Совместная педагогика в моём понимании, изложенном в курсе лекций "Совместная педагогика" (М., УРАО, 2001), ориентирована прежде всего на СОВМЕСТНОЕ ВОСПИТАНИЕ, а не обучение.
Что касается обучения, то тут я целиком за возможную индивидуализацию. Идеально - хотя в нынешних условиях и нереально, - чтобы каждый учитель принадлежал своему ученику на уроке весь, целиком, ни на кого и ни на что больше не отвлекаясь. Обучение по типу индивидуального наставничества.
Именно такой тип обучения больше всего соответствует принципу совместно-разделённой дозированной деятельности. Суть в том, что учитель и ученик начинают выполнять осваиваемое действие вместе, и активность учителя - исходная, ведущая. Что-то уловив, сообразив, ученик пытается это сделать сам. За такими попытками надо следить, что называется, в оба. Подавишь - рискуешь больше никогда их не дождаться, ученик превратится в удоборуководимого, послушного робота. Заметишь и ослабишь собственные руководящие усилия - дашь простор ученической активности, без которой ничему он не научится. Я в своей книге подытоживаю это так: "Главные методисты - сами дети".
"Руководящие усилия" - выражение Э.В. Ильенкова. Он подчёркивает, что применительно к слепоглухим детям, о которых, излагая идеи своего друга А.И. Мещерякова, он и говорит, руководство надо понимать буквально: "Руководить, рукой водить..." А.И. Мещеряков, описывая совместно-разделённую дозированную деятельность, поясняет её суть с помощью дроби, где в числителе - активность учителя, а в знаменателе - ученика. Поначалу активность учителя равна единице. Когда ученик пытается хоть что-то выполнить сам, мы имеем дело с дробью, которая и выражает совместно-разделённый характер деятельности: что-то вместе с учителем, что-то - уже сам. Задача - добиться ненужности учителя ученику; активность учителя в выполнении данного действия должна свестись к нулю, а ученическую нужно довести до значения единицы.
Принципиальный момент: упор, акцент не на "подаче материала" и его "усвоении", а на ученической активности. Без которой ничего "усвоить" невозможно. Чему бы то ни было можно научиться только благодаря ЛИЧНЫМ УСИЛИЯМ УЧЕНИКА. Нет таких усилий - никакая суета учителей вокруг ученика ничего не даст.
Настаивая на решающем значении ЛИЧНЫХ УСИЛИЙ, я тем самым настаиваю на том, что развитие возможно лишь как САМОРАЗВИТИЕ. И это саморазвитие начинается и кончается вместе с личными развивающими усилиями. Учитель эти усилия может вызвать, спровоцировать, стимулировать, поощрить... Или подавить... Подавлять тоже получается очень хорошо, даже без осознания того, что имеет место именно подавление, а никакое не "обучение".
Принцип совместно-разделённой дозированной деятельности заведомо ориентирован на диалог между учителем и учеником. Такой диалог возможен, конечно, и с группой учеников, но ИДЕАЛЬНО, чтобы учитель и ученик были ВДВОЁМ. Поэтому у меня не вызывает ни малейшего энтузиазма "совместное обучение" не только инвалидов со здоровыми, но и двух здоровых с одним учителем. Лучше вдвоём.
Я был в Школе Перкинса. Это школа слепых в Бостоне, там есть отделение слепоглухих. И насколько понял из того, что мне там переводили (пересказывали пальцевым алфавитом перевод с английского на русский), в Перкинсскул хотя формально и существуют учебные группы, но фактически со слепоглухими учениками вся работа идёт строго индивидуально: учитель и ученик вдвоём. Просто есть ещё старший учитель, который курирует или контролирует работу нескольких таких пар. Эти несколько пар во главе со старшим учителем, который сам ведёт одного из учеников, - и есть учебная группа.
Запомнилось, как меня подвели к одной такой паре, вечером, после ужина. Молодой учитель сидел на чём-то довольно высоком, вроде спортивного козла, у него на коленях - ребёнок, и учитель ритмично подбрасывал малыша, одновременно его ручонками делая какие-то упражнения. Ритм был строгий. По-видимому, учитель работал под музыку через плеер. Когда я ощупывал обоих, на меня не обращали ни малейшего внимания, учитель был целиком поглощён малышом, так что даже стало немножко не по себе: гости пришли, а на них не отвлекаются! Даже из вежливости! Их игнорируют! Учитель не отвлёкся ни на секунду, не сбил ритма... Священнодействие, не допускающее никаких вторжений... ИДЕАЛ.
У нас в России муссировать интегрированное обучение - инвалидов в одном классе со здоровыми, - тем более опасно, что у нас вечно ОДНО _ВМЕСТО ДРУГОГО. ВМЕСТО, а не ВМЕСТЕ. Не наряду, не рядом. Постоянно готова оправдаться русская поговорка: "Заставь дурака Богу молиться, он себе и лоб расшибёт". Если бы только себе...
При Советской власти существовал какой-то нормативный акт Министерства Социального Обеспечения, категорически запрещающий объединять в учебно-воспитательном процессе детей-инвалидов и здоровых. Инвалидов - в спецшколы, и никак иначе. Сейчас поощряется "интеграция"... ради "экономии"! Логика чиновника: хотят и могут учиться вместе со здоровыми? Ура, упраздним спецшколы! "Сэкономим"! А то, что эта "интеграция" часто оказывается принесением ребёнка в жертву амбициям родителей и учителей, подрывает и без того слабое здоровье - "неважно"... Раз "хотят и могут - пойдём навстречу"... Так мошенник идёт навстречу наивному обменщику или покупателю квартиры, и в результате простак - без квартиры, на улице...
Интеграция ВМЕСТО специального обучения в спецшколе или дома - это мошенничество. В результате этого мошенничества мы рискуем оказаться без коррекционной педагогики, без спецшкол, - рискуем лишиться результатов развития системы образования за несколько столетий.
Я ничуть не против интеграции, но - за строго индивидуальный подход к ней. Кто хочет и может без ущерба для здоровья учиться в обычной школе - ради Бога! Просто не надо всех стричь под одну гребёнку. Другие и хотели бы, да не могут. Другим больше подходит спецшкола. А третьим вообще - надомное обучение. Уверен, мы не имели бы феномена Элен Келлер, если бы её не обучали именно надомно.
Выбор той или иной ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ зависит от конкретной психолого-педагогической ситуации. ЕДИНИЧНОЙ! Всё тот же спор Христа с фарисеями: суббота для человека - или человек для субботы? Форма обучения для ученика - или ученик для формы обучения? Тут уж действительно надо выбирать одно из двух. И любому нормальному и непредвзятому человеку, не демагогу, не мошеннику, ясно, что выбирать надо подчинение формы обучения особенностям ученика, форма обучения - для ученика, а ни в коем случае не наоборот.
На Западе форма обучения - выбор родителей. Даже если они выберут интеграцию, контроль специалистов - коррекционного педагога, педиатра, наблюдающего врача, специального психолога - ОБЯЗАТЕЛЕН. Пожалуйста, ваш ребёнок-инвалид может учиться и вместе со здоровыми. Во всяком случае, вы вправе попробовать этот вариант. А специалисты - всегда к вашим услугам! Они готовы и обязаны регулярно посещать школу, в которой учится ваш ребёнок-инвалид. Встречаться с учителями, с другими учениками, с их родителями, с самим учеником-инвалидом, разумеется. Словом - контролировать ситуацию. И если окажется, что интеграционный вариант даёт сбои, слишком дорого обходится в смысле нервов и вообще здоровья ученика, специалисты обязаны порекомендовать какие-то меры для решения возникшей проблемы, вплоть до перевода ученика либо в спецшколу, либо вообще на надомное обучение. И в интересах ученика к рекомендациям специалистов стоит прислушиваться, а не смотреть на них как на замшелых консерваторов, безнадёжно отставших от педагогического прогресса...
На Западе все три формы обучения РАВНОПРАВНЫ. Там бы удивились, если бы кто-то вздумал задаться вопросом, которая из трёх "лучше". Да все они и лучше, и хуже, не в этом дело, а в том - для кого...
Как видите, я, как говорится - "фанат" индивидуального обучения и вообще индивидуального подхода, когда речь заходит о том или ином воздействии на людей - педагогическом, психологическом, терапевтическом... И именно этот мой "фанатизм" привёл меня к совместной педагогике, то бишь к совместному воспитанию. Как и должно было произойти по всем законам диалектики.
Ибо никакое обучение, ни в какой форме, не может охватить и не охватывает ВСЕЙ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ученика. Всей его деятельности в течение жизни. Всего, что он делает и может делать в течение суток. С окончанием урока жизнь ученика не приостанавливается до следующего урока - и не должна приостанавливаться. Между уроками - самые разнообразные контакты с самыми разнообразными людьми. И чем богаче, разностороннее эти контакты - тем лучше (с оговорками, конечно - смотря с кем; но вряд ли стоит каждый раз, заговаривая о разносторонности контактов, предусматривать такие экстремальные ситуации, как контакт с уголовником или ядовитой змеёй).
У меня самого внеклассные отношения с ровесниками складывались очень тяжело, а в школе слепых так вообще был антагонизм - я оказался изгоем. Нормальные человеческие, человечные отношения складывались только со взрослыми. Ребят я не понимал, они - меня, и всё уходило в конфликт или, в лучшем случае, в глухое отчуждение, взаимное игнорирование. От контактов с ровесниками я спасался в уединённом труде души - в игре-фантазировании, в чтении книг. И уж с моим-то детским опыто
Но - неизбежным. Ибо начинал я в том же детском доме для слепоглухонемых детей, единственном в стране, в котором сам воспитывался. И, полюбив тамошних ребятишек, прежде всего распереживался по поводу причин задержки их развития. Что его тормозит? Неужели врождённая лень? Или врождённая глупость? Нет, подобные "объяснения" мною всегда отбрасываются с порога, без рассмотрения, брезгливо по отношению к любителям лёгкой жизни в педагогике, именно за такие "объяснения" и хватающимся.
Слепоглухие и глухие ребята, как бы им ни запрещали этого, между собой общаются в основном жестами, а не по-русски. Это означает их неграмотность, бедность словарного запаса, невозможность расширять кругозор через чтение. Друг другу они мало что могут дать. Учителя не могут на все сто процентов соблюдать запрет жестового языка, потому что ни на каком другом языке с ребятами просто невозможно бывает договориться. И запрет этот оказывается попросту лицемерием (в Загорском детдоме, как и практически во всех спецшколах для глухих, жесты долгое время были запрещены - официально, но не могли не практиковаться в реальности).
Круг общения ребят предельно узок: между собой - и с учителями. Так как учреждение единственное в стране, многие воспитанники были очень даже издалека, и могли пожить у родителей разве что на летних каникулах, и то не всегда. Родители не имели возможности участвовать в воспитании собственных детей. Да и не хотели, в абсолютном своём большинстве (как и родители обычных ребят: мол, на то специалисты, школа, а мы работаем, нам некогда, имеем право на отдых и вообще "свою жизнь"). На каникулах, в родительском доме, ученику был обеспечен уход, как за домашним животным - накормить-напоить... В нашем случае одежда и обувь казённые, детдомовские... Гулять?.. Некогда, хотя и надо бы... Библиотека местная для слепых? Что ещё за новости? Где и когда мы её искать будем? Обойдётся! Контакты с ровесниками? А вдруг обидят? Педагоги на каникулы всегда дают задания, просят родителей заниматься с учеником. И почти никто этих заданий не выполняет. Некогда! В итоге - деградация. Труд учителя - мартышкин труд: получив ученика с каникул обратно, учителя вынуждены многому учить его заново.
И уж как бы там ни было в моём собственном детстве, вывод получался единственным: надо расширять круг общения ребят, и единственный реальный ресурс такого расширения - здоровые ровесники. Или ровесники-инвалиды других категорий. Только слепые, например, только глухие... Но прежде всего - здоровые. Если получится наладить доброжелательный контакт между теми и другими ребятами (со стороны здоровых - неизбежно шефский, в этом нет ничего плохого), то за счёт гигантской разницы в уровнях развития возможен колоссальный развивающий эффект. Причём, для тех и других. Здоровые получают ничем не заменимую практику нравственности, человечности. А инвалиды учатся доверять людям, организовывать их помощь себе - и обнаруживают, что тоже могут в чём-то помогать...
Разумеется, эти контакты нельзя пускать на самотёк. нельзя допускать, чтобы инвалид оказался В ТОЛПЕ здоровых. Это страшно. Весь изгойский ужас моего детства тем, наверное, и объясняется, что я был именно в толпе ровесников. Здоровых или не очень, неважно. И сторонился их везде, вплоть до совершеннолетия, опасаясь очутиться опять в толпе. Нет худа без добра, конечно, зато - уединённый труд души (в одиночной игре-фантазировании, буквально в круглосуточном чтении, в литературном творчестве), да ведь до него ещё дорасти надо... Мне повезло, что я оглох в девятилетнем возрасте, когда уже был прямо-таки книгоголиком. Читать был способен уже тогда сутками. А как быть, если нет фразовой речи? Набор отдельных слов?..
Итак, стратегическая формула: обучение - как можно более индивидуальное, но воспитание - как можно более совместное. Ансамбль отношений должен быть разнообразным, разносторонним.
А согласно концепции Э.В. Ильенкова, личность не просто возникает, становится в ансамбле отношений - она и ЕСТЬ этот самый "ансамбль". Личность - это индивидуальный ансамбль общественных отношений. Ансамбль отношений индивида с людьми, через них - с культурой, через неё - с остальным миром.
Сознательных, стоит подчеркнуть, отношений. Вообще категория "отношение" у Маркса и Энгельса неотделима от категории "сознание". "Животное не _ОТНОСИТСЯ_ ни к чему и вообще не "относится"", - пишут они в первой главе "Немецкой идеологии". И далее поясняют, что "относиться" к чему бы то ни было значит ОСОЗНАВАТЬ своё взаимодействие с этим, занимать определённую сознательную позицию, а именно позицию субъекта по отношению к объекту, - ОСОЗНАВАТЬ СЕБЯ СУБЪЕКТОМ. И если так понимать "отношение", то выходит, что "относиться" может только разумное существо. Только человек. Потому-то, как подытожено в третьем марксовом тезисе о Фейербахе, "Сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений". Э.В. Ильенков уточнил перевод: не совокупность, а ансамбль. Ансамбль всех общественных отношений составляет сущность человечества в целом, а ансамбль всех общественных отношений ИНДИВИДА - сущность ЛИЧНОСТИ.
Вне этого ансамбля, вне этого "бульона отношений", самое что ни на есть индивидуальное обучение малоэффективно. Ибо не исчерпывает и в принципе не может исчерпать всех отношений индивида. И если существование индивида сводится лишь к учебным отношениям, и нет никаких других - это катастрофа. Необратимое недоразвитие неизбежно.
С начала восьмидесятых годов XX века в Загорском детдоме работало, в качестве шефа, строительно-педагогическое объединение "Радуга". Появлялись и другие шефы - я особенно запомнил Ростовский клуб ЭТО - "Эстетика, творчество, общение". И я очень старался знакомить этих ребят с воспитанниками. Учил их специальному пальцевому алфавиту, посредничал между ними и воспитанниками, пока они не налаживали прямое общение. И параллельно теоретически осмысливал всё это. Так и возникла совместная педагогика.
А потом - выезды со слепоглухими ребятами в обычные пионерские лагеря. Заодно резко расширялся и мой собственный ансамбль отношений. Я стал Детской Вешалкой, на которой висели и висят любые дети, независимо от инвалидности. Да и спектр инвалидности быстро расширился - сначала к слепоглухим присоединились некоторые слепые и глухие (отдельно: слепые, но слышащие, и глухие, но видящие), потом появились и ребята с Детским церебральным параличом, и вообще инвалиды "по внутренним заболеваниям" - астматики, с пороком сердца, с лейкемией, мало ли... И обязательно - здоровые волонтёры! Без них деятельность, например, Детского ордена милосердия, научным руководителем которого я являюсь, мгновенно теряет всякий смысл.
Сейчас в Сергиево-Посадском реабилитационном центре слепоглухих общение воспитанников со здоровыми, в том числе с детьми педагогов, стало обычным делом. Совместные выезды организуются администрацией. А я езжу - куда позовут... На смены общения, организуемые Детским орденом милосердия... В Школу взаимной человечности - лагерные сборы актива Ордена... В лагеря, где вообще нет физических инвалидов, но есть социальные - сироты, из неблагополучных семей (неполных, или где родители-алкоголики)...
Суть совместной педагогики - формирование антиэкстремальной коалиции. Инвалидность - экстремальная ситуация. Здоровые, вступая в отношения с инвалидами, тоже оказываются в экстремальной психологической ситуации (что, в отличие от экстремальности инвалидности, далеко не всегда осознаётся). И все вместе - инвалиды и здоровые, дети и взрослые - составляют антиэкстремальную коалицию: ВМЕСТЕ РЕШАЮТ ПРОБЛЕМЫ. Обязательно вместе. Совместность, антиэкстремальная коалиция, обязательно предполагает, что инвалид участвует в решении своих проблем, сам их решает - с помощью друзей. А друзья решают свои проблемы с его помощью. Взаимная человечность. Взаимопомощь.
Надо ли ребёнку-инвалиду осознавать свою инвалидность? Не сломает ли его это, не подорвёт ли неокрепшую психику? Подорвёт, неизбежно, если инвалидность - повод для глумления, для насмешек, для примитивного "самоутверждения" за счёт более слабого. И моя психика в детстве была-таки основательно подорвана, это в зрелом возрасте пришлось долго выправлять - прежде всего именно в общении с детьми... Со взрослыми-то у меня в детстве, слава Богу, всё было в порядке. А по отношению к детям очень многое пришлось в себе преодолеть. Я выздоравливал от своего детства, участвуя в чужом, как бы исправляя в нём перекосы своего. Исправляя - или, ещё лучше, не допуская...
Но в осознании инвалидности нет абсолютно ничего страшного, если вокруг тебя - друзья. Если ты ЗНАЕШЬ, что тебе готовы прийти на помощь. Я чего-то там не могу по сравнению с имярек, ну и ладно, подумаешь, он мне поможет сделать то, чего я не могу, как-то это компенсирует. Он мне расскажет о том, чего я не вижу, не слышу. Он пойдёт со мной гулять. А он тоже чего-то по сравнению со мной не знает, не умеет, и я с ним этим поделюсь...
Когда вокруг друзья, инвалидность воспринимается не столько как трагедия, сколько как проблема, вполне разрешимая - совместными с друзьями усилиями. Это и есть антиэкстремальная коалиция.