ПЛАН.
Введение
1. Врожденные предпосылки освоения языка
2. Эволюция способности различать звуковые контрасты
3. Первичные вокализации, гуление и лепет
4. Звуковой состав первичного словаря
5. Накопление словаря и формирование фразовой речи
6. Критический период освоения речи и явления депривации
7. Физиологические процессы в период становления речи
8. Развитие речи ребенка до 3-х лет
9. Эвристический принцип в усвоении языка ребенком
10. Процесс становления письма и чтения
Заключение.
Литература.
Введение.
На протяжении последних 25 - 30 лет процессы становления речи у детей исследовались весьма интенсивно, особенно за рубежом. Эти разработки были ориентированы на решение различных задач и выполнялись специалистами разного профиля. В настоящее время необходимо обобщение полученных результатов в рамках более или менее цельной концепции.
Бельгийский лингвист А. Грегуар в своей работе "Об овладении речью", составившей эпоху в изучении начал детской речи, считает, что исследователь речи должен изо дня в день находиться срeди грудных детей, наблюдая точно, осторожно и аккуратно проявления языкового поведения, условия их появления и функционирования. Якобсон Якобсон пишет, что данные, полученные нами при изучении овладения языком ребенка, способствуют структурному анализу языка и поиску общих законов. У ребенка в овладении языком нет хаоса, дети разных стран и континентов с поразительной универсальностью используют ту же хронологию, последовательность усвоения звуков речи.
Cреди наиболее плодотворно работавших исследователей в этой области следует назвать в первую очередь Романа Якобсона. Ему принадлежит установление законов, по которым - в самом общем виде - приобретение звуков языка ребенком имеет определенную последовательность; распад же звуковой стороны языка при патологии также имеет определенную последовательность, и эта последовательность обратна таковой у детей.
Якобсон пишет, что любая фонологическая система является стратифицированной структурой, образуя наложенные друг на друга пласты. Эти пласты иерархически организованы и универсальны, появляются и распадаются в определенном порядке. Фонологическое богатство детского лепета по мере овладения конкретным языком уступает место фонологическому ограничению, при этом согласные приобретают фонологическую значимость раньше гласных.
Иерархичность и определенную последовательность приобретения мы видим не только на уровне овладения звуками речи, но и в овладении другими уровнями языка, в частности - грамматики. И здесь имеет смысл говорить об универсалиях (т.е. том, что свойственно всем людям вообще, независимо от конкретного языка) и - с другой стороны - о языковой специфике. Нужно также говорить и об обще-когнитивных предпосылках овладения языком ( выделение субъекта- объекта, понятие причинности, места, роли и т.д., что есть и вне языка). Особо этими вопросами занимались такие выдающиеся психологи как Жан Пиаже и Лев Выготский.
Говоря об общих тенденциях в развитии языковых возможностей ребенка, Ж. Пиаже высказывает идею о том,что у ребенка формируется сначала "речь для себя" ("эгоцентрическя речь"), и только потом , под давлением взрослых - социализированная "речь для других". Выготский - наоборот- считает, что речь ребенка развивается от мыслей вслух - к мысли для себя. Происходит, по Выготскому, постепенная интериоризация речи. "...Не постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, но постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребенка, является главным трактом детского развития".
1. Врожденные предпосылки освоения языка
Идею о том, что для освоения языка необходимы врожденные задатки, предельно категорично высказал американский исследователь Н. Хомский. Хомского интересовали процессы, которые позволяют ребенку реконструировать грамматику конкретного языка на основе ограниченных о нем сведений. Чтобы это стало возможным, как полагал Хомский, ребенок должен от рождения владеть универсальной лингвистической теорией, позволяющей ему понять, "на каком из возможных языков говорит сообщество, в которое он попал. Чтобы узнать, на каком языке говорит сообщество, ребенок должен обладать способностью воспринимать речевые сигналы, характерные для данной языковой среды. Такая возможность, по мнению Хомского, заложена в системе дифференциальных признаков, акустико-артикуляторные характеристики которых универсальны.
Как первый, так и последний из этих тезисов более чем сомнительны, но они явились импульсом для проведения широкого круга исследований. Особенно интенсивно исследовалась способность детей воспринимать различные фонетические контрасты. В этих работах, как правило, использовались варианты одной и той же экспериментальной ситуации. Некоторый речевой стимул (обычно слог типа СГ) предъявляли детям многократно, вплоть до угасания начальной ориентировочной реакции. Затем стимул замещался другим сигналом, контрастирующим с предыдущим определенным образом, например, по звонкости или по месту артикуляции согласного. Возобновление ориентировочной реакции считалось свидетельством того, что ребенок воспринимает соответствующий фонетический признак. В зависимости от возраста ребенка в качестве индикатора ориентировочной реакции использовали изменения сердечной деятельности и сосательной активности, повороты головы и глаз в сторону источника звука и др.. При исследовании детей 6 месяцев и старше применяли условно-рефлекторные методики, например, показ игрушки, сопутствующий изменениям звукового сигнала. В работе представлен обзор этих исследований до 1983 г.
Эти эксперименты показали, что дети с первых месяцев жизни способны воспринимать все основные фонетические контрасты - различия согласных по глухости-звонкости, по месту образования и т. д.
На основе этих результатов был сделан вывод о том, что человек от рождения снабжен детекторами основных (универсальных) фонетических признаков.
2. Эволюция способности различать звуковые контрасты
Вопреки мнению Н. Хомского, конкретные языки различаются по составу дифференциальных признаков и по фонетической реализации сходных дифференциальных признаков.
Таким образом, отдельные фонетические различия в конкретном языке могут соответствовать, а могут и не соответствовать тем акустическим контрастам, которые способен воспринимать ребенок до стадии обучения. Примером может служить контраст между смычными согласными по глухости-звонкости, связанный с длительностью задержки начала фонации. В английском языке смычные согласные различаются по этому признаку примерно так же, как и стимулы, воспринимаемые контрастно младенцами. В испанском языке граница между этими согласными лежит в другом диапазоне задержек. Таким образом, английские дети могут использовать врожденную способность различать эти звуки, а испанские дети должны переучиваться, что и наблюдается на самом деле.
В ряде работ было показано, что первые изменения слухового восприятия речевых сигналов, связанные с влиянием конкретной языковой среды, отмечаются не ранее 9-го месяца жизни жизни.
Примерно в том же возрасте подавляется способность воспринимать контрасты, не свойсвенные родному языку. Как говорит B. Repp, в этот период начинает формироваться специфичный для родного языка фонетический лексикон .
По данным ряда работ, определенную роль в усвоении фонетических контрастов играют артикуляции. Показано, в частности, что дети с нарушениями звукопроизношения распознают звуки речи хуже, чем нормальные дети.
3. Первичные вокализации, гуление и лепет.
Считается, что дети последовательно проходят ряд стадий доречевого развития, для каждой из которых характерны звуковые реакции определенного типа. Обычно выделяют следующие типы вокализаций: крики, плач, гуление и лепет.
Отмечен возраст (начало четвертого месяца), когда крики, как проявления дискомфорта, трансформируются в плач.
Примерно месяцем раньше появляются вокализации, соответствующие комфортному состоянию ребенка, - гуление. Звуки гуления воспринимаются на слух как гласноподобные, сходные с нейтральным гласным взрослых лиц. В этих вокализациях встречаются также консонантоподобные призвуки, которые транскрибируются как гортанные или заднеязычные согласные. Акустические исследования показывают, что эти призвуки не связаны с периферическими артикуляциями. Наиболее вероятной причиной их возникновения является определенная нестабильность фонации - наличие в сигнале участков тремора, резких изменений частоты основного тона, возникновение субгармоник.
Со временем в звуковых реакциях ребенка появляются более четкие шумовые участки и смычные согласные, прежде всего альвеолярные. Постепенно произнесения приобретают слогоподобный характер; обнаруживается тенденция к повторению сходных артикуляторных комплексов, что и называется лепетом.
Консонантный состав лепета крайне разнообразен. В нем встречаются звуки, характерные для далеких друг от друга языков. При фонетическом транскрибировании лепета трудно определить не только характер звуков, но и их число в последовательности.
Со временем звуковой состав лепета обедняется, а составляющие его слогоподобные комплексы становятся более устойчивыми. Более частыми оказываются слоги типа СГ, содержащие смычные согласные. По данным некоторых работ, перед началом такой стабилизации наблюдается период молчания. Примерно в этот же период слоги приобретают разную степень ударенности. Тем самым намечается переход к появлению первых слов.
Длительности вокализаций на стадии лепета составляют в среднем 0,4 с и существенно не меняются в интервале от 3 до 9 месяцев. Существенно не меняется и формантный состав гласноподобных звуков.
Возрастные границы между отдельными стадиями доречевых вокализаций определяются по-разному. Названия этих стадий у разных авторов тоже не совпадают. Гвоздев А.Н. относит начало лепета к 3-му месяцу жизни, очевидно, включая в этот период стадию гуления. Другие авторы отмечают начало лепета примерно на 5-м месяце, учитывая заметное увеличение в этом возрасте числа консонантных элементов в составе звуковых последовательностей. Наконец, некоторые авторы называют вокализации детей в возрасте 5 - 8 месяцев не лепетом, а гуканьем, относя начало лепета к 9-му месяцу жизни. Считается, что в этом возрасте вокализации уже подвержены влиянию конкретной языковой среды. Лепет детей в возрасте 14 - 19 месяцев содержит большинство гласных родного языка, хотя “посторонние” гласные присутствуют и в этом возрасте. Соответствующий период обозначается как “зрелый лепет”.
4. Звуковой состав первичного словаря
Переход от лепета к словам, соотнесенным с объектами и событиями, характеризуется обеднением звукового состава произнесений- звуки, отмечавшиеся в лепете, становятся для детей временно недоступными.
Затем эти звуки появляются в первых апроксимациях слов в определенной последовательности в зависимости от места и способа их образования и других фонетических характеристик. Считается, что последовательность освоения звуков определяется артикуляторной их сложностью. Действительно, такая закономерность наблюдается, но не является жесткой.
Фактически, звуки в составе первых слов появляются группами по мере освоения определенных артикуляторных позиций (жестов) - губные согласные появляются раньше язычных, мягкие язычные раньше твердых, а глухие согласные раньше звонких. При этом точность артикуляции звука зависит от его позиции в слоге и в слове - в некоторых позициях согласный звук может произноситься правильно, а в других выпадать или замещаться другим звуком. Особым искажениям подвергаются звуки в составе стечений согласных. Известны закономерности артикуляторных искажений в таких комплексах. Например, в сочетаниях фрикативный + сонорный согласный чаще сохраняется только фрикативный, а в сочетаниях фрикативный + смычный - только смычный.
Кроме того, точность реализации звука зависит от непосредственного звукового окружения, что обозначается как явление ассимиляции. Характерны также взаимные перестановки согласных.
Всё это говорит о том, что ребенок осваивает не звуки как таковые, а более сложные артикуляторные комплексы - структурно организованные апроксимацией слов. Используя лингвистическую терминологию, можно сказать, что ребенок осваивает не фонологическую систему, а фонетику и морфонологию.
5. Накопление словаря и формирование фразовой речи
По разным оценкам, в период от 18 до 24 месяцев жизни дети осваивают словарь объемом от 25 до 90 слов. Однако, в ранний период формирования речи оценки словарного запаса ребёнка не могут быть точными. Даже смысл термина "слово" на этом этапе речевого развития нельзя считать однозначным. Первые слова выступают в речи ребенка как однословные высказывания. Такие высказывания, по мнению ряда авторов, несут определенный смысл, но не являются грамматически оформленными.
Некоторые из этих слов-высказываний структурно похожи на фразы, но используются для обозначения только определенных явлений и предметов. Двусловные высказывания появляются в речи детей в конце второго-начале третьего года жизни. Встречаются, однако, работы, в которых сроки начала фразовой речи заметно сдвинуты. Так, по данным О.И. Яровенко, до двух с половиной лет дети используют в основном однословные предложения, а в последующее полугодие в “сильной группе” детей отмечаются фразы, содержащие более трех слов. Высказывания, содержащие до пяти слов отмечены у детей в возрасте 2,5 лет в работе С.Н. Цейтлин. Освоение многословных фраз обеспечивается формированием сначала элементарных, а затем более сложных синтаксических структур и освоением морфологических преобразований. При этом продолжает совершенствоваться звуковой состав и слоговая структура слов.
В качестве количественного показателя, характеризующего степень освоения фразовой речи, многие авторы использовали среднюю длину высказываний, выраженную числом слов или морфем.
По результатам 5-ти независимых исследований у детей в возрасте трех лет длина фраз составляет от 3-х до 4-х морфем, в возрасте четырех лет - от 4- до 5-ти, в возрасте около шести лет - от 5-ти до 6-ти.
Качественным показателем уровня развития лингвистических способностей является освоение синтаксических структур определенного типа (их пон
Одной из проблем, связанных со становлением фразовой речи и освоением грамматики, является роль иммитации в этом процессе и роль реакций родителей на искажения смысла и на грамматические неправильности детских высказываний. Судя по всему, родители чаще всего реагируют на содержательные несоответствия детских высказываний и реже на грамматическую их неправильность.
6. Критический период освоения речи и явления депривации.
Разнородные данные свидетельствуют о том, что процесс освоения речи ребенком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми. Как отмечают многие авторы, освоение языка ребенком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны.
Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определенной ее пластичностью в этот период.
Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается "без усилий", называют критическим периодом, поскольку за пределами этого периода ребенок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению.
Факты такого рода свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, по причине нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются по механизму сенсорной депривации.
Протяженность критическоо периода обозначается по разному - от рождения и до 3-11-ти лет, - от 2-х лет до периода полового созревания.
Один из способов оценки продолжительности этого периода - прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Анализ соответствующей литературы показал, что вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13 года жизни. После 12-ти лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка.
Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи - устраняются особенности артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием. Учитывая последовательность освоения различных речевых навыков и языковых компетенций, можно предполагать, что каждый возрастной период в ходе становления речи критичен по-своему.
7. Физиологические процессы в период становления речи
Следует помнить, что ребенок осваивает речь на фоне формирования анатомических структур речевого тракта и на фоне совершенствования общей моторики.Отметим только некоторые аспекты этого вопроса.
Особенности строения полости рта, носа и глотки у детей первых лет жизни рассматриваются в ряде работ, как связанных, так и не связанных с речевыми исследованиями. Авторы отмечают, что речевой тракт новорожденных в большей мере сходен с соответствующими структурами низших приматов, имея меньшее сходство с речевым трактом взрослого человека. Особое значение имеют следующие характеристики: укорочение тракта, менее выраженный его изгиб, высокое расположение гортани и надгортаника. В акустических исследованиях показано, каким образом эти анатомические особенности влияют на параметры детских вокализаций - частоту основного тона, частоты формант и др.
Некоторые изменения голоса, связанные с процессом созревания анатомических структур, прослеживаются достаточно четко. Например, появление неназализованных вокализаций в возрасте около 5 месяцев (как было сказано, это примерное время перехода к лепету) связано с разделением мягкого неба и надгортанника, близкое расположение которых в более раннем возрасте влечет назализацию.
Существенное влияние на характеристики детской речи оказывают также особенности строения голосовых складок, эластические элементы которых формируются окончательно не ранее 15 лет.
Количественным показателем, характеризующим степень сформированности гортани как голосового источника, является частота основного тона. Сводные данные о возрастных ее изменениях приведены в работе Д.К. Вильсона.
Другим количественным показателем является максимальное время фонации, характеризующее состояние как гортани, так и дыхательного аппарата.
Некоторые данные о влиянии возраста на акустические характеристики речи получены в работах, связанных с проблемой идентификации диктора.
8. Развитие речи ребенка до 3-х лет
"Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением", - говорил В. Фон Гумбольдт. Иными словами, в развитии детской речи мы на каждом этапе видим самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослых.
Развитие детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:
1) доречевой этап (первый год жизни), разделяемый в свою очередь на период гуления и период лепета,
2) этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни)
3) этап усвоения грамматики (третий год жизни)
(Примечание. Временные рамки этих этапов крайне вариативны, особенно ближе к трем годам. Кроме того, в развитии детской речи имеет место акселерация - сдвиг возрастных характеристик "вниз". Поэтому мы в дальнейшем не будем указывать абсолютный возраст-в принципе существенен не он (хотя этот абсолютный возраст связан с созреванием тех или иных биологических предпосылок языковой способности), а относительный порядок появления у детской речи тех или иных характеристик).
В период гуления звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам:
а) коррелированности;
б) локализованности (в смысле артикуляции);
в) константности (имеет место большой и в значительной мере случайный разброс артикуляций);
г) релевантности, т.е. соотнесенности этих артикуляций с определенным языком.
Только в период лепета эти особенности поэтапно начинают появляться. Но главное - что в этот период появляется синтагматическая организация речи. Это структурация слога (появление "протосогласного" и "протогласного"); распадение потока речи на слоговые кванты, что означает, что у ребенка сформировался физиологический механизм слогообразования.
9. Эвристический принцип в усвоении языка ребенком
Уже И.А. Сикорский, как мы видели, показал, что дети могут избирать разные стратегии овладения языком. Более глубокое различие в стратегии овладения детьми языком описано Л. Блум. Она анализировала синтаксическое развитие речи трех детей и обнаружила, что они шли несколько различными путями. По мнению автора: "Результаты этого исследования ставят под некоторое сомнение взгляд на языковое развитие как на предпрограммированное врожденными особенностями одинаковое у всех детей поведение... Различия... отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и то же для любого ребенка". Особый интерес представляет в этом плане исследование.
В. Дингуолла и Г. Тьюникс, показавшее подобное же различие стратегий на очень большом экспериментальном материале. Поэтому едва ли правомерны дискуссии вроде нашумевшего в 1960-х гг. спора М. Брэйна, отстаивавшего идею "контекстуальной генерализации", с представителями "гарвардской школы" Дж. Миллера Т.Бивером, Дж.Фодором и У.Уэкселом: нет и не может быть единой стратегии, обязательной для всех детей. Можно привести пример из собственного опыта автора. Его старший сын рос как единственный ребенок, очень много общался со взрослыми, сравнительно мало слышал чтение книг (но быстро сам научился читать). Он овладевал родным языком "интенсивно", при помощи стратегии, близкой к порождающей. Более младшие дети (близнецы) развивались вместе, общались преимущественно друг с другом, но им очень много читали. Поэтому у них сложилась другая оптимальная стратегия усвоения - "экстенсивная", примерно отвечающая "контекстуальной генерализации" М. Брэйна.
Во всяком случае, несомненно, что разные дети могут пользоваться разными стратегиями усвоения (очень вероятно, хотя и не доказано, что в процессе речевого развития они могут и менять такие стратегии).
10. Процесс становления письма и чтения
Известно, что дети в возрасте 4-5-ти лет, способные различать если не все, то большинство фонетических противопоставлений, не могут определить число звуков и слогов в слове, не могут определить наличие сходных звуков в данной паре слов, не могут по инструкции пропустить начальный звук при произнесении слова. Даже после специального обучения дошкольники не могут освоить классификацию слогов, основанную на сходстве отдельных звуков. Эти и другие подобные данные позволяют утверждать, что процесс восприятия речи не включает процедуру сегментации, необходимую для графической записи слов. Способность к такой сегментации формируется только при обучении письму. Среди отечественных авторов, которые связывали способность к сегментации слов с обучением письму, следует отметить В.К. Орфинскую и А.Р. Лурию.
В последнее время к такому выводу приходят многие другие исследователи. Некоторые из них прямо указывают, что осознание звуков как самостоятельных единиц является результатом обучения чтению и письму. По данным D. Perin способность сегментировать речевые сигналы зависит главным образом от освоения письма и в меньшей мере от освоения чтения.
Мнение о том, что сегментация является особой процедурой, необходимой только для письменной речи, высказывают также дефектологи. По их наблюдениям, многие нарушения письма могут быть отнесены за счет нарушения процесса сегментации.
Некоторые сторонники данной концепции дополнительно полагают, что дискретизация сигнала, осуществляемая в процессе письма, достигается путем анализа внутренних артикуляций. На роль внутреннего проговаривания при записи слов детьми указывали многие другие авторы.
Заключение
Завершая этот краткий обзор, наобходимо отметить, что результаты анализа детской речи на разных стадиях ее становления находят ряд практических и теоретических приложений. Прежде всего эти данные служат основой для выявления отклонений в речевом развитии, которые требуют своевременной коррекции. Они позволяют также судить о возможных причинах этих отклонений - о наличии нарушений слуха или моторной недостаточности, о недостаточном развитии познавательных процессов и т.п.
С другой стороны, понимание закономерностей становления речи у детей непосредственно зависит от наших представлений о процессах восприятия и образования речи у взрослых носителей языка. В настоящее время эти представления (модели и теории) не являются достаточно цельными и устоявшимися. При исследовании детской речи это обстоятельство необходимо учитывать, сопоставляя данные о детской речи с теориями сформированной речи взрослых. Некоторые из таких сопоставлений были намечены в настоящем обзоре при анализе данных о врожденных предпосылках речи, о процессах формирования словаря и освоении письменной речи.
Литература.
1. Базжина Т.В. Психолингвистический анализ некоторых этапов доречевого развития//Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.6-20.
2. Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. - М.: Медицина. - 1990. - 447 с.
3. Винарская Е.Н. Клинические проблемы афазии. - М.:Медицина. - 1971. - 216с.
4. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. - М. - Л.: 1948.
5. Ильина Л.Н., Кузьмин Ю.И. Сроки начала заикания // Актуальные вопросы оториноларингологии и логопатологии: Сб. научн. тр. СПб НИИ уха, горла, носа и речи. - СПб, 1994. - С.150-153.
6. Ковшиков В.А. К вопросу о нарушении различных знаковых систем в речевой деятельности детей с экспрессивной алалией. Изучение динамики речевых и нервно-психических нарушений. - Л., 1983. - С.79-97.
7. Кузьмин Ю.И. Звуковое кодирование единиц субъективного словаря // Дисс....д.мед.наук. - СПб, 1992.
8. Кузьмин Ю.И. Нарушения восприятия речи при тугоухости // Материалы XV Съезда оториноларингологов России, 1995. - С.493-499.
9. Лепская Н.И. О некоторых этапах онтогенетического развития речи // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.3-5.
10. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. - М: Изд-во АН СССР. - 1950. - 250 с.
11. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий в письме // Сов. педагогика. - 1952. - N6.
12. Носиков С.М. Опыт фонетического описания лепета (организация слога и ритмической структуры) // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.21-33.
13. Орфинская В.К. О воспитании фонологических представлений в младшем школьном возрасте // Уч. записки ЛГПИ им.Герцена. - 1946. - Т.53. - С.44-45.
14. Сикорский М.А. О развитии речи у детей // Сб. науч.-лит. статей по вопросам обществ. психологии, воспитания и нервно-психической гигиены. - Киев-Харьков, 1899-1900. - 250 с.
15. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М: “Прогресс”. - 1976. - 350 с.
16. Цейтлин С.Н. Усвоение ребенком прилагательных // Детская речь: Норма и патология: Сб. научн. тр. - Самара, 1996. - С.4-16.
17. Яковлев С.Б. Коррекция синтаксических аграмматизмов в письме учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи // Материалы XV съезда оториноларингологов России, 25 - 29 сент. 1995, т.II. - СПб, 1995. - С.539-543.
18. Яровенко О.И. Становление интонационной системы языка у детей младшего школьного возраста // Становление речи и усвоение языка ребенком: Сб. научн. тр. - Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - С.33-46.