Таизова Ольга Сергеевна, начальник отдела старшей школы Центра развития образования города Перми
Сегодня много разговоров выстраивается вокруг нового для нашей школы понятия - "компетенция" ("компетентность"). Думаю, что это не случайно - речь идет о новой единице измерения образованности человека, т.к. знания, умения и навыки уже полностью не удовлетворяют, не позволяют показать, измерить уровень качества образования. Напомню, что под словосочетанием "качество образования" мы понимаем его соответствие современным социо-культурным условиям и требованиям. Тема компетнтностного подхода появилась в ходе подготовки "Концепции модернизации российского образования до 2010 года", с оглядкой на доклад ЮНЕСКО 1997 года, в последнее время занимает все больше страниц журналов об образовании, все чаще звучит в научных кругах, как симптом смены ценностных ориентиров и целей образования. Ситуация полифонична, в термин "компетентность/ция" вкладываются различные смыслы и понимания, порой самые противоположные. Заранее оговорюсь, в этой статье автор не пытается развести слова компетенция и компетентность, в смысловом плане они представляют для меня одно и тоже. Важнее смысл, суть, содержание.
Попробую проанализировать различные подходы:
Осмысление компетентностоного подхода как способа стабилизации общества и, соответственно, определение компетенции как доведенного до автоматизма непредметного социально значимого умения, обеспечивающего жизнь в современных условиях, представляет собой, на мой взгляд, одну из крайностей, жестко определяющих низший уровень функционирования человека в обществе. Это интерпретация компетентности связана с одним из аспектов понятия социальная адаптация (приспособление индивида к условиям социальной среды) и определяет ситуацию функционирования индивида "здесь и теперь". Такая компетентность не решает проблему выживания индивида в условиях быстроменяющегося общества, делает человека еще менее гибким, а общество - традиционным. (Вспоминается А. Печчеи, один из основателей Римского клуба, с его идеей о необходимости остановки активного развития, о стратегии "динамики нулевого роста"). Такой подход легко дополняет список, состоящий из знаний, умений, навыков, компетенциями. Остается пока не ясным, чем же такие компетенции отличаются от навыков.
Определение компетенции как единицы социализации (процесса присвоения, освоения человека социальных норм и ценностных ориентиров) позволяет прогнозировать более гибкое социальное поведении индивида, комфортность его пребывания в обществе, об эффективности (для себя и для общества) исполнения им определенных социальных ролей, об успешном функционировании в социуме. Индивид осваивает, принимает социальные нормы и ценностные ориентации (социальные ориентиры). Благодаря последним способен воспроизводить усвоенные способы деятельности в нестандартной ситуации, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы. Компетенция интерпретируется как социокультурная умелость, способность встраиваться в ситуацию, читать социальные тексты.
Обе трактовки понятия "компетентность" включают 2 аспекта когнитивный и опрерациональный, неразрывно связанные между собой. Компетентность в этом случае объединяет в себе знание и способность его реализации. В первом случае знание выступает как предписание, как усвоенная норма. Во втором - эта норма осознана и включена в контекст личности.
Вопрос в том, достаточно ли этого?
Понятие "компетентностный подход" по отношению к образованию возникает вследствие взгляда на образование со стороны и связано напрямую с жизнью индивида после прохождения им образовательных институтов - школы, техникума, вуза и др. Почему при высоком уровне образования население России не способно эффективно экономически и социально развить собственную страну? Почему самые высоко образованные либо уезжают за границу, либо социально неуспешны? Эти и другие подобные вопросы являются в последнее время предметом исследования социологов, поднимаются на страницах печати, обсуждаются на всевозможных "круглых столах" и форумах. Слово "компетенция" заимствовано из профессиональной среды. Ранее чаще упоминалось понятие "квалификация" (Вспомните: квалификационная категория, курсы повышения квалификации и т.д.). Отличие компетентного специалиста от квалифицированного в том, что первый не только обладает определенным уровнем знаний, умений, навыков, но способен реализовать и реализует их в работе. Компетентность предполагает наличие у индивида внутренней мотивации к качественному осуществлению своей профессиональной деятельности, присутствие профессиональных ценностей и отношение к своей профессии как ценности. Компетентный специалист способен выходить за рамки предмета своей профессии, он обладает неким творческим потенциалом саморазвития.
В основе компетентностного подхода лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализоваться, саморазвиваться). Профессионально развиваясь, такой специалист создает нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый прием, метод и т.д.). Он несет самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из собственных ценностных оснований.
В этом понимании компетентность интегрирует в себе 3 аспекта - когнитивный (знания), операциональный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие определенных ценностей). При этом, индивид не только освоил заданные из-вне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное, проектировать будущее.
Компетенция - это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир.
Знания, умения, навыки, способы деятельности в этом случае выступают как материал для выращивания самости.
Знание определяется не только как информация, но как представление о мире, преломленное собстве
Предметное знание помещается в более широкий контекст общей образованности (метазнание) и в этом смысле приобретает свой статус и значение. Знание не о предмете, а знание предмета, понятийное знание. В связи с этим встает серьезная проблема стандартизации количества и качества знания. Во-первых, существующий "Минимум.." должен заметно уменьшиться. Во вторых, должен измениться инструментарий проверки качества и уровня знаний. Обычные тесты здесь однозначно не подходят.
Вообще, вопросы нормирования результатов образования в случае компетентностного подхода являются наиболее сложными и должны быть решены в первую очередь. Компетентность нужно определить (найти предел, границы понятия), декомпозировать. Что послужит единицей нормирования? Свойства учащегося (модель выпускника)? Но тогда мы опять возвращаемся к перечислению качеств, а не определяем способность и готовность индивида творчески, самостоятельно использовать их на практике, в реальной жизни. Компетентность проявляется ситуативно. Опыт Великобритании показывает, что компетентность можно отследить в ситуации включения в реальную жизненную деятельность (*Материалы Самарской конференции). Но тогда складывается некая "конструктивная недоопределенность" - анализируется то, как человек чувствует себя в конкретной ситуации, справился ли он с проблемой. Ранжируются по уровням не качества учащихся, а проблемы, которые предлагается решить. Результат определяется методом экспертной оценки. Возникает вопрос - кто эксперт? Не секрет, что большинство педагогов и руководителей не обладают этой самой компетентностью вне профессиональной сферы (да и в ней подчас тоже). Как я могу оценить то, чем не обладаю сам?
Велик соблазн отказаться от всякого нормирования, кроме нормирования предметного знания (в крайнем случае предметных умений и навыков). Но тогда встает другая проблема: стандартный учитель и руководитель будет ориентирован на обеспечение этой нормы (как впрочем происходит в настоящее время) и рассчитывать на реализацию компетентностного подхода не приходится.
Вероятно, часть норм должна быть задана инструментально. Не что мерить, а чем мерить. Инструментарий для отслеживания компетенции должен быть различен: развернутые тесты, психологическая диагностика, создание проблемных ситуаций. В системе Международного Бакалавриата существует опыт ведения учащимися рефлексивных дневников, опыт критериального оценивания, когда критерии оценки собственной деятельности задают сами учащиеся. Практика оценки собственного продвижения существует в системе развивающего обучения. В преподавании иностранных языков вводится в последние несколько лет комплексная система отслеживания учебного продвижения учащихся "Европейский языковой портфель". В школах № 22 и № 59 г. Перми "Языковой портфель" адаптируется и к другим предметам.
Кроме того, решения требует вопрос номенклатуры, содержания (структуры) и представленность по возрастам (по уровням) ключевых компетенций. Кто должен взять на себя ответственность за решение этого вопроса - министерство образования или каждая школа в отдельности, исходя из особенностей контингента учащихся, учителей, родителей? Мне думается, что определение государством номенклатуры компетентностей как раз и будет являться способом социального нормирования, конкретизацией на нормативном уровне социального заказа. Отчасти это уже сделано в методических материалах по организации федерального эксперимента (*Стратегия модернизации содержания общего образования..., где список компетенций определен по основным видам человеческой жизнедеятельности (социальная, информационная, трудовая/ профессиональная, коммуникативная компетентность, компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности и т.д.)
В любом случае, необходимо время, силы ученых и педагогов для определения нормы образовательного результата в условиях компетентностного подхода. Отражение комптентностный подход должен найти в обещанном Министерством образования "Стандарте общего образования" (*Проект закона о стандарте.
Суть образовательного процесса в условиях компетентностного подхода - создание ситуаций и поддержка действий, которые могут привести к формированию той или иной компетенции. Однако ситуация должна быть жизненно важна для индивида, должна нести на себе потенциал неопределенности, выбора (веера возможностей), должна находить резонанс в культурном и социальном опыте ученика. Ориентация на развитие самости предполагает наличие социальной и культурной обусловленности индивида, но не заданности конкретных параметров. Здесь отсутствует жесткая детерминация от внешних условий. При такой постановке вопроса можно только задавать (создавать) параметры среды, ситуации деятельности, в которой становится и развивается самость. На мой взгляд, нами должны быть максимально осознаны возможности периодов возрастных кризисов, когда человек находится в поиске, самодвижении. Способность рефлексировать собственную деятельность, собственное развитие предполагает наличие у индивида определенного интеллектуального ресурса, культурного слоя, социального опыта.
Жизненное пространство школы обладает качествами относительной стабильности, цикличности. Жизнь за пределами школы (социальная, культурная среда) и школа в жизненных, реальных ситуациях редко взаимодействуют. Отсутствуют управленческие условия для пересечения двух пространств. Для формирования ключевых компетенций необходимой является иная организация образовательного процесса, иная структура взросло-детского сообщества. Школа должна приобрести характер открытой системы, интегрирующей, замыкающей на себе окружающий социум, а дети получить права активных организаторов, творцов, участников всех сторон жизнедеятельности учреждения и социально-культурного окружения.
Снова возвращаюсь к опыту школ Международного Бакалавриата, где в период основной школы внимание концентрируется на организации всевозможных практикумов, разработке и реализации ученических проектов, проведении мероприятий, поддерживающих и развивающих способности общения у учеников.