Аластыров Н.В.
В настоящее время возрос социальный интерес к проблемам образования, в том числе к определению понятия "образование", выяснению его основных компонентов и содержания. Это видно по увеличивающемуся числу публикаций, посвященных проблемам образования в специальной литературе, изучающих феномен образования с различных позиций: педагогическая теория, социология, экономика, философия. Подобная ситуация во многом вызвана кризисом современной системы образования. Многие высказывания на этот счет сводятся к тому, что "классическая (просвещенческая) парадигма исчерпала себя, она оторвана от процессов определяющих своеобразие духовной, современной социально-политической и экономической жизни", или "классическая модель образования отжила свой век". Причем кризис системы образования вызван далеко не только недостаточным уровнем бюджетного финансирования государственной системы образования. Негативная ситуация во многом связана с отсутствием четких представлений в области теории и социальной политике в образовании.
Если перевести на конкретный язык, то большинство преподавателей и администрация в основном среднего образования не вполне отдают себе отчет о социальной сущности образования, о ее общих тенденциях развития в современном мире. Основное направление их деятельности сводится лишь к разработке содержания и методик обучения, к внедрению различных способов управления учебными заведениями. В большей степени это связано с тем, что педагогическая теория ориентирована на образование как на процесс и ближайший конечный результат. Если, с одной стороны, они знают содержание своего предмета и методику преподавания, то общая перспектива того, как это будет "вписываться" в последующую практику молодого поколения, а также какие изменения ожидают систему образования в современном мире остаются за "порогом" представлений многих преподавателей. С.И.Гессен относил педагогику к наукам "... не о сущем, а о должном, исследующие не то, что есть, а то, как мы должны поступать".
Выйти за пределы короткого обозримого будущего и понимания процесса образования, ограниченного рамками отдельных предметов или установками, вытекающими лишь из региональной и отраслевой специфики, дает социологический подход. Поскольку он базируется на теоретических положениях, рассматривающих образование не только в широком контексте социальных институтов, но и в системе различных концептуальных вариантов. В социологии существуют несколько различных подходов в понимании образования: институциональный, системный, деятельностный и субъектный подходы.
Цель данной статьи состоит в попытке синтеза различных подходов к пониманию образования, что позволило бы более широко осмыслить данное социальное явление. Отметим, что предлагаемая конструкция понимания образования основана на единстве трех исходных положений.
Первое положение основано на системном подходе, который характеризует образование как таковое, вне его функциональных связей с другими системами и предполагает его рассмотрение как определенное автономное структурно-целостное единство. Методологией данного подхода может послужить категория "родовой структуры социокультурного явления" разработанная П.А.Сорокиным. Суть данной категории состоит в том, что любое взаимодействие между людьми является социокультурным явлением, а "под "взаимодействием" понимается любое событие, с помощью которого один человек полуосязаемым путем влияет на открытые действия или состояние ума другого" [1]. П.А.Сорокин выделяет три компонента любого социокультурного явления: 1) мыслящих, действующих и реагирующих людей, которые являются субъектами взаимодействия; 2) значения, ценности и нормы, благодаря которым индивиды взаимодействуют, осознавая их и обмениваясь ими; 3) открытые действия и материальные артефакты как двигатели и проводники, с помощью которых объективируются и социализируются нематериальные значения, ценности и нормы. Таким образом, образование как процесс обучения рассматривается в качестве определенной формы деятельности, как автономное структурно-целостное единство, в котором происходит взаимодействие ученика и учителя. Цель этого взаимодействия состоит в передаче со стороны последнего ученику значений, ценностей и норм с помощью открытых действий и материальных объектов. Весь этот процесс выступает как социокультурное явление. В.Я.Нечаев рассматривает "обучение" как одну из функций образования и делит ее на три вида деятельности: "1) учебно-методическая - преобразование, перевод, редукция фрагментов общественной практики в форму учебного занятия с их предварительной селекцией, адаптацией к условиям и возможностям социализации, условиям учебных ситуаций, занятий; 2) учебная - использование обучающих методик, технологий, другого учебно-нормативного материала в учебном заведении, включение индивидов, социальных групп, поколений в учебное занятие; 3) учебно-практическая - адаптация результатов обучения в социальной, институциональной практике индивидов, социальных групп, в повседневном поведении, в культуре" [2]. Таким образом, образование как автономное структурно-целостное единство является технологически построенным социокультурным явлением. Именно здесь и проявляются социальные отношения, то есть образование выступает не как подготовка к жизни, а как сама жизнь. Отсюда можно сказать, что политика государства в области образования должна быть направлена на развитие системы образования, выступающей как расширенное воспроизводство социальных отношений. И главным принципом этой политики должна быть эгалитарность - дети разных слоев общества должны иметь равные возможности в получении образования.
Второе положение в понимании образования основано в деятельностном подходе, по которому "...образование есть организованная деятельность людей, направленная на освоение накопленных ценностей культуры с целью воспроизводства личности, адекватной социальной природе данного общества" [3]. Данный подход был сформулирован еще Эмилем Дюркгеймом, который писал: "Воспитание - это воздействие, оказываемое старшими поколениями на младшие поколения, которые еще не созрели для общественной жизни. Цель воспитания состоит в создании и развитии у ребенка определенного набора физических, интеллектуальных и нравственных качеств требуемых от него и политической организацией общества в целом, и специфической средой, в которой ему предстоит жить.... В каждом человеке присутствуют два существа, оставаясь неразлучными в абстракции, не перестают быть отличными. Одно существо состоит из всех умственных состояний, которые относятся только к нам и событиям нашей личной жизни: это то что можно назвать индивидуальным существом. Другое представляет собой систему взглядов, чувств и привычек, которые выражают в нас не нашу личность, но группу, частью которой мы являемся. Таковы религиозные верования, нравственные нормы, национальные традиции, всевозможные коллективные представления. Их совокупность составляет социальное существо. Сформировать в каждом из нас это существо такова цель воспитания" [4]. Понятие образования выступает здесь как определенный социальный феномен, как определенная духовная деятельность людей, направленная на интеграцию, сохранение общества и его достижений в области науки, производства, культуры и т.д., а так же на развитие этих достижений. Данное положение имеет подтверждение в теории антропосоциогенеза, согласно которой предок человека вырвался из мира животных благодаря способности к коммуникации, сп
Третье положение основано на синтезе институционального и субъектного подходов. В рамках институционального подхода образование рассматривается как один из элементов общественных отношений, взаимодействующий с другими ее элементами. К этому можно добавить, что образованию как социальному институту присущи определенные нормы деятельности, правила поведения, различные управленческие структуры, материальные средства и условия, обеспечивающие их функционирование, различные социальные группы и т.д. Одним из важнейших признаков социальных институтов является их функциональная взаимосвязь с другими социальными институтами, социальными общностями, группами и субъектами. Именно через эту взаимосвязь можно более полно раскрыть специфику образования как социального института. Субъектный подход понимается нами как формирование индивидуальной культуры учащегося посредством достижений им целей в образовательном пространстве. Дело в том, что система образования предлагает учащемуся определенную структуру знаний с разными уровнями, по горизонтали и вертикали. Под горизонтальной структурой понимаются предметы, которым обучают в образовательных учреждениях, различные области знания; вертикальной структурой выступают различные уровни преподавания, уровни сложности, объема предмета или области знания (среднее, средне специальное, высшее, последипломное образование и т.д.). В педагогике выше указанные структуры понимаются как образовательное пространство. Согласно психологическим данным у человека с 14 лет формируется мировоззрение, определенная система взглядов на мир, формируется свое личное "Я". Оно включает три главных измерения: наличное "Я" (каким человек видит себя в данный момент), желаемое "Я" (каким бы хотел себя видеть), представляемое "Я" (как он показывает себя другим), вследствие чего у человека возникают определенные жизненные приоритеты, планы, понимание того, что необходимо ему в жизни. Как отмечал Л.С.Выгодский, "переходный возраст есть возраст мощного интеллектуального подъема, впервые созревающего абстрактного мышления, созревания его высших форм, выработки мировоззрения, классового формирования, выбора профессии, возникновения жизненного плана и т.д." [5]. В юношеский период взаимодействие человека с образовательным пространством оказывает свой отпечаток на формирование его интересов, определенных целей и их дальнейшую реализацию. Например, школьник по своему выбору начинает более усердно заниматься по одним предметам и имеет определенные успехи, а по другим занимается менее успешно, затем в зависимости от своих интересов выбирает профессию, учебное заведение и вообще свой жизненный путь. Л.Н.Коган связывал социальный институт образования с понятием "интеллектуальная культура". Он писал: "Образование, по нашему мнению, должно быть подчинено не столько процессу простого освоения знаний, сколько задаче развития интеллектуальной культуры", которая "... ничего общего не имеет с многознанием. Это такое развитие интеллекта, которое дает возможность человеку сознательно и целенаправленно осваивать духовные ценности, не только нужные ему для профессионального труда, но и развивающие его интеллект, его духовное богатство. Интеллектуальная культура характеризуется не только (а может быть не сколько) объемом имеющихся у индивидов знаний, но и отчетливым пониманием того, что он не знает, но должен узнать. В этом смысле интеллектуальная культура постоянно стимулирует самообразование и саморазвитие личности" [6]. Таким образом, можно сделать вывод, что с помощью социального института образования, внутри образовательного пространства человек получает образование, свою индивидуальную интеллектуальную культуру, происходит "самообразование" в социально-философском понимании [7]. Из этого следует, что управление средним образованием на разных уровнях должно стремиться к более полному расширению образовательного пространства и к повышению ее качества, а также следить за ее доступностью, учащиеся не должны испытывать препятствия в своей деятельности внутри образовательного пространства, как материальные, так и моральные.
Таким образом, образование является сложным социокультурным феноменом, отсюда его трудно подвести к одной дефиниции. В этой связи требуется подход, учитывающий его многомерный характер и взаимодействие с другими социальными институтами. И именно это позволит оптимально решать проблемы, возникающие в системе образования, как на государственном уровне, так и на уровне отдельных регионов.
Список литературы
1. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М., 1992, с.191-192.
2. Нечаев В.Я. Социология образования. Курс лекций. М., 1998, ч.1, с.105-106.
3. Дмитренко В.А., Лурья Н.А. Образование как социальный институт. (Тенденции и перспективы развития). Красноярск, 1989, с.17.
4. Дюркгейм Э. Социология образования. М., 1996, с.17-18.
5. Ковалева А.И., Луков В.А. Социология молодежи: теоретические вопросы. М., 1999, с.67.
6. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург, 1992, с.73.
7. Об этом подробнее см.: Щуклина Е.А. Самообразование как отрасль социологического знания. // Социол. исслед. 1999, N4; Технологии самообразования: социологический аспект. // Обществ науки и современность. 1999, N5; Теоретико-методологические основания социологического изучения самообразования. // Социол. исслед., 2000, N6.