Крячко А. А.
"Угасание родительской инициативы" - одна из проблем сегодняшнего дня, о которой с тревогой говорят специалисты по работе с семьей. Она выражается в том, что современные родители, в лучшем случае, склонны препоручать образование и воспитание своего ребенка "третьим лицам"; доля времени, посвящаемого ими семейному общению, ничтожно мала; потеряна преемственность в традиции домашнего воспитания, вопросы педагогической культуры лежат вне сферы интересов родителей.
"Как привлечь родителей, заинтересовать их содержанием занятий с детьми?" - это предмет особой заботы и педагогов, работающих с детьми в воскресных школах, в православных группах детских садов. Часто приходится слышать о том, что они сталкиваются со следующей закономерностью: на первое занятие в начале года приходит несколько десятков человек - взрослых и детей, к концу месяца остается 2 - 3 семьи, одна из которых - семья батюшки.
Думается, что было бы неправильно объяснять такое положение дел только "безынициативностью родителей". Необходимо задуматься над тем, какие принципы во взаимодействии с семьями способны сегодня послужить складыванию творческой, взаимообогащающей педагогической среды, а какие дело объединения педагогических усилий семьи и коллектива педагогов губят на корню.
Вглядываясь в современную педагогическую реальность большого города, невозможно не заметить, что, казалось бы, вопреки вышеозначенной проблеме, неформальные родительские объединения составляют ее характерную примету. Они насчитывают тысячи активных последователей по всей стране, которым свойственны и любознательность, и готовность учиться и постигать особенности различных оздоровительных и образовательных систем, практиковать их в занятиях со своими детьми, создавать среду общения семей-единомышленников. По содержанию деятельности, мировоззренческим особенностям они достаточно разнообразны, большей частью неприемлемы для православного сознания, но фактом остается то, что они оказались способны поддерживать и развивать родительскую инициативу в современном обществе.
Рамки настоящей статьи не позволяют нам дать всесторонний анализ всему спектру педагогических увлечений современных родителей, поэтому мы сосредоточим внимание на обозначении основных из них, характерных для московской действительности, и попытаемся определить предмет особого родительского интереса, а также некоторые принципы работы с семьей.
Вот наиболее популярные имена, привлекающие сегодня внимание родителей:
Глен Доман - американский врач, названия бестеллеров которого говорят сами за себя, характеризуя основную направленность его системы занятий с детьми дошкольного возраста: "Как дать ребенку энциклопедические знания", "Как обучить ребенка математике", "Как научить ребенка читать".
Примечательно, что под "ребенком" Доман понимает вовсе не того, кто стоит уже на пороге школы, но скорее младенца, т.к. "Легче, - по его словам, - научить читать годовалого младенца, чем шестилетнего, легче научить его математике, а также дать энциклопедические сведения, чем шестилетнему ребенку".1
Дает повод для размышления и отношение Домана к понятию "образованность" - по его мнению, "это в принципе сумма трех составляющих:
способность читать,
способность производить математические действия,
запас энциклопедических знаний".2
Как бы то ни было, успехи доктора в работе с умственно отсталыми детьми привели, в конечном счете, к рождению программы для здоровых детей. Ей может последовать любой родитель в домашних занятиях - при условии, конечно, что разделяет представление о том, что основные усилия семьи, где растет дошкольник, должны быть сосредоточены именно на интеллектуальном штурме.
Идеи Глена Домана развивает его последовательница из Франции - Сесиль Лупан, автор популярного среди родителей практического руководства по раннему развитию "Поверь в свое дитя".3
Следуя ее советам, мамы и папы полуторагодовалых малышей наполняют свой дом, например, множеством карточек. Они "разбросаны в доме то тут, то там и связаны с теми вещами, которые они обозначают: слово "кресло" оказывается на кресле, слово "шкаф" прикреплено к шкафу, когда Галя пьет, я держу перед ее глазами карточку со словом "чашка"4
- так пишет об этом сама Лупан.
Подобная информация, запечатленная разными способами, определяет основной способ общения между матерью и малышом. Потешки, пестушки, двигательные забавы, первые прибаутки - весь тот драгоценный потенциал народной педагогики, к которому прибегали матери во всем мире, воспитывая своих младенцев, у последователей Домана и Лупан обычно или не пользуется доверием или, чаще, попросту им не известен.
Вера в особые возможности мозга и необходимость их развития с малолетства отличает, отчасти, и систему занятий с детьми такого "патриарха" семейной педагогики, как Борис Павлович Никитин. Примеру и опыту его многодетной семьи следует множество родителей в течение более чем тридцати лет. Интерес к "системе Никитиных" не ослабевает. Она по-прежнему вдохновляет родителей использовать преимущества домашнего воспитания детей, обратившись к педагогическому потенциалу семьи.
Дело в том, что, в отличие от западных сподвижников, Б.П. Никитин не придавал интеллектуальному развитию исключительного места, хотя, безусловно, является признанным разработчиком различных уникубов, развивающих таблиц и прочего дидактического материала.
Его "система" предполагает и активную деятельность матери во время беременности, и подготовку к естественным родам, и грудное вскармливание малыша, и использование возможностей закаливания, физического развития ребенка с помощью различных спортивных комплексов, и предоставление ему определенной свободы в "познании мира" ("Кроватка и манеж - способ изоляции от мира, от вещей и познания их свойств… Ползание по комнате, по квартире, по двору - одно из сильных средств развития творческих способностей"). 5
Немалое значение "система Никитиных" придает трудовому воспитанию детей - от самообслуживания, участия в домашних трудах до труда производительного (в школьном возрасте), подмечая его тесную связь с нравственным становлением человека: "Современная словесно-книжная школа воспитывает пассивного иждивенца-потребителя и создает все трудности морально-этического плана".6
Наиболее актуальной в воспитании Борис Павлович Никитин считал задачу развития творческих способностей каждого ребенка до доступных ему высот.
Опыт детей, выросших в семье Никитиных, показывает, что, несмотря на высокий коэффициент интеллектуального развития, который демонстрировали они в школьные годы, никто из них не достиг высот академических. Зато впрямую не декларировавшиеся в книгах Бориса Павловича и Лены Алексеевны традиционные ценности семейной культуры были восприняты при создания собственных семей уже выросшими детьми Никитиных. Многодетность, активная педагогическая позиция родителей, творческая атмосфера свидетельствуют о преемственности жизненных идеалов.
"Системе Никитиных" посвящен ряд книг, отражающих опыт и идеи авторов: "Детство без болезней", "Мы, наши дети и внуки", "Ступеньки творчества или развивающие игры", "Интеллектуальные игры" и др. Все они остаются своеобразными бестеллерами для многих современных родителей.
Другим сверхпопулярным увлечением является развивающая программа питерского педагога Николая Александровича Зайцева, которую апологеты обычно лаконично именуют как "Кубики Зайцева".
Метод "Кубиков Зайцева"7
представляет технологию обучения детей складовому чтению буквально с трехлетнего возраста. По методике Зайцева малыши также знакомятся и с математикой: трехлетки оперируют числами первой сотни, находят любое число на числовой ленте, решают задачи и примеры на сложение и вычитание в пределах ста, пятилетки подходят к умножению и делению, счету в уме, знакомятся с таблицей умножения и, играючи, с помощью числовых карточек и лент, выучивают ее.
Есть еще два имени, пользующиеся авторитетом и популярностью родителей. Это - Мария Монтессори (Монтессори-педагогика) и Рудольф Штайнер (вальдорфская педагогика).
Мария Монтессори (1870 - 1952) - итальянский психиатр, психолог, педагог. В ходе занятий с умственно отсталыми детьми она разработала и применила разнообразные дидактические материалы, ныне широко известные как "Монтессори-материал". Он служит для "упражнения в практической жизни", развития чувств, родного языка, математических представлений, двигательной активности. Занятия с ним играют важную роль в жизни детей из Монтессори-групп детского сада.
В результате освоения соответствующей развивающей среды ребенок "…застегивает и расстегивает застежки, шнурует и чистит обувь, причесывается, моет руки, стирает, полоскает посуду, гладит. Он аккуратно переливает воду из одного сосуда в другой…, пересыпает зерно из сосуда в сосуд с помощью ложки, успешно работает с пинцетом, с бельевыми прищепками, ножницами, нанизывает бусы различной величины, вышивает на картоне по за
(Короче, делает все то, что составляет обычные умения ребенка из семьи, где растет больше одного малыша, - проявляя тем самым необходимую самостоятельность и заботу о братьях или сестрах. Правда, тренировка полезных навыков происходит в этом случае без помощи специального дидактического материала, а как-то само собой, по обстоятельствам многодетной жизни…)
Привлекающим же родителей достижением Монтессори-педагогики в условиях постсоветского детского сада является и то обстоятельство, что к пяти-шестилетнему возрасту дети могут достаточно бегло читать, писать, производить сложение и вычитание с четырех-пяти-шестизначными числами. Чтобы попасть трехлетнему малышу в Монтессори-группу детского сада, ему скорее всего предложат пройти собеседование с педагогом и психологом - конкурс составляет несколько человек на место, неизбежен отсев.
"Что это?" - спрашивает психолог трехлетнего мальчика и показывает желтый кружок.
"Солнышко!"- восклицает малыш.
"А это что?" (показывается карточка с изображением квадрата).
"А это - домик… только без крыши" - удивляется малыш.
Вывод психолога: ребенок не знает названия геометрических фигур. Конкурс не пройден, в группу возьмут более "продвинутого" трехлетнего конкурента.
Не трудно увидеть, что все вышеперечисленные увлечения современных родителей более или менее тесно связаны с так называемым направлением раннего интеллектуального развития.
Поскольку серьезный анализ положительных и отрицательных сторон этого подхода к становлению ребенка не входил в задачу настоящей статьи, ограничимся замечанием: тенденция к интеллектуализации детства наметилась еще в педагогических опытах начала ХХ века, что сразу же вызвало обеспокоенность и горячий отклик выдающихся психологов, педагогов, философов.
Достаточно вспомнить протоиерея Василия Зеньковского, который, поднимая проблему "педагогического интеллектуализма",9
называл основной задачей воспитания "охрану и развитие творческих сил в нас, творческой основы души". Но при этом не связывал источник этой силы с интеллектом, с приобретением знаний:
"Творческие недра души… связаны именно с эмоциональной сферой, откуда и излучается творческая энергия, согревающая и одушевляющая работу ума и нашу активность".
Удивительно актуальными выглядит и осмысление проблемы основного содержания воспитания русским философом Иваном Ильиным, высказанное им в одной из своих последних работ "Путь к очевидности" в двадцатых годах ХХ века. Он видит ведущую задачу воспитания "…не в наполнении памяти и не в образовании "интеллекта", а в зажигании сердца. Обогащенная память и подвижная мысль - при мертвом и слепом сердце - создает ловкого, но черствого человека. Вот почему образование без воспитания есть дело ложное и опасное…"10
Популярную среди многих родителей вальдорфскую педагогику никак не отнесешь к направлению раннего интеллектуального развития. Она привлекает тех из них, кто ищет не схем и методик, но душевной, творческой атмосферы.
Однако за любым творческим педагогическим методом стоит, как правило, некое мировоззрение, своя духовная реальность. В основе вальдорфской педагогики лежит антропософия - оккультно-мистическое учение немецкого философа-мистика Рудольфа Штайнера. Философ ставил целью воспитания раскрытие "тайных" способностей человека с помощью специальной системы, получившей свое название от школы, открытой в Вальдорфе.
Формально вальдорфская педагогика, как и христианская, строится на принципе приоритета в становлении человека духовного начала, что во многом объясняет тяготение к ней родителей, не равнодушных к поиску истины, испытывающих духовную жажду. Но по сути своей антропософское основание вальдорфской педагогики антихристианское, это, по определению В.В. Зеньковского, учение о "темной духовности" в человеке.11
Тем не менее вальдорфская педагогика, по ряду причин, остается весьма популяным увлечением. Мне не раз доводилось слышать от некоторых родителей, впервые пришедших на занятия в Семейный Клуб "Рождество", радостное восклицание: "Ой, как у вас много настоящих тряпичных, вальдорфских кукол!" Приходилось объяснять, что перед нами - традиционные русские куклы или куклы, сделанные на основе народных. Но факт остается фактом - с вальдорфской педагогикой современные родители знакомы гораздо лучше, нежели со своей родной, традиционной.
Предметная среда в группах вальдорфского сада действительно во многом содержит приметы народной культуры - природные материалы, шерсть и пряжа для рукоделия, куклы, по праздникам - русские костюмы.
Для многих детей и их родителей первое знакомство с материальной, песенной и игровой культурой своего народа происходит именно в таком, вальдорфском варианте. Чрезвычайно привлекательна для многих и система творческих занятий с детьми - элементы рукоделия (вышивание, прядение, ткачество, плетение, резьба по дереву и пр.), живописные этюды, арфы, флейты…
Однако вовсе не задача укрепления в ребенке чувства причастности к духовной, моральной, художественной отечественной традиции ставилась Штайнером при создании вальдорфской эстетики. Он полагал, что развитие в ребенке тонкой художественной чуткости, соединенной с сосредоточенностью глубокой натуры, является лучшим предварительным условием для пробуждения оккультных способностей человека.
Как уже было отмечено, в рамках настоящей статьи мы не ставили цели глубокого анализа популярных педагогических систем и выявления их сильных и слабых сторон. Мы ограничились лишь кратким обзором и некоторыми замечаниями.
В заключение отметим и некоторые общие актуальные принципы, отличающие взаимодействие с семьями в практике востребованных родителями "педагогических систем", на которые стоит обратить внимание:
единство и согласованность представлений о целях воспитания (развития) и реально способствующих тому методах между семьей ребенка и педагогическим коллективом;
отношение к семье, как к "заказчику" педагогического процесса и отчетность перед ней (распространенная печальная альтернатива - педагогический снобизм, назидательный тон в отношении с родителями);
привлечение родителей к деятельному участию в занятиях, праздниках, изготовлению необходимых материалов на основе их личной в том заинтересованности (значит, цели, методы и виды деятельности должны быть предметом активного родительского интереса, обеспечивать возможность раскрытия творческого потенциала не только детей, но и взрослых);
открытость занятий для посещения родителями (родители всегда будут там, где в качестве ведущих выбраны диалоговые, интерактивные, личностно-значимые, подходы, и их не будет там, где царит скука или, напротив, двери перед семьей закрыты педагогическими амбициями - мол, мы тут специалисты, знаем, что делаем, а эти тревожные, обеспокоенные родители только мешают процессу);
предоставление возможности подробного ознакомления с особенностями педагогической системы, личного совершенствования в ее использовании для домашних занятий с ребенком (консультации, тренинги, семинары, беседы на актуальные темы);
доброжелательность и опора на положительное начало в ребенке, его добрые качества и поступки (любовь, а не ежедневная или еженедельная "пулеметная очередь" - констатация перед родителями того, что тот на сей раз "натворил").
Аналитическое отношение к опыту различных родительских объединений может помочь педагогам, стремящимся к активному взаимодействию с семьями, в решении как минимум двух задач:
методическая задача состоит в выявлении ценных, востребованных родителями форм и методов работы, на которые можно опереться в педагогической практике, а также в выработке ряда принципов эффективного взаимодействия воспитателей и семей;
просветительская задача состоит в готовности педагога к обсуждению с родителями позитивных и негативных особенностей той или иной педагогической системы с позиций возрастной психологии и педагогики, христианской антропологии.
Список литературы
Доман Г. и Д. Дошкольное обучение ребенка/ Пер. с англ. - М.: Аквариум, 1995.
Лупан С. Поверь в свое дитя. - М.: Эллис Лак, 1993.
Никитин Б.П. Интеллектуальные игры. - М.: "Лист-Нью", 2004.
Зайцев Н.А. Письмо.Чтение. Счет. Учебник нового типа для учителей, воспитателей, родителей. Санкт-Петербург, Лань, 1997.
М. Монтессори. Помоги мне это сделать самому/ Л. Гребенников. Как правильно пользоваться Монтессори-материалом. - М.: Изд. дом "Карапуз", 2004.
Зеньковский В.В. О педагогическом интеллектуализме Зеньковский В.В. Психология детства. М.: Школа-Пресс, 1996. С. 328 - 329.
Ильин И.А. Собр. соч. в 10 т. М.:Русская книга, 1994. Т. 3. Стр. 409.
Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М:, 1993.