Курсовая работа по методике французского языка студентки 4-го курса педагогического отделения Михайлюк Елены
МПУ
Москва
1998 г
Перемены, происходящие в нашем обществе : создание совместных предприятий , широкие внешнеэкономические контакты - породили потребность в быстром и эффективном овладении иностранными языками. Представитель фир-мы, не говорящий на языке своего клиента , часто теряет заказы .В настоящее время знание иностранных языков - это не только атрибут культурного чело-века ,но и условие его успешной деятельности. Понятно , что в бурно развивающемся мире время - фактор экономический. На многолетнее изучение языка времени ни у кого нет . Нужны новые скоростные методы . Востребованные временем , эти методы и новые формы появились . Дальнейшее развитие получил метод интенсивного обучения иностранному языку как наиболее жизненно- способный и злободневный в настоящий период . Популярность интенсивного метода в большей степени объясняется его высокой результативностью. Кроме того , он универсален в том смысле , что с его помощью можно обучать и детей , и взрослых , и людей , начинающих осваивать язык ,и совершенствующихся в нем .
Задача настоящей работы - изучить интенсивный метод обучения иностранным языкам с целью использования его в своей дальнейшей практической деятельности .Актуальность темы побудила меня выбрать ее для курсового проекта.
Суггестопедическая система обучения существует уже более 20 лет и развивается в различных направлениях .По мнению основателя суггестопедии болгарского врача -психотерапевта Г. К. Лозанова , уходя корнями в психотерапевтическую практику , данная система не строится на базе гипнотической , релаксационной ,суггестивной психотерапии , аутогенной тренировки или рациональных методов убеждения ,поскольку все эти методы имеют в той или иной степени выраженную клиническую направленность .Кроме того ,они не могут сами по себе вскрыть резервы личности обучаемого и быть перенесены в массовую учебную практику.
Согласно концепции ряда авторов ,заслуга Г.Лозанова заключается не в том ,что он создал принципиально новую систему обучения ,а в том ,что созданная система базируется на достижениях физиологии ,психотерапии, психологии и дидактики, и именно гармоничный синтез достижений различных наук и позволяет получить качественно новые результаты за счет нового подхода к личности обучаемого, к процессу обучения к понятию коммуникации.[5]
Последователями Лозанова в нашей стране , развивающие его идеи , стали Г.А.Китайгородская, Л.Ш.Гегечкори, В.В.Петрусинский и др.Наиболее известным в настоящее время является метод активизации резервных возможностей личности и коллектива Г.А. Китайгородской.[3]
В СССР на начальном этапе воспроизводилась методика Лозанова в ее применении к обучению иностранным языкам .В дальнейшем , отталкиваясь от этой методики, используя ее принципы и приемы ,российские специалисты создали ряд своих методических систем.
В настоящее время существует более 50 организационных единиц ,работающих по различным вариантам интенсивного обучения .Из экспериментальной стадии интенсивное обучение перешло в практическую: его прошли более 15000 учащихся .Подготовлено более 500 преподавателей ,владеющих методиками интенсивного обучения ; выпущено около 50 учебных пособий. Обучение ведется с различными контингентами учащихся :10-месячные курсы подготовки специалистов, аспиранты, научные работники ,курсы повышения квалификации школьных учителей и т.д.[1]
“Понимая интенсивное обучение как целостную стратегию обучения, мы оказываемся перед необходимостью выделить те методические принципы ,на основе которых оно конструируется и которые определяют его специфику”
(И.Л.Бим).
Все методические принципы включают характеристику специфики содержания предмета и процесса , способ усвоения данного содержания и определяют деятельность педагога ,что соответствует обязательным элементам метода обучения в его широком понимании.
Организация личностного разнопланового общения как основа учебно-воспитательного процесса. Этот принцип, отражая специфику цели интенсивного обучения ,характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам ,по словам Г.Китайгородской.
Раскрытие содержание данного методического принципа предполагает рассмотрение двух взаимосвязанных проблем : общения в его социальной и воспитывающей значимости и иноязычного общения , как цели обучения .
Деятельность и общение - две стороны социального бытия человека , его образ жизни .Общение неотрывно и от процесса познания .Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях учебно-познавательной и общения. Успешное развитие личности зависит прежде всего от неразрывного единства этих деятельностей.
Тенденция слияния процесса общения -научения характеризует современную педагогику и психологию научения.
В этих условиях процесс формирования личности не есть его отношение к предмету ,а отношение человека к человеку , их общение .Все предметы -лишь средства этого отношения. Перенося все сказанное на предметы обучения , можно утверждать ,что когда предмет выступает как целое , а именно -средство общения , как средство совместной увлекательной работы, тогда и знание предмета оказывается наиболее прочным и целенаправленным(Ф.М.Михайлов).
Как же связана проблема общения в его социальной и воспитательной функции с проблемой научения иноязычному общению?
Как пишет Г.Китайгородская , при изучении какого-либо иностранного языка у учащихся формируется новая система коммуникации , которая накладывается на уже имеющуюся систему общения на родном языке. Ставится знак равенства между задачами : обучить иноязычному общению или иноязычной речевой деятельности. Тогда задачу можно уточнить , т.е. формирование умений общения на изучаемом языке практически предполагает обучение всем видам речевой деятельности: слушанию, говорению, чтению и письму, где речь является средством высказывания ,а язык является средством реализации речевой деятельности .Такая трактовка цели и объекта обучения приводит к иному отношению к языковым знаниям, которые уже важны не сами по себе ,а лишь как средство формирования речевых умений.
Принцип поэтапно-концентрической организации процесса обучения определяет необходимость принципа концентрации при отборе и организации учебного материала.
Одним из факторов , характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала , необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам(ИЯ) следует учитывать, что речевое общение или речевая деятельность, являясь объектом обучения , выступает не только как цель , но и как средство обучения.
Трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом . На начальном этапе обучения формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке .Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия. Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра , практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом этот этап является относительно законченным.
Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходимо осмысление накопленного речевого опыта , его систематизация .Большой объем материала , усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Можно сказать ,что для эффективности своего общения учащийся вынужден заниматься анализом усвоенного им языкового материала , в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить , что этот этап подготовлен тем чувством удовлетворения насущной потребности в анализе, которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому новый этап обучения ( анализ) продолжает вызывать интерес обучаемых, т.к. интерес легко вызывается посредством изменения характера или строения деятельности ,в частности , посредством изменения ее мотива.(Леонтьев А.Н.)
Как пишет Г. Китайгородская, на этапе анализа новые уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов , что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез , т.е. формирование творческих умений продукции и ситуативного варьирования речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Только при условии большой концентрации объема учебного материала в определенной временной концентрации можно обеспечить движение от одного концентра к другому. Специфика задач каждого из трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрации , а значит не только количественный показатель объема материала принципиально важен , но и фактор распределения данного объема внутри законченного курса обучения.
Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 лексических единиц, что позволит сформировать навыки всех видов речевой деятельности .В условиях обучения не только повседневному, но и “специализированному” общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения , но и тем общеизвестным явлением , которое можно было бы назвать “экономичностью”.Оно заключается в том , что если мы строим курс обучения на словаре 2500 тысяч единиц , мы можем рассчитывать, что в активном словаре учащихся будет не более 1200-1500 единиц .Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности . Избыточность также необходима и по другой причине. Для полноценного участия личности в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных , эмоциональных вариантов , которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.
Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап-формирование коммуникативного ядра- строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего словаря курса , т.е. распределение объема материала не равномерно .Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов , а третий этап предполагает относительно небольшой прирост, главным образом , лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения , а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала.
Исходя из всего вышесказанного , можно сделать вывод, что данный принцип является одним из наиболее значимых при построении содержания обучения(предмета и процесса) в нашей методической системе.
Принцип личностно-ролевой организации учебного материала и учебного процесса так же является основополагающим для двух подсистем: предмета и процесса.
Известно, что общение превращается в творческий , личностно-мотивированный процесс в том случае, если обучающийся не просто имитирует деятельность, оперируя определенной суммой навыков , но владеет мотивом деятельности. Наблюдения за учебным процессом в средней и высшей школе, когда пытаются обучать иноязычному общению, показывают, что одна из серьезных причин неудач заключается в низком уровне коммуникативной мотивации. Отмечается, что “порождение учащимися устных текстов то и дело проходит в некоем социально- этнографическом вакууме, в которым “действуют” лица, лишенные индивидуальности, возраста, пола, эмоций, реальных потребностей, социальных или родственных отношений”(Скалкин В.Л.)
Вероятно, для устранения этого недостатка следует прежде всего осознать важное место ролевого поведения в управлении учебно-познавательной деятельностью учащихся .Опыт интенсивного обучения иностранным языкам позволяет делать вывод о больших потенциальных возможностях , заложенных в роли и принципиальной целесообразности использования ролевого общения в обучении.
Учебное общение в интенсивном обучении предполагает наличие постоянно активных субъектов общения, которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к нему , т.е. “Я- маска” всегда проявляет личностною характеристику [8]. Значит в интенсивном обучении необходимо учитывать личностные свойства, психологические особенности обучаемых, участвующих в общении. Мы говорим о личностно-ролевой организации учебного процесса, т.к. общение воспринимается обучаемым как цель его речевого или неречевого действия в условиях максимально приближенных к не учебной совместной деятельности. Но для преподавателя это общения является учебным, т.к. оно планируется и управляется для целей формирования, отработки и закрепления навыков и умений всех видов речевой деятельности. Такая, как бы двойная или двусторонняя интерпретация функции учебного общения трактуется в интенсивном обучении как “двуплановость” и связана с явлением косвенного целеполагания, пишет Г. Китайгородская.
Двуплановая или двусторонняя организация учебного общения соответственно достигается двумя путями: общение обучаемых как решение множества заданных жизненных ситуаций и общение обучаемых как единственно возможное условие и средство обучения иноязычному общению. В этом ярко проявляются два плана - обучаемого и обучающего.
Каким образом решаются эти две задачи?
Прежде всего преподаватель организует непрерывное общение через множества коммуникативных задач, предъявленных в коммуникативных заданиях. Они создаются как естественные жизненные ситуации, на основе конкретного языкового и речевого материала, который запланирован в этих заданиях для определенного этапа его отработки. Любая ситуация, сформулированная в коммуникативном задании, решается средствами общеизвестными и общедоступными, т.к. используется “багаж” всей группы. Игровая условность всегда соотносится с реальными условиями, а это облегчает и поиск эталонов поведения и средств вербализации высказываний. К тому же нельзя не учитывать социально-коммуникативный опыт обучаемых.
Личностно-ролевая организация учебного процесса характеризует лишь одну сторону сложного диалектического единства, складывающегося из взаимодействия определенным образом организационного учебного материала и процесса обучения. Анализ многочисленных учебников и учебных пособий по иностранным языкам показывает, как правило, неадекватность объема, отбора и организации учебного материала целям обучения. Можно утверждать, что органическое единство предмета и процесса впервые было предложено в интенсивных курсах обучения иностранным языкам. Идея принадлежит Г. Лозанову и заключается в том , что основным учебным текстом является полилог , а участниками этого полилога становятся сами учащиеся. В соответствии с сюжетной стратегией всего курса каждый учащийся получает свою “легенду”. Смена имен - одно из важнейших психологических и педагогических условий, способствующих эффективному управлению общением.
Поведение учащихся задано в ситуациях учебных диалогов. Ситуации подобраны таким образом, чтобы, моделируя речевое поведение каждого, объединить группу единой деятельностью речевого общения. Эта совместная речевая деятельность, заложенная в учебнике, формирует коллектив и создает в нем благоприятный для совместной деятельности психологический климат.
Следующий методический принцип, который выделяет Г.Китайгородская -это формирование речевых навыков и умений в коммуникативных заданиях разного уровня.
Для раскрытия данного положения необходимо рассмотреть такие методические понятия как коммуникативное задание, коммуникативная задача, упражнение.
Если мы исходим из понимания учебной деятельности как целенаправленного процесса , систематически регулируемого требованиям извне, поставленными перед учащимися задачами, то становится очевидным, что без поставленных учителем заданий не может быть и самой учебной деятельности. Именно поэтому задание выступает в процессе обучения как средство педагогического управления учебной деятельностью. Эту функцию задание может выполнять превратившись в задачу, т.е. обретя свойства внутреннего психологического регулятора деятельности. И лишь в том случае , если задача , на решение которой учащийся реально направляет свою деятельность, оказывается адекватной поставленному перед ними заданию, последнее выступает в роли действительного средства руководства учением. Превращение задания в задачу может быть обозначено как принятие задачи.
Перенося эти рассуждения в сферу обучения иноязычному общению, мы,естественно, добавляем слово “коммуникативный” к понятию “задание” и полагаем, что введение понятия коммуникативное задание включает в себя понятие коммуникативной задачи и раскрывается нами как средство управления актами деятельности обучаемого в конкретной ситуации и является стимулом речевых действий, т.к. включает в себя (в свою формулировку) вызов потребности речевого действия, мотив данного действия и его планируемую цель. В таком понимании коммуникативное задание может рассматриваться как эквивалент “упражнения”.
Правильно сформулированное коммуникативное задание заключается в том, чтобы отразить в нем все компоненты ситуации: обстоятельства, вызывающие потребность речевого действия и условия, определяющие мотив и характер взаимоотношений участников коммуникации в данных обстоятельствах и т.д.
Г.Китайгородская пишет : “Наша классификация коммуникативных заданий предполагает прежде всего два уровня : уровень жестких рамок заданий , т.е. управляющих речевой деятельностью обучаемых в том смысле, что они предопределяют выбор и употребление определенных языковых и речевых средств и уровень заданий, направляющих речевую деятельность обучаемых в том смысле , что они лишь ограничивают область языковых и речевых средств. Выбор и употребление языковых и речевых средств определяется самими учащимися, так же как и линия его речевого поведения. Эти два уровня коммуникативных заданий соотносятся с двумя этапами разработки в интенсивном обучении: тренировкой и практикой в общении.
Распределяя коммуникативные задания по двум группам , мы предполагаем одновременно различать разные их уровни: от самого низкого до самого высокого.
Уровневый подход к разграничению упражнений был предпринят впервые Б.А.Лапидусом , хотя уровневые классификации существовали в методике и раньше. Он выделяет четыре уровня, из которых первые три предполагают целенаправленную активизацию языкового материала и последний, четвертый, нерегулируемую, ненаправляемую активизацию. Автор подчеркивает, что только последний уровень соответствует тому, что предусмотрено целью обучения данному виду речевой деятельности. Только упражнения этого уровня он считает собственно или истинно речевыми. Поскольку необходимость стремиться как можно быстрее достичь этого истинно речевого уровня неоспорима, мы и предполагаем поэтапно-концентрическую организацию учебного процесса. В условиях соблюдения этого принципа две группы коммуникативных заданий не растянуты во времени, а включены в микроциклы обучения. Практически это означает, что на каждом занятии различный языковой и речевой материал отрабатывается в коммуникативных заданиях разного уровня. Уровни определяются как бы мерой “вынужденности” обучаемого в употреблении того или иного языкового материала. Самый низкий уровень внутри первой группы коммуникативных заданий определяется самой высокой мерой “ вынужденности” обучаемого в употреблении речевых высказываний. На этом уровне коммуникативные знания предполагают: а) наличие модели коммуникативного акта ( образца ), б) ее хорового проговаривания, в) одновременного исполнения в микрогруппах, г) повторение модели речевого акта через выборочный опрос типа “кто, что узнал, сообщил, доказал и т.п.”. Второй уровень первой группы заданий предполагает: а) групповое участие в отборе единиц коммуникативного акта, б) одновременное исполнение в микрогруппах, в) повторение модели речевого акта через выборочный опрос. И, наконец, третий уровень - коммуникативное задание, которое предполагает только одновременное исполнение в микрогруппах и опрос итогов состоявшегося акта деятельности. Естественно, что мера вынужденности учащегося в употреблении определенного, заданного учебного материала уменьшается от первого к третьему уровню. Тогда ,тот материал ,который в многочисленных коммуникативных заданиях прошел все три уровня, переходит на уровень второй группы коммуникативных заданий, тех, которые лишь направляют речевую деятельность обучаемых. На этом уровне учащиеся могут творчески экспериментировать с учебным материалом, свободно проявлять инициативу, выявлять свои личностные способности, интересы и т. п..
Внутри этих уровней, особенно в первой группе коммуникативных заданий, есть еще более мелкие уровни, предусматривающие объем и количество высказываний .При этом, как правило, самый низкий уровень - 2-3 связанных высказывания до 6-8 внутри первой группы коммуникативных заданий. Поуровневая отработка материала предусматривает внутри каждого занятия вычленение речевой операции и одновременно ее включение в состав речевого действия, а затем введение данного речевого действия в речевую практику обучаемого.
Данное положение вместе с двумя предыдущими практически полностью отражает специфику содержания интенсивного обучения иностранным языкам и взаимодействует с теми методическими принципами, характеризующими другие компоненты системы. Одновременно, организация коммуникативных упражнений является необходимым элементом учебно-методического комплекса.
Коллективное взаимодействие - основная форма учебно-воспитательной деятельности.
В ходе учебной деятельности формируются не только познавательные действия, но и система взаимодействий ,взаимоотношений, общения в целом. Учебные взаимодействия учителя с учеником являются ведущей переменной процесса обучения и воспитания. Они обусловливают как характер мотивации учебной деятельности, так и эффективность формирования познавательных действий учащихся. Совместные действия и возникающие на их основе и, в свою очередь, их регулирующие межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т. п., являются своеобразным средством продуктивной деятельности ученика, средством достижения им полноценного результата.
В интенсивном обучении взаимодействие и сотрудничество преподавателя и обучаемого, преподавателя и группы, учащихся между собой является одним из важнейших структурных элементов его организационной системы. Организация межличностных взаимодействий построена таким образом, что на первый план выдвигается учащийся, и вокруг него, его усилиями, сознательно регулируемыми преподавателем, конструируется такая система отношений, которая позволяет как можно полнее раскрыть возможности каждого.
Непосредственное наблюдение в учебных группах интенсивного обучения иностранным языкам, а также строго контролируемый эксперимент выявили положительные изменения личностных качеств обучаемого и тех социально-психологических условий, которые способствуют этим изменениям (Немов Р.С.). Было подтверждено, что при интенсивном обучении создаются благоприятные условия для более адекватного восприятия и оценки людьми положительных качеств, но и актуализации этих черт. Доброжелательные внутригрупповые отношения сохраняются и развиваются в ходе занятий. Члены группы достаточно высоко оценивают друг друга, причем величина взаимооценок повышается уже в конце начального курса.
Несомненные преимущества форм активной коллективной познавательной деятельности по сравнению с индивидуально-фронтальными формами познавательного процесса прослеживаются во всех аспектах учебно-воспитательного процесса: предметном, педагогическом и психологическом. В предметном - выявляется четкая зависимость повышения уровня познавательной активности учащихся от группового взаимодействия. В условиях группового взаимодействия образуется совместный фонд информации об обучаемом предмете, в который каждым из учащихся партнеров привносится его часть и которым пользуются все вместе. Основным “ средством” образом, становятся партнеры по группе. Имеющиеся экспериментальные данные позволяют утверждать, что количество взаимодействий и число ( задействованность ) общающихся оказывают непосредственное влияние на успешность, результативность овладения предметным содержанием учебно-познавательной деятельности. Воспитательное значение коллективной познавательной деятельности заключается в том, в частности, что совместная групповая деятельность учащихся порождает в каждом потребность в более точном восприятии себя самого и своих соучеников , стимулирует развитии самооценки и саморегуляции. Формы совместной коллективной познавательной деятельности, организуемые преподавателем в процессе обучения, а также демонстрируемые им формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам , создают оптимальные условия для активизации потенциальных возможностей каждого учащегося и формирования более адекватной самооценки и уровня притязаний. Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя , оценить , прогнозировать. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения
Коллективные формы познавательной деятельности, являясь своеобразным средством продуктивной деятельности учащегося, порождают взаимоотношения ответственной зависимости, когда успех и неудачи одного выступают как условия или неудачи всех. Воспитывая у обучаемых потребность в согласованной, совместной деятельности, мы включаемся в процесс непрерывного становления коллектива. В результате, в поведении каждого реализуются нормы и правила поведения коллектива.
Рассмотренный нами принцип, опосредованно отражая наиболее значимые сегодня дидактические принципы активного, развивающего, воспитывающего обучения, характеризует общую стратегию интенсивного обучения иностранным языкам. Вместе с тем он является базовым для организации взаимодействия преподавателя и учащихся в достижении учебных и воспитательных целей.
Следует помнить, что реализация данных принципов предполагает соответствующую организацию учебного материала, путей и средств его передачи и закрепления.”
Как пишет Денисова Л.Г., в связи с демократическими преобразованиями в общественной жизни России происходят изменения и в сфере образования. Одним из них является полная смена программного обеспечения по всем предметам.
Методика интенсивного обучения ИЯ первоначально создавалась для условий курсового обучения. Запрос средней школы на суггестопедическую (интенсивную) методику требует определенной коррекции теоретических положений, переподготовку учителей и создание новых учебных курсов, соответствующих условиям школьного обучения.
Условия обучения ИЯ по интенсивной методике в средней школе прежде всего связаны с необходимостью учета социально-возрастных особенностей школьников. Экспериментальная работа показала, что суггестопедическая методика может использоваться при работе со всеми возрастными группами. Причинами тому являются: наибольшая степень сформированности личности, обширный информационный запас, стремление к познанию мира через общение с другими людьми, наличие исходной языковой базы. Необходимо учитывать возрастные особенности при подборе тем и ситуаций общения, обеспечении содержательной стороны учебного процесса, формулировке коммуникативных заданий.
Учитываются и особенности организации учебного процесса в средней школе: ИЯ вписывается в общую сетку часов и изучается наряду с другими учебными предметами. Однако суггестопедическое обучение предполагает определенную концентрацию учебных часов. На старших этапах целесообразно выделять шесть часов в неделю за счет школьного компонента учебного плана, их стоит разделить на три занятия по два часа каждое. При необходимости количество часов в неделю можно свести к трем и проводить три занятия по одному часу каждое. Другой возможный вариант - четыре часа в неделю: два занятия по два часа каждое или четыре занятия по одному часу.
В самом общем виде цель суггестопедического курса определяется прежде всего как обучение устным формам общения на изучаемом языке: аудированию и говорению. Однако пролонгированность школьного суггестопедического курса дает возможность уделить серьезное внимание письменным формам общения. Письменное общение предполагает освоение таких видов речевой деятельности, как чтение и письмо (письменная речь).
Расширение целей обучения в школьном суггестопедическом курсе предусматривает активизацию приобретенных ранее речевых умений, формирование более высокого уровня коммуникативной компетенции, а также более глубокую систематизацию грамматических знаний учащихся.
Основополагающими в школьном интенсивном курсе можно считать следующие положения:
Взаимодействие суггестопедии с коммуникативным, личностно-деятельностным и системным подходами в обучении ИЯ.
Реализация личности учащегося через ИЯ.
Максимальная мотивированность учебных ситуаций .
Положительная эмоциональная насыщенность всех компонентов обучения.
Интенсивная методика - это та система обучения , которая появилась в ответ на требования времени. В самом общем виде эти требования можно свести к ускорению процесса обучения ИЯ при минимальных энергетических затратах субъекта (учащегося).
В условиях средней школы интенсивная методика в силу своей гибкости, приспособляемости и высокой результативности обучения может быть использована на любом этапе обучения. Определим цели каждого из этих этапов.
Начальный этап:
-создание устойчивого коммуникативного ядра;
- поддержание глубокой заинтересованности, которая служит стимулом для продолжения изучения ИЯ на среднем и старшем этапах;
-организация активного речевого взаимодействия;
Средний этап:
-активизация приобретенных ранее умений в сфере устноречевого общения;
-организация активного речевого взаимодействия;
-практическое освоение лингвострановедческих и социокультурных факторов путем создания коммуникативных условий, близких к естественным;
-возобновление и поддержание интереса к изучению ИЯ и вера в свои силы и способности.
Старший этап:
-совершенствование умений речевого взаимодействия;
-расширение тематики, сфер и ситуаций общения для активного пользования изучаемым ИЯ;
-расширение коммуникативного словаря учащихся, активизация употребления коммуникативно-значимых грамматических конструкций;
-углубление лингвострановедческих и социокультурных знаний путем их реального включения в “живое” общение;
-создание мотивации для дальнейшего совершенствования в изучаемом ИЯ.
Г. Китайгородская пишет, что в условиях интенсивного обучения иностранному языку отбор учебного материала, который является единственным заменителем естественной языковой среды, приобретает особо важное значение.
Надежным источником отбора лексических единиц, входящих в речевые единицы, являются существующие частотные словари устной речи (Гугенейм, Кэролл, Уэст и др.). Они содержат в среднем 1500 единиц.
“В качестве критерия для отбора школьной лексики называют также стилистическую нейтральность лексических единиц. Однако и этот критерий не является абсолютным, особенно когда речь идет об интенсивном обучении с его заданной эмоциональностью и экспрессивностью, с расширением границ предъявляемого и воспринимаемого материала.”[2].
Потенциальное расширение словаря происходит и благодаря еще одному принципу отбора, предусмотренному в интенсивном обучении. Мы имеем в виду принцип словообразовательной ценности, особо значимый для отбора словаря начального этапа обучения, так как наличие в нем одной единицы ( например, существительного), от корня которого образуются другие части речи (прилагательное, наречие, глагол), обеспечивает на практике знание целой семьи слов и одновременно (при подсказке) дает учащимся представление о словообразовательной системе изучаемого языка.
Начальный этап обучения, построенный на базе всей нормативной грамматики разговорной речи, состоит как бы из двух грамматических концентров. Хотя, конечно, это деление весьма условно. Первый концентр (10 занятий) предполагает введение практически всех грамматических явлений в рамках самой коммуникативной системы, накопление речевого опыта и языковых средств. Второй концентр (10 занятий) предоставляет возможность обучаемым осмыслить все основные употребляемые ими в речи грамматические явления.
Второй этап обучения предполагает расширенную и углубленную систематизацию грамматических явлений изучаемого языка и овладение синтаксисом речи не только диалогического, но и развернутого монологического высказывания.[1]
Диалог или точнее полилог является основным учебным текстом каждого урока - микроцикла, расчитанного на 10-12 часов аудиторских занятий. Тематически, как мы уже упоминали, он - один из этапов общего “сквозного” сюжета курса. Каждый текст-полилог содержит не менее 150 новых лексических единиц и определенные, отобранные для данного урока, грамматические явления.
Диалоги должны быть не только динамичными, но и естественными.
Текст-диалог представлен в учебнике следующим образом: слева печатается диалог на иностранном языке, справа, соответственно каждой фразе, реплике - перевод на родной язык. Вариант текста на родном языке не является литературным переводом. Для того, чтобы передать точный смысл высказывания и исключить потребность обучаемого в словаре, что принципиально на начальном этапе, как правило, дается учебный перевод, который носит характер подстрочника.
Каждый урок - микроцикл курса предусматривает лексико-грамматический комментарий. Система комментариев начального курса в целом раскрывает все явления нормативной грамматики разговорного языка.
Домашние задания представляют собой форму самоконтроля усвоения изучаемого языка. Они делятся на устные и письменные. Главное, чтобы они были интересны для обучаемых и чтобы их польза ощущалась ежедневно.
Устные задания предлагают учащимся продумать и найти языковые средства в материале текста урока для решения конкретной задачи. Например, “Составьте, пожалуйста, для нашего старосты список группы. Укажите профессию, национальность, из какой страны приехал и хобби каждого”.
Письменные задания тренируют формы употребления языкового материала, определенных грамматических явлений, структур и т.п.. Главное, опять-таки, формулировка задания. Например, “Ответьте на вопросы, пожалуйста! Ваши ответы помогут нам лучше знать Вас и Ваши привычки” (тренировка форм возвратных глаголов). Или “Вы в кафе. Вы слышите лишь часть того, что говорит ваш сосед официанту. Постарайтесь восстановить его заказ” (тренировка форм частичного артикля). Такие задания заинтересовывают учащегося, стимулируют их выполнение.
Ежедневный объем заданий не должен превышать 1-2 письменных или 1-2 устных заданий и рассчитан на 30-40 минут самостоятельной работы.
Отличительная черта интенсивного обучения - преимущественная установка на непроизвольное запоминание, которое обеспечивается созданием на занятиях атмосферы эмоционального подъема, сопровождение речевой коммуникации паралингвистическими средствами, максимальным использованием ритмических и музыкальных особенностей реплик и высказываний. Учащиеся не осознают, что они учатся, т.к. создается сильная иллюзия реальной коммуникации.
С.М.Зорин предлагает делить общее аудиторное пространство на три зоны: учебную, техническую и реакционную (зону отдыха). Первая - для всевозможных видов работ преподавателя с группой. Пространство внутри “подковы” является основной зоной для перемещения преподавателя и обучаемых. “Подкову” замыкает маленький столик для преподавателя, оборудованный выносным пультом управления всеми основными параметрами аудитории (освещением, зашториванием окон, магнитофонами, диапроектором, кодоскопом). За столиком преподавателя, на стене - большой экран.
Техническая зона располагается у противоположной экрану стены. Это - аппаратная для размещения проекционной и звуковоспроизводящей аппаратуры.
Реакционная зона (зона отдыха) является либо продолжением учебной зоны, либо отделяется от нее декоративной стенкой. Вовремя перерывов учащиеся продолжают общаться, слушая музыку (песни на изучаемом языке), обмениваясь мнениями и т.п..
Формы контроля могут носить характер как текущих, так и итоговых проверок.
Предлагаемые формы контроля:
Текущий контроль знания лексического материала осуществляется регулярно по завершении работы над каждым уроком (каждые три дня). Учащимся предъявляется со слуха достаточно репрезентативный (количественно и качественно) материал урока, до 50 речевых единиц (100-150 словарных единиц). Единицей проверки может быть также слово, словосочетание, часть предложения, предложение, клише.
Текущий контроль знания грамматики осуществляется регулярно по мере прохождения определенного грамматического материала. Это может быть контроль в форме выбора верного варианта из 3-4 предлагаемых (так называемый множественный выбор), трансформации предложенных образцов, заполнения пропусков в предложениях.
Контроль понимания со слуха (аудирование). Учащимся предъявляется устно фабульный текст монологического, диалогического или смешанного характера, объемом от 1200 до 4000 знаков. Текст построен или отобран на базе лексики и грамматики данного и всех пройденных уроков. Текст предъявляется один раз в естественном темпе непосредственно преподавателем или в записи магнитофона. Задания, контролирующие понимание, могут быть следующие: “Изложите кратко содержание текста по-русски”, “Изобразите ситуацию графически”, “Ответьте на вопросы, подчеркнув верный вариант ответа из трех предлагаемых”, “Закончите рассказ”.
В заключении я бы хотела привести примеры полилогов, использующиеся при интенсивном обучении французскому языку. И.Н. Зотеева пишет , что на основе анализа учебных пособий Г.Китайгородской и С. Мельник они заимствовали идеи относительно построения текстов для интенсивного обучения .Приводится пример небольшого полилога, использованного в самом начале обучения.
Ситуация “Знакомство”.
Участвуют 4 ученика.
Michel: Bonjour,Serge! Comment ca va?
Serge: Bonjour , Michel. Merci, ca va bien.
M : Serge, qui est-ce?
S : C’est notre professeur de francais. Il s’ appelle Victor Ivanovitch.
M et S : Bonjour, Victor Ivanovitch!
Вот мадемуазель Лябель.
Ее зовут Катрин.
Она из Парижа.
Она живет в Москве как турист.
Вы француженка, мадемуазель?
Да, я француженка.
А Вы, Вы француз?
Нет, я не француз, я русский.
Но Вы очень хорошо говорите по-французски.
V.I.: Bonjour, camarades! Permettez-moi de vous presenter une amie francaise.Voila mademoiselle Labelle. Elle s’appelle Catherine. Elle est de Paris .Elle est a Moscou comme touriste.
M : Bonjour, Mademoiselle! Vous etes Francaise?
Mlle:Labelle : Oui, je suis Francaise. Et vous, vous etes Fransais?
M : Non, je ne suis pas Francais, je suis Russe.
Mlle Labelle : Mais vous parlez tres bien francais!
M : Non, pas du tout ! Je parle francais un tout petit peu. C’est si beau, le francais!
S : Et moi aussi, je parle francais.J’aime aussi la lecon du francais.
Mlle Labelle : Oh! C’est tres bien! Est-ce que vous me comprenez?
S : Je vous comprends, mais vous parlez tropvite.
M : Et moi aussi, je vous comprends. Je suis ravi!
Mlle Labelle : Vous me comprenez! Moi aussi, je suis ravie! Moi, j’aime le russe. J’aime parler russe. Et je parle russe avec plaisir.
V.I.: Chers amis! Mlle Labelle aime parler russe et vous ,Serge et Michel, vous aimez parler francais. Moi, aussi je suis ravi! C’est formidable!
Текст разбит на несколько частей. Данный текст снабжен также программой для запоминания. Идея таких программ принадлежит С.И.Мельник . В программах для запоминания отправным моментом является фраза на родном языке учащихся. Программы для запоминания помогают учащимся осознать структуру французского предложения в сравнении с русским и быстрее запомнить его как единицу высказывания.
Наиболее типичные приемы интенсивного обучения , использующиеся на занятиях следующие:
Сравнение слов и конструкций в двух языках.
Ритмизация фразы при введении материала.
Использование музыкального фона.
Использование интонационного диапазона( от шепота до громко выраженных эмоций).
Использование рифмовок, песен что способствует созданию на занятии эмоциональной приподнятости.[5].
Г.Китайгородская приводит сценарий второго занятия с использованием интенсивной методики. “ Данное занятие включает активизацию учебного материала первого урока, введение которого было на первом занятии. Тренируется основной материал первого урока: лексические подтемы ( формы приветствия, представления, знакомства, профессии, национальности, страны, языки, характеристики города, счет от 1-100, выражения одобрения); грамматический материал (глагол etre во всех лицах настоящего времени изъявительного наклонения, глаголы 1 группы в настоящем времени, общие и специальные вопросы). Некоторый грамматический материал употребляется в речи преподавателя с опережением ( прошедшее законченное, личные приглагольные местоимения в роли прямого и косвенного дополнения, самостоятельные личные местоимения, указательные местоимения, косвенный вопрос, притяжательные прилагательные). Некоторый материал тренируется с опережением ( конструкция “ имеется”, самостоятельные личные местоимения, притяжательные прилагательные, ближайшее будущее).
Следует обратить внимание на большой удельный вес хоровой работы при введении и выполнении коммуникативных заданий с целью наискорейшей адаптации артикуляторного аппарата учащихся к произнесению целостных высказываний, а также с целью ускорения процесса коллективообразования.”[1].
Я приведу отрывок этого сценария.
| Коммуникативные задания и коммуникативный контекст | Активизируемый материал |
1 Bonjour mes amis.Jt suis ravie de vous voir. Et vous? J’espere que vous etes aussi ravis de me voir. Si oui, dites-le,s.v.p. “Nous sommes ravis de vous voir, madame”. Et vois, M., je ne vois pas bien si vous etes ravi de me voir ou non. Dites-le moi s.v.p.! Et vous, Mme, Mlle... J’en suis ravie. Je ne me suis pas encore presentee. Permettez-moi de me presenter, mes amis. Je suis G.L., mon nom est L., mon prenom est G. Je suis votre guide. Mais ce n’est pas ma profession, mon metier. Je suis professeur de francais et de russe. Je travaille a l’ Universite de Moscou, a present. Je suis ne a Nanterre, c’est une banlieue ouest de Paris. J’ai fait mes etudes a la faculte des lettres de l’Universite de Paris a Nanterre. Maintenant j’ habite Moscou. Je vais vous montrer Moscou, ses curiosites, nous allons voir beaucoup de choses. Je suis ravie d’etre votre guide, votre intreprete. Je suis ravie que vous etes mes touristes et que nous allons voyager ensemble. Faisons connaissance, appelez-moi G. tout court. Permettez-moi de vous appelez aussi tout court. Bon. Et aux autres? Vous le permettez aussi? Si oui, dites a vos voisins: “Appelez-moi X. tout court”. Mais ou est la liste de notre groupe? Vous savez ou est la liste de notre groupe? Et vous ? ( “Je ne sais pas”) Non? Qui sait? Aidez-moi! Demandez a vos voisins!...Personne ne sait ou est notre liste du groupe. J’ai quelques bribes. Verifions quand meme! Voila, Nicole de Grenoble, c’est tout ce que je sais. Qui est-ce? (c’est moi).Demandons-lui quel est son nom et sa profession.( Enchantes de faire votre connaissance, Mlle).(Преподаватель организует хоровые вопросы всей группы одному учащемуся. Он отвечает. Групповая реакция и т.д.) M.Bernin, ecrivain. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son prenom et ou il habite. Mme habite Renne, elle est architecte. Qui est-ce? Demandons-lui quel est son nom , prenom. Nous sommes au complet? Nous sommes combien? Comptons-nous! Avec moi. Sans moi. (Считаются друг за другом). |
Je suis ravi de vous voir, moi aussi биографические сведения appelez-moi,tout court ou est, je ne sais pas вопроси-тельные формы. Форма приветствия. Биографические данные. Счет 1-15 |
Отрывок сценария десятого занятия, приведенного Г.Китайгородской.
“ Это занятие строится из расчета, что устный курс окончен. Данное занятие включает активизацию учебного материала предыдущих уроков и тренировку основного материала нового урока. Некоторый грамматический материал тренируется с опережением (Passe compose, Imparfait, discours indirect), а некоторый употребляется в речи преподавателя с опережением (Futur simple, Imparfait).
Занятие включает:
1) серию коммуникативных заданий второго этапа на повторном материале,
серию заданий первого этапа на новом материале, а также
текст(2150 знаков) на чтение с последующими вопросами и дискуссией,
текст на аудирование с последующим обсуждением и разыгрыванием
контрольную работу на спряжение глаголов 3 группы в настоящем времени изъявительного наклонения” и т.д.[1].
| Коммуникативные задания и коммуникативный контекст | Способ выполнения | Активизируемый материал |
1)Bonjour mes chers amis! Ravie de vous voir.Comment allez-vous? Vous etes de bonne humeur j’espere? Renseignez-vous vite aupres de vos voisins-voisines et dites-moi la verite tout de suite apres. Bon, merci. Donc, comment va Cl.? Et Leon? Comment vont P.,G., S.? Je vois, tout le monde va bien. Vous etiez attentifs? Dites-moi, s.v.p. combien de personnes vont a merveille, bien, tres bien...? Bravo! Merci. Si tous vont tres bien, si tous sont de bonne humeur nous descendons la montagne. D’accord ? Et comment? a pied, en voiture, au velo? Choisissez! “Descendons!” Apres “cette promenade” vous etes frais et dispos, n’est-ce pas? Donc, vous n’etes pas fatigues? Donc, vous n’etes pas fatigues? Vous etes de bonne humeur? Donc...( nous ne sommes pas de mauvaise humeur). Vous etes contents?... Vous etes gais? Donc...(...tristes). |
Парная работа. Выборочный опрос. Хоровая спонтанная работа. Отвечают все спонтанно. Хором по одному -два раза отвечают на вопрос и после слова “donc” должны сами произнести фразы в отрицательной форме. |
Формы вежливости и приветствия. Глагол aller во всех лицах в значении “как дела?” Нормы произношения. Отрицательная форма глагола etre. |
Подводя итоги, можно утверждать, что за последние годы достигнуты многообещающие результаты в практике обучения иностранным языкам самого различного контингента учащихся. Интенсивные методы осмысливаются как оптимальная реализация некоторых прогрессивных тенденций в общей педагогике и психологии, в частности, в контексте проблем воспитывающей роли процессов обучения.
Интенсивное обучение предложило методике реалистический и последовательный подход к овладению иноязычной речью как к социально-психологической проблеме, с одной стороны, и как к управляемой речевой деятельности , с другой. Этот подход обусловлен и общественно-историческими закономерностями, которые определили новые цели обучения: если раньше обучение иностранному языку сводилось к изучению языка как системе, то теперь главной целью обучения выдвинуто овладение учащимися иноязычной речью.
Современная коммуникативная лингвистика ставит перед методикой новые задачи, из которых главной является овладение языком как средством коммуникации.
На практике интенсивное обучение давно уже сложилось и воспринимается большинством педагогов как специфическая система обучения, отличная по ряду параметров от методов обучения иностранным языкам, используемых в настоящее время. В ее рамках разработаны новые принципы отбора и организации речевого и языкового материала, из которых ведущими являются деятельностный, личностно-ролевой, ситуативно-тематический. Создана новая динамическая модель обучения и управления коммуникативно-учебной деятельностью обучаемых. Управляемое овладение обучаемыми иноязычной речью представляет собой моделирование ими в иноязычной речевой практике процессов порождения, смыслового восприятия и коммуникативного взаимодействия речевых высказываний и формирование соответствующих механизмов [1].
Интенсивные методы внесли значительную энергию в методику обучения иностранным языкам в целом. Достижения интенсивных методов в области активизации процессов восприятия и усвоения материальной основы общения, во вскрытии новых резервов его мотивации и в развитии адекватных форм коллективного взаимодействия должны как можно скорее стать достоянием школьной методики, чтобы влить в нее живительные силы, поднять ее авторитет и результативность[11].
Список литературы
1.Китайгородская Г.А.. Методика интенсивного обучения иностранным языкам. М., 1986 г.
2.Денисова Л.Г., Мезенин С.М.. Лексика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы.- В жур.: ИЯ в школе.1/93
3.Денисова Л.Г.. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/95.
Шувалова И.В. Психологические факторы эффективности суггестопедии Г.Лозанова.- В жур.: ИЯ в школе.4/91.
Зотеева И.Н. Использование элементов интенсивной методики при обучении французскому языку по двухгодичной программе.- В жур.: ИЯ в школе. 4/91.
Михайлов Ф.М. Роль общения в развитии личности школьника.-В кн.: Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте. М., 1980.
Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977.
Китайгородская Г.А. Принципы интенсивного обучения иностранным языкам.- В жур.:ИЯ в школе.6/88
Денисова Л.Г., Мезенин С.М. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы.-В жур.: ИЯ в школе. 6/91.
Анциферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека. - Психологический журнал, т. 1, №2, М, 1980.
Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Интенсивные методы обучения иностранным языкам и средняя школа. - В жур.: ИЯ в школе. 1/91.