Дипломная работа
Подготовила Курочкина Надежда Николаевна
Московский Государственный открытый педагогический университет имени М.А.Шолохова
Факультет психологии
Электросталь
2004
Введение
Актуальна и мало изучена проблема адаптации и агрессивности одаренных детей. Мы рождаемся агрессивными. Уже первый крик ребенка агрессивен. Первая хватка младенца агрессивна, как и у маленькой обезьянки, которая повисает на шее своей матери. Первое общение является агрессивным: ребенок плачем сообщает о том, что он голоден, что ему больно и т.д. Также развитие личности ребенка напрямую связано с процессом адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием жизнь: немыслима жизнь без адаптации и равно адаптация не существует вне жизненного цикла организма. В последние годы проблема дезадаптации и агрессивности одаренных детей вызывает острую потребность у родителей и учителей в информации о том, каким способом помочь одарённому ребёнку, находящемуся в изоляции, как преодолеть боязнь социальных контактов, как справляться с асоциальным поведением, как научить одарённых детей управлять собой, изменять себя, противостоять обстоятельствам, как сделать так, чтобы одаренный ребенок мог полноценно жить, добиваться успехов, полностью реализовать свой интеллектуальный потенциал, а главное ощущать радость жизни. Зная особенности развития одаренного ребенка, родители, воспитатели и учителя могут помочь ему безболезненно адаптироваться в социуме. Боязнь социальных контактов приводит к изоляции ребенка. В последние годы среди одаренных детей стало больше изолированных детей. Причины могут быть разные: и целевая ориентация общества и долгие часы, которые дети проводят за компьютером, путешествуя в Интернете и очень часто личный пример родителей.
В нашей дипломной работе анализируются различные взгляды отечественных и зарубежных психологов на проблему развития личности одаренных детей. Прослеживаются отдельные возрастные периоды становления личности современного ребёнка. Исследуются психические особенности, связанные с особым строением личности и спецификой развития интеллектуально одарённого ребёнка. Также исследуются социально-психологические проблемы, возникающие у одарённого ребёнка в результате несоответствия особенностей его развития и тех требований, правил, стандартов, которые предоставляет к нему социум.
На основе полученных данных мы разработали ряд рекомендаций для учителей и родителей по психологической поддержке одаренных детей, по поиску баланса между социальными запросами общества и специальными потребностями, возможностями и интересами одаренного ребенка.
Проблема исследования:
Проблема агрессивности и адаптации одарённого ребёнка в микросоциуме не являлась до сих пор предметом многостороннего исследования в отечественной психологической науки, хотя необходимость углублённого изучения данной проблемы не вызывает сомнений.
Цель исследования:
Выявить специфику особенностей развития личности интеллектуально одаренного ребенка и на основании этих особенностей вскрыть сущность проблем дезадаптации и агрессивности.
Задачи исследования:
Анализ литературы отечественных и зарубежных психологов.
Формулирование исследовательской гипотезы
Подбор методик с целью проверки гипотезы
Осуществление эмпирического исследования.
Анализ полученных данных методами математической статистики
Обсуждение полученных результатов и выводы по итогам исследования.
Разработка рекомендаций по использованию полученных данных на практике.
Объект исследования:
Интеллектуально одаренные дети.
Предмет исследования:
Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей.
Гипотезы исследования:
Интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Выборка:
Учащиеся интерната для одаренных детей «Интеллектуал» г. Москвы – 23 учащихся 8 класса, из них 10 девочек и 13 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).
Учащиеся общеобразовательной школы №1 г. Электростали – 27 учащихся 8 класса, из них 15 девочек и 12 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).
Методический инструментарий:
Для исследования степени агрессивности детей использовался опросник «Диагностики показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки. (32).
Для исследования степени дезадаптированности детей в социуме использовался многоуровневый личностный опросчик «Адаптивность» (24).
Определение того, какого ребенка можно отнести к интеллектуально одаренным детям, а какого нет, осуществлялось с помощью диагностики уровня интеллектуальных способностей детей учителями, которые использовали специальный опросник, составленный нами на основе рейтинговых шкал Рензулли-Хартмана. (54).
Практическая значимость настоящего исследования заключается в возможности использования полученных в ходе экспериментального исследования данных для
создания условий эффективного взаимодействия учителя с одаренными детьми, способствующего проявлению и развитию познавательной активности последних в учебной деятельности и вне ее;
проведения педагогом-психологом перцептивного тренинга, направленного на формирование в классе обстановки понимания, взаимного доверия и формирования у одаренного ребенка необходимых социальных навыков;
совершенствования перцептивного, коммуникативного и педагогического общения, осуществляемого по субъект-субъектной схеме и лежащего в основе взаимодействия учителя с одаренным ребенком;
Организация комплекса скоординированных служб (социальных, педагогических, психологических, медицинских) для групп риска одаренных детей и их семей.
Теоретико-методологической основой исследования явились фундаментальные положения по вопросам развития личности, нашедшие отражение в трудах психологов Б.М. Теплова, С.Л. Рубинштейна, Б.Т. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.С. Юркевича, Э. Ландау и К. Тэкэкс и др.
Глава 1. Развитие личности интеллектуально одаренных детей как предмет психологических исследований
Развитие личности как предмет психологических исследований
Термин «личность» прошел немалый путь и претерпел значительные изменения. В русский язык он вошел с негативной окраской, со значением, диаметрально противоположным современному: «личная обида, хула, падающая прямо в лицо, оскорбление лица, намек на человека» (22, с. 259). Но параллельно развивалось и другое значение термина, близкое к современному.
Проблема развития личности неоднократно затрагивалась классиками отечественной психологии. К ней обращались такие выдающиеся ученые, как Л.С. Выготский, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев и др. Так, Л. С. Выготский считал, что проблема развития личности является наивысшей проблемой всей психологической науки. Он выделил 4 основные закона, по которым происходит развитие ребенка. Это цикличность, неравномерность, «метаморфозы» и сочетание процессов эволюции и инволюции. Некоторые их этих законов применимы не только к психическому развитию, но и к развитию личности ребенка в целом (Выготский Л. С, 2000).
С. Л. Рубинштейн связывает развитие личности с развитием потребностей, способностей, мотивационной сферы, сознания, самосознания, деятельности человека и т. д. Он разделяет понятия формирования (где большую роль играет воспитание и влияние среды) и развития личности (где подчеркивается момент спонтанности). Развитие личности опосредовано ее делами, практической и теоретической деятельностью. «Линия, ведущая оттого, чем человек был на одном этапе своей истории, к тому, чем он стал на следующем, проходит через то, что он сделал. В деятельности человека, в его делах, практических и теоретических, психическое, духовное развитие человека не только проявляется, но и совершается. В этом ключ к пониманию развития личности» (36, с. 255).
В словаре социально-психологических понятий под развитием личности подразумевается процесс последовательного развертывания свойств, качеств и характеристик, присущих человеку как индивиду и члену общества и проявляющихся в его деятельности, общении и взаимодействии с другими людьми (14, с. 87)
Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным с психическим развитием индивида.
Личность - сложное образование, которое приобретается человеком в социокультурной среде в процессе взаимодействия с другими людьми в ходе совместной деятельности и общения. Степень сформированности различных личностных образований, их развитие во многом определяет жизненный путь индивида. Вместе с тем личностное становление определяется комплексом различных факторов: биологических, социальных, когнитивных и других. Развитие характеризуется количественными и качественными изменениями, порождаемыми внешними и внутренними условиями. Так известный психолог Б.Г.Ананьев пишет: ''Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социальной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов направленного воздействия общества на формирование личности), собственной практической деятельности человека. Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития'' (1, с.44-45).
Личность является предметом изучения многих психологических исследований. Пути ее формирования изучались многими авторами в отечественной психологии (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, Я.Л.Коломинский, А.В.Захарова, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, Н.Л.Менчинская, В.С.Мерлин, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн, Г.А.Цукерман, В.Э.Чудновский, Д.Б.Эльконин и др.). Нередко красной нитью в различных трудах психологов проходит мысль о том, что личностные особенности оказывают существенное влияние на развитие других психологических феноменов. Исследователи высших способностей отмечают, что одаренность может существенно повлиять на становление личности. Автор концепции творческой одаренности А.М.Матюшкин в частности пишет, что можно рассматривать ''одаренность как общую предпосылку творчества в любой профессии, в науке и в искусстве, как предпосылку становления и развития творческой личности, способной не только к созданию нового и открытию новых законов, но и к самовыражению, к самораскрытию в произведениях литературы и искусства; личности не только решающей, но ставящей проблемы перед человеком и человечеством'' (23, с. 158). Создатели концептуальных моделей одаренности включают личностные факторы в ее структуру (А.М.Матюшкин, Дж. Рензулли, Дж. Фельдхьюсен, К.Хеллер).
Личность развивается в связи с возникающими в ее жизни внутренними противоречиями. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами еще не становятся двигателем развития. Только интегрируясь, вызывая в самом индивиде противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу, они становятся источником его активности, направленной на разрешение внутреннего противоречия путем выработки новых способов поведения. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности.
Диалектический характер развития находит свое выражение в становлении как отдельных сторон личности, так и ее психической жизни в целом.
Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы, в трудовом коллективе и т. д.) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.
Развитие личности характеризуется борьбой множества противоположно направленных тенденций.
Противоречия разрешаются путем выработки более совершенных способов регуляции взаимодействия развивающегося индивида с окружающей средой: характеризующихся динамической стереотипией, гибкой стабильностью. Такими способами являются обобщенные знания, умение решать различные задачи, возникающие в жизни личности, системы обобщенных и обратимых операций, применяемых в различных ситуациях. Выработка их характеризует поступательное движение личности от низших к высшим уровням ее интеллектуального развития. Обобщения складываются и в развитии мотивационной сферы личности, обеспечивая устойчивую логику ее поведения в изменяющихся жизненных ситуациях.
Движущие силы развития сами развиваются в ходе этого процесса, приобретая на каждом его этапе новое содержание и новые формы своего проявления. На начальных этапах развития противоречия между различными тенденциями, возникающими в жизни личности, ею не осознаются, они для нее еще не существуют. На более поздних этапах они становятся предметом сознания и самосознания личности, переживаются ею в форме, неудовлетворения, недовольства собой, стремления к преодолению противоречий. Новое возникает в старом посредством деятельности субъекта.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются и принимаются ею, становятся целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и наличным у личности уровнем овладения средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению. Таким образом, подлинное управление развитием личности требует знания этой сложной его диалектики, необходимого для того, чтобы содействовать разрешению внутренних противоречий в нужном направлении.
Если обобщить определения понятия «личность», существующие в рамках различных психологических теорий и школ (К. Юнг, Г. Олпорт, Э. Кречмер, К. Левин, Ж. Нюттен, Дж. Гилфорд, Г. Айзенк, А. Маслоу и др.), то можно сказать, что личность традиционно понимается как «… синтез всех характеристик индивида в уникальную структуру, которая определяется и изменяется в результате адаптации к постоянно меняющейся среде» и «… в значительной мере формируется реакциями окружающих на поведение данного индивида». Итак, можно сказать, что личность человека – это социальное по своей природе, относительно устойчивое и прижизненно возникающее психологическое образование, представляющее собой систему мотивационно-потребностных отношений, опосредующих взаимодействия субъекта и объекта.
1.2. Развитие личности ребёнка как предмет психологических исследований
На каждом этапе онтогенетического развития человек приобретает ряд личностных качеств и свойств, которые в дальнейшем являются фундаментом для возникновения новых образований личности.
Каждый этап развития личности опосредован ведущим типом деятельности, характерным для данного возрастного периода и тесно связанным с психическим развитием индивида.
В раннем возрасте уже создаются предпосылки для формирования личности. Примерно с 1,5 лету ребенка начинает формироваться самосознание: малыш разглядывает себя в зеркале и узнает свое отражение, Начинает произносить местоимения «я», «мне», старается повлиять на действия других людей. Как отмечают многие авторы (О. М. Смирнова, Л. Ф. Обухова, Б. Уайт и др.), в этом возрасте у детей развивается способность к эмпатии. Это проявляется в стремлении малышей утешить того, кто плачет, обнять и погладить явно расстроенного сверстника или значимого взрослого.
В раннем возрасте ребенок с большой легкостью заражается чувствами окружающих его людей. По наблюдениям Федьдштейна Д.И. уже с середины второго года жизни у наиболее общительных детей может возникать чувство симпатии по отношению к сверстникам. Малыши начинают сочувствовать, помогать друг другу, а иногда готовы поделиться сластями. (41, с.155)
По мнению американских психологов и других авторов, у детей в возрасте от 1,5 до 2 лет начинается формирование нравственных норм поведения. Дети болезненно реагируют на сломанные игрушки, запачканную одежду, грязные руки и т. д. Усваивая нравственные нормы, малыши пытаются понять, как необходимо вести себя в своем окружении, какие паттерны поведения являются правильными, а какие нет.
Дети раннего возраста привыкают к звучанию своего имени. «Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности» (14, с. 149).
К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «Я», осознавая свою «самость», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив (но еще не осознав) свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми — взрослыми и сверстниками. В период с 3 до 6 лет, осознав свое «Я» среди других, ребенок стремится примерять себя к другим, активно воздействовать на ситуацию; он овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации — индивидуализации.
Показательно, что к 6 годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя па место другого человека и видеть вещи с его позиции, учитывая не только свою, по и чужую точку зрения.
У шестилетнего ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символики обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, делам, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в предметно-практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие именно в 6 лет этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Данные показывают, что у ребенка в 5 лет отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Они не могут указать значимое, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда. (37, с.89)
У шестилетних ребят появляется более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение других детей и взрослых. Шестилетний человек осознает свою принадлежность к детям.
Ж. Пиаже считает, что эта способность появляется у ребенка только после седьмого-восьмого года жизни. Однако эти исследования были проведены в 20-е гг., на швейцарских детях. Повторений на современных российских детях теста Ж. Пиаже подтвердило конкретно-историческую обусловленность личностного развития (берется макет горной гряды, в разные точки которой помещается кукла, и ребенка спрашивают, что может увидеть кукла в разных местах. Если у ребенка не развита способность ставить себя на место другого, то он не может отыскать, что видит кукла, находясь в определенной точке, а при развитости этой способности достаточно точно рассказывает об этом), показав, что сложная способность ставить себя на место другого (психологически означающая способность принимать в расчет точку зрения другого человека) обнаруживается уже у детей 3—4 лет, достигая высокого уровня в конце пятого года жизни. (27, с. 204-205)
На рубеже между 5—6 годами у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослых через призму конкретной деятельности.
Следующий период становления личности связан с осознанием своего места в системе общественных отношений, появлением у ребенка в 6—9 лет начало творческого отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения, что обеспечивает к 9 годам развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними, новой социально значимой деятельности.
Между 9 и 10 годами начинается новый уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и преобразования.
До 9 лет ребенок развертывает свои отношения в среде знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. По данным Кузьминой Н.В. главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. (14, с. 194) Именно на этом рубеже появляется своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга: в 10 лет уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это не интересно, не нравится. Подростковый период с 10 до 15 лет связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании, что при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции обусловливает в итоге развертывание предметно-практической деятельности. Поэтому в 15 лет и вычленяется очередной промежуточный рубеж социального движения — «я в обществе».
Так, если четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то у пятнадцатилетнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. В этом плане показательна и динамика отношения к своему будущему.
Изучение особенностей наличного «Я» и желаемого «Я» показывает, что если в 14 лет (первое полугодие) и наличное и желаемое «Я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет (первое полугодие) и желаемое, и наличное «Я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремления к самореализации, что обостряет потребность юношества занять позицию какой-либо социальной группы, определенные гражданские позиции, обусловливая появление нового поворотного узлового рубежа социального движения — «я и общество».
Все рассматриваемые рубежи фиксируют те уровневые изменения в социальной зрелости, в процессе социализации — индивидуализации, которые обеспечивают развитие позиции растущего человека как субъекта отношений субъект-объектных и субъект-субъектных, становление его «Я» не только в обществе, но и наиболее активное положение «Я и общество». Именно эта позиция «Я» по отношению к обществу обеспечивает максимальные возможности социального созревания, определяя новые уровни развития личности, так как здесь происходит не только утверждение в «мире вещей», но подлинное утверждение социальной сущности в «мире людей».
Разноуровневое состояние социальной зрелости, фиксируемое главными узлами развития личности, отражается в трех этапах онтогенеза.
I. До 3 лет, когда на доступном ребенку уровне происходит его социализация (и условная индивидуализация) в форме освоения наличия других.
II. С 3 лет, когда ребенок, осознав свое «Я», проявляет первые моменты самоутверждения, самодетерминации («я сам»), вступает в отношения «я и другие», осваивает нормы человеческих отношений, фиксирует и пытается (с 6 лет) ориентироваться на оценку общества.
III. С 10 лет, когда подросток стремится утвердить свое «Я» в системе общественных отношений. Этот этап социализации отличается не только наиболее выраженной индивидуализацией, но и самодетерминацией, самоуправлением растущего человека, не просто ставшего субъектом, но и осознающего себя им.
Названные крупные уровни социального движения образуют базовые основания для превращения психических процессов в системообразующие свойства личности, для нового развития имеющихся количественных и качественных показателей, определенного усложнения целей и мотивов, имеющих свои возможности развития, т. е. для достижения более высокой ступени такого особого системного образования, как личность, в которой фиксируется процесс социализации — индивидуализации как единства противоположностей. Поэтому выделение уровней социального движения, находящихся между собой в отношении органичной целостности, позволяет наиболее полно раскрыть суть развития личности, ступени повышения ее организации. Наиболее крупными ступенями социального развития личности в период от рождения до зрелости выступают два блока, которые можно обозначить как фазы становления личности. На первой фазе (от 0 до 10 лет) — фазе собственно детства — происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания. На второй фазе (от 10 до 17 лет) — фазе подросткового возраста — наблюдается активное формирование самосознания растущего человека, выступающего в социальной позиции общественно ответственного субъекта. При этом речь идет об особом понимании ответственности не просто за себя, а ответственности за себя в общем деле, ответственности за это общее дело и за других людей, не в плане «самоактуализации»..., а в смысле актуализации себя в других, «выходя за пределы самого себя» (36, с. 240-242), когда «Я» вовсе не растворяется в системе взаимосвязей людей в обществе, а, напротив, обретает и проявляет в нем силы своего действия.
Выделенные фазы охватывают определенные циклы развития личности, фиксируя результат этой формы социального развития — становление позиции ребенка в системе общества и реализацию этой позиции. Изучение поуровневого развития растущего человека как личности имеет продуктивное значение, требуя углубленного исследования по многим линиям. Так, важно проникнуть в суть такого явления, как, условно говоря, «растяжка» периодов онтогенеза во времени: первый период длится 1 год, второй — 2 года, третий — 3 года, четвертый — 4, пятый — 5 лет...
Перспективным представляется рассмотрение личностного развития через мотивы ребенка, свидетельствующие о степени развития его социальной зрелости,— от мотива, характеризующего стремление заявить о себе, о своем наличии, до мотива принести пользу другим людям.
В то же время изучение целостного процесса становления личности предполагает раскрытие его особенностей и механизмов внутри отдельных периодов, на уровне микропроцессов, когда функциональная активность (3, с. 103) не только приводит к повышению качества функционирования различных компонентов, но количественное накопление качественно новых элементов образует потенциальный резерв, подготавливая переход к новому этапу развития.
Рассмотрение процесса социального развития личности в разные периоды онтогенеза показывает, что внутри каждого периода оно проходит через три закономерно чередующиеся стадии.
Первая стадия характеризуется появлением тенденций развития определенной стороны деятельности, когда ранее накопленные смысловые нагрузки вычленяют новые возможности функционирования ребенка, создавая соответствующее поле для его развернутой деятельности. Вторая стадия отличается максимальной реализацией, кумуляцией развития ведущего типа деятельности. Третья — насыщением ведущего типа деятельности при невозможности дальнейшей реализации его потенций, что ведет к актуализации другой стороны деятельности...
Итак, поступательное социальное развитие идет от осознания ребенком своих социальных возможностей, через становление личностных новообразований, к проявлению, укреплению, качественному изменению социальной позиции в результате собственной творческой активности. Наиболее выпукло эта позиция проявляется при переходе ребенка с одной ступени онтогенеза на другую. Причем, как показывают полученные в процессе экспериментальной работы данные, на всех межвозрастных переходах отправной точкой служит новый уровень социального развития ребенка. Практически это выступает как важная закономерность, не соответствующая положению Ж. Пиаже, утверждавшего, что развитие интеллектуальной зрелости является стартом для социальной зрелости. (27, с. 246-249)
Эти факты показывают, что как раз достижение определенного уровня социальной зрелости на конкретной стадии каждого периода онтогенеза опережает интеллектуальное развитие ребенка, предшествует ему, отражаясь в стремлении занять новую социальную позицию. Это стремление характерно для всех межвозрастных переходов и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфика разных переходных периодов заключается не в самом по себе стремлении детей к обретению места в обществе, определенной социальной позиции, но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в конкретном возрасте между ребенком и обществом, «ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью» (6, с. 67)
Кроме того, как отмечала Божович Л.И., с каждым последующим возрастным этапом расширяется круг общения ребенка; это означает, что расширяется адресат этого общения, представленность в нем общества, меняются также содержание и средства общения. Так, в подростковом возрасте таким адресатом становится общество в целом; подросток выходит на общение, с обществом (шире — с миром человеческой культуры) «напрямую», овладевая позицией «я и общество».
Содержательно это означает, что на данном уровне подростком решается не просто задача занятия определенного «места» в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т. е. решается задача личностного самоопределения, принятия активной позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования.
Вычленение реально существующих особых уровневых состояний социальной зрелости ребенка в процессе онтогенеза и установление их содержания в позиции «Я» по отношению к обществу заключает в себе высокие потенциальные возможности оптимизации воспитательного процесса, позволяя строить последний адекватно психологическим закономерностям формирования социальной активности ребенка...
Таким образом, социальное развитие личности представляет собой сложный, многофакторный обусловленный процесс, который осуществляется в развертываемой деятельности ребенка, противоречивое взаимопересечение двух сторон которой создает своеобразные узлы социального движения.
Именно в раскрытии закономерностей и механизмов развития внутри стадий, периодов, этапов, фаз кроются возможности выявления характера процесса развертывания социализации — индивидуализации, факторов, его определяющих, что позволяет углубленно рассматривать социальное развитие на всей обширной дистанции — от рождения до социальной зрелости человека как личности.
1.3. Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей
Нельзя не признать существующие в действительности особенности, которые отличают одаренных детей от обычных. «Существуют два соперничающих стереотипа физических характеристик одаренных детей. Первый - это тощий, маленький, бледный «книжный червь» в очках. Другой же - говорит нам, что одаренные дети выше ростом, крепче, здоровее и красивее, чем их ординарные сверстники. Хотя второй образ предпочтительнее первого, оба они достаточно далеки от истины. Физические характеристики одаренных детей столь же разнообразны, как и сами дети» (45, с. 54-57) Некоторые психологи все-таки отмечают, что одаренные дети имеют внешние отличительные особенности, выражающиеся в том, что работа мысли одухотворяет их лица.
Многие психологи (20), (51) отмечают у одаренных детей очень высокий энергетический уровень. Моторная координация одаренных детей и владение руками часто отстают от их познавательных способностей. Существуют отличия в когнитивной сфере одаренных детей. Восприятие окружающего мира, по мнению психологов, у них носит многоплановый характер.
Одаренным детям свойственно холистическое мышление (целостное), непредвзятое, не ограниченное рамками стереотипов, оно требует свободы, открытости, способности иметь дело с неопределенными и неоднозначными явлениями окружающего мира.
По мнению психологов, главное, что объединяет всех одаренных детей и в значительной степени отличает их от обыкновенных, это так называемая умственная активность, связанная с познавательной потребностью.
Один из первых, кто описал эту ненасыщаемую потребность, был Н.С.Лейтес (19). По мнению В.С. Юркевич (51), эта потребность является «мотором» развития одаренных детей. В.С. Юркевич считает, что дети становятся одаренными, благодаря позитивной социальной среде и ненасыщаемой познавательной потребности, благодаря чему их способности развиваются «семимильными шагами»
Очень важной особенностью одаренных детей является разносторонность их способностей. Б.М. Теплов подчеркивал, что «талант многосторонен», и считал, что не о существовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется, прежде всего, наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности. В этом - центр научной проблемы многосторонних дарований» (38, с 141-145).
А.Г. Асмолов считает, что профиль способностей одаренного человека разновершинен, имеет множество пиков, в различной степени подверженных динамике. Разнообразие обеспечивает устойчивость. Это характерно как для культуры, так и для жизни людей. По мнению А.Г. Асмолова, одновершинный человек - существо крайне неустойчивое, а в своем предельном выражении - это психологический тип фанатика. Для данного типа личности срыв его ведущей цели равносилен срыву всей его жизни. Человек с отсеченной верхушкой своего единственного пика в критической ситуации попросту теряется, не зная, как и чем ему жить дальше. (53, с. 28-34)
Одаренных детей отличает высокая духовность, стремление защищать и сохранять красоту и гармонию.
Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный, он может даже производить впечатление заспанного» (15, с. 138-141) К.Г. Юнг считает, что отменные особенности могут иметь защитный характер, быть обороной против внешних влияний, цель которых спокойно и без помех предаваться внутренним процессам фантазии. По его мнению, у одаренного ребенка его душевная наклонность вращается в широком диапазоне противоположностей, ведь дарование чрезвычайно редко характеризует все душевные области более или менее равномерно.
Тэкэкс К., как бы подтверждая высказанную Юнгом мысль, писала об одаренных: «Они более мужественные и в то же время более информированные, более конформны, в то же время более нонконформны, более автономны и более зависимы, более серьезны и больше склонны к игре, более робки и более бесстрашны, больше уверены в себе и больше склонны к сомнениям в своих силах, более восприимчивы и более самостоятельны по сравнению с менее творческими коллегами. Они интегрируют эти полярные противоположности в своем мышлении и потому обладают необъяснимой способностью решать проблемы, которые, казалось бы, не поддаются логически разумному разрешению» (54, с. 296)
К.Г. Юнг отмечает, что личности одаренного ребенка может быть присуща дисгармония, которая выражается в том, что той или иной сфере личности может доставаться так мало внимания, что можно говорить о ее выпадении из общего развития. «Прежде всего, есть громадные различия в степени зрелости. В сфере одаренности при одних обстоятельствах господствует аномальная скороспелость, в то время как при других духовные функции лежат ниже нормального порога того же возраста. Из-за этого порой складывается такой внешний образ, который вводит в заблуждение. Перед нами вроде бы недоразвитый и духовно отсталый ребенок, и мы никак не ожидаем от него сверхобычных способностей» (15, с 156-160).
По мнению Э Ландау, одаренный ребенок способен «концентрировать и ассоциировать несколько индивидуальностей в своей собственной, поскольку носит в себе как бы живое общество» (15, с. 121-124)
У одаренных детей сильно развито чувство справедливости и проявляется оно очень рано. Они остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость, гармонию и красоту природы (7, с. 49-62)
Очень рано они пытаются разобраться в социальном устройстве общества, в котором живут, чувствуют свою связь с ним и реагируют на социальные изменения. Некоторые психологи считают, что одаренный ребенок в силу своей эмоциональной чувствительности в такие кризисные периоды может рассматриваться как латентная жертва социализации. В.С. Юркевич (52) считает, что мир, в котором отсутствует определенность, разрушающе действует на психику одаренного ребенка.
Одаренные «...люди ясно, просто, естественно могут изъясняться на языке высшего бытия, языке поэтов, мистиков, пророков, глубоко религиозных людей, людей, живущих в мире платоновских идей, Спинозы и вечности. Им, по сравнению с обычными людьми, лучше понятен смысл притч, иносказаний, парадоксов, музыкального искусства, невербальных коммуникаций и т.д.» (25, с. 232)
Важное значение имеют особенности самосознания личности одаренного ребенка. Многие исследователи отмечают у одаренных детей низкую самооценку (10), (31), (3). Этому факту существует множество объяснений. Одно из них связано со специфической структурой эго-состояния одаренных детей. Одаренные дети, оценивая свои достижения с позиции взрослого реально и достаточно жестко, считают их не очень высокими, детскими. Этим может быть объяснена их неблагоприятная Я-концепция, в частности, низкая самооценка.
Для одаренных очень важна проблема самоактуализации. Когда препятствуют реализации одаренных детей, это вызывает у них лишнюю трату энергии и тяжелые эмоциональные переживания.
Действительно, одаренные дети испытывают трудности социализации, адаптации, что вызывает у них высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, приводит к дезадаптации. Не случайно одаренных детей относят к группе риска.
Достаточно распространенным является взгляд на одаренных как детей-невротиков или психотиков (7), (15), (54) ,т.е. проводится аналогия между поведением творческой, одаренной личности и человеком с нервными или психическими нарушениями. Поведение того и другого отклоняется от стереотипного, общепринятого. Это, возможно, объясняется психологическими особенностями одаренных детей и объективной ситуацией, существующей в обществе.
Рядом исследователей доказано, что среди одаренных детей чаще встречаются дети с высоким уровнем нервно-психического напряжения, что с одной стороны энергетически обеспечивает их широкие познавательные процессы и возможности, а с другой стороны, лежит в основе неуравновешенности, сверхактивности и возбудимости, которые способствуют высокой реакции на стресс-факторы, провоцируя острые эмоциональные реакции, поведенческие нарушения, невротические и соматические расстройства. (37, c. 34-35)
Таким образом, большие способности связаны с большей уязвимостью личности одаренного ребенка. Одаренные дети все воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Трудности ежедневного общения, которые не задевают обычного ребенка, способны больно ранить ребенка одаренного. Благодаря широте восприятия и чувствительности, одаренные дети глубоко переживают социальную несправедливость. Американские психологи (54) , (42) отмечают, что человек, восприятие которого хронически опережает его возраст, всегда находится под стрессом.
Социально адаптированным взрослым трудно адекватно воспринять неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость общества. Повышенная эмоциональная чувствительность одаренных детей, стремление к социальной справедливости необходимы для того, чтобы одаренные дети выполнили свое предназначение в обществе. Нельзя не отметить тот факт, что вся современная культура ориентирована на среднего человека. В отечественной психологии сложился традиционный подход пристального изучения и внимания к обычным и умственно отсталым детям. Этих детей всесторонне исследовали, для них разрабатывались специальные программы обучения, готовились психологические кадры. Одновременно с этим помощь одаренным детям расценивалась как выращивание интеллектуальной элиты и нарушение социальной справедливости.
А.Г. Маслоу отмечает сложный характер взаимоотношения одаренных людей с культурой. По его мнению, для них характерна высокая степень принятия культуры и в то же время отстраненность от нее, что объясняется высоко выраженной личностной автономностью, «...сравнивая этих людей с другими членами нашего общества, чрезмерно социализированными, роботизированными, этноцентричными, мы вынуждены признать, что если их мировоззрение и не позволяет нам счесть их создателями особой субкультуры, то все-таки мы имеем дело с особой группой «сравнительно неокультуренных» индивидуумов, которые сумели не поддаться нивелирующему влиянию окружающей их культуры» (42, с. 133-135)
Таким образом, анализ литературы показал, что одаренная личность характеризуется, как правило, ускоренным психическим развитием. Это касается как когнитивной, так и психоэмоциональной сферы.
Вместе с тем исследователи отмечают проблемы, которые возникают у одаренных в современном социуме и затрудняют процесс самоактуализации, развитие личности.
1.4 Социально-психологические проблемы развития личности интеллектуально одарённых детей
Влияние общества на развитие личности оказывается через воспитание в семье и школьное обучение. Обращаясь к анализу биографий великих людей, Эйдемиллер Э.Г. отмечает неоднозначность полученных данных по этой проблеме: "В одних случаях семья предоставляла максимальную поддержку и возможность для развития одаренных детей; а в других случаях, они должны были преодолевать отрицательные последствия детства, проведенного с чересчур опекающей или доминирующей матерью, с неудачником отцом или в целом неблагополучной семье" (50, с. 57).
Кроме того, Эйдемиллер Э.Г. подчеркивает значимость влияния сверстников и школы. Проводимые эмпирические исследования свидетельствуют о наличии ассоциации негативных стереотипов с академическими успехами среди американских школьников при условии, если отличная учеба сочетается с другими непопулярными чертами, например, отсутствием интереса к спорту. Была также определена положительная корреляционная зависимость успеваемости одаренных старшеклассников и отношения учащихся в школе к учебной деятельности.
Н.С. Лейтес, посвятивший проблематике одаренности множество работ (16 - 21), отмечает, что у детей с ранним умственным подъемом есть свои специфические трудности. Так, в семье часто бывают встревожены необычайностью такого ребенка. В результате одаренный ребенок наталкивается на непонимание со стороны самых близких ему людей - родителей. Часто бывает и по-другому. Ребенка в семье окружает атмосфера захваливания, происходит неумеренная демонстрация его успеха (20, с. 216). Обе эти ситуации оказывают одинаково травмирующее воздействие на психику ребенка. В школе такому ребенку тоже нелегко, поскольку приоритеты расставлены таким образом, что учителя больше проявляют внимание и оказывают помощь тем детям, которые имеют различные проблемы в интеллектуальном и психическом развитии. Следовательно, чаще всего одаренный ребенок в школе оказывается предоставленным самому себе.
Вслед за Н.С. Летесом, B.C. Юркевич отмечает в своих работах (51,52), что именно в школе под воздействием определенных стереотипов, главными из которых являются отношение к учебе как к тяжелому труду, обязанности, долгу, а также существующая система отметок, познавательная потребность, либо значительно уменьшается, либо заменяется эрзац-потребностью. Именно в школе ребенка отучают задавать вопросы, спонтанность становится нарушением дисциплины, а жажде познания в значительной мере препятствует авторитаризм и консерватизм существующей системы обучения (52, с. 98-99).
Г. Линдсей, К.Х. Холл и Р.Ф. Томпсон, выделяя ряд препятствий для реализации интеллектуальной одаренности, отмечают их социальный характер (42). Первым и основным препятствием является конформизм, понимаемый авторами, как желание ребенка быть похожим на другого. "Человек опасается высказывать необычные идеи из-за боязни показаться смешным или очень умным. Подобное чувство может возникнуть еще в детстве" (42, с. 156). Здесь же указываются причины возникновения данного препятствия - это прежде всего непонимание, возникающее со стороны взрослых. Второе препятствие - внутренняя цензура. Данное препятствие возникает в том случае, когда ребенок ощущает боязнь перед собственными идеями. Этот страх приводит к тому, что он начинает пассивно реагировать на все происходящее вокруг и не пытается решать возникающие проблемы. И, наконец, третье препятствие - ригидность. Авторы отмечают, что данное препятствие возникает чаще всего в процессе школьного обучения. "Типичные школьные методы помогают закрепить знания, принятые на сегодняшний день, но не позволяют научить ставить и решать новые проблемы, улучшать уже существующие решения (42, С. 154).
В своей статье "Диагностика и развитие одаренных детей и подростков" К.А. Хеллер (43), выделяя "особые причины для консультирования одаренных детей и стратегии их развития" в качестве наиболее значимых отмечает проблемы социального поведения (40,6%), и проблемы, связанные со школьной успеваемостью (31%) (43, с.256).
Разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению. Весьма низкий пороговый уровень реактивности у одаренных детей приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет. Данный эгоцентризм нередко способствует возникновению чувства вины даже в том случае, когда их на самом деле ни в чем не обвиняют. Чувство вины часто закладывается еще в раннем детстве в процессе семейного воспитания. Родители одаренных детей питают неоправданно большие надежды на то, что их ребенок достигнет одинаково высоких результатов почти во всех отраслях, с которыми он сталкивается. И уж безусловно, они уверены в том, что их сын или дочь обязательно должны быть отличниками. В результате у ребенка развивается «комплекс отличника», при котором любое снижение отметок воспринимается в семье, да и самим ребенком, как драма. В этом случае, когда ребенок не оправдывает возложенных на него ожиданий, родители чаще всего демонстрируют недовольство, причем демонстрация эта может проходить как на сознательном, так и на бессознательном уровнях. Оказываемое таким образом давление со стороны родителей имеет достаточно сильное влияние на формирование Я-концепции одаренного ребенка, ведь для него, особенно в раннем детстве, именно родители выступают самыми авторитетными и значимыми фигурами, и именно от них зависит, будут ли созданы для ребенка условия, которые смогли бы обеспечить его психологическую безопасность, сформировать атмосферу принятия и эмпатического понимания.
Возникает парадоксальная ситуация. Казалось бы, те выдающиеся достижения, которые совершаются одаренными детьми, высокий творческий и интеллектуальный потенциал, который им присущ, должен формировать у ребенка чувство уверенности в своих силах, а неадекватность самооценки должна склоняться в сторону ее завышения, а не занижения (10, с.161). Однако вместо позитивного самовосприятия, которое должно развиваться у одаренного ребенка под влиянием успехов в деятельности и восторженности окружающих, психологи сталкиваются с тревожными симптомами чуть ли не отчаяния. Какие же факторы, объясняющие подобное снижение самооценки, можно выделить в качестве основных?
Прежде всего - это завышенные стандарты оценки своей деятельности, совпадающие иногда с недостаточно высокими результатами. Формирование этих стандартов часто является результатом родительского воспитания. Во многих семьях, где растет ребенок, опережающий по ряду показателей, прежде всего когнитивных, своих сверстников, родителям очень трудно бывает избежать крайностей в воспитании. Создается атмосфера либо захваливания ребенка, и тогда развитие идет по сценарию типа: "вы мне все должны", либо к ребенку предъявляются завышенные требования. В этом случае родители связывают достижение их ребенком успехов с реализацией собственных притязаний. Подобное искажение ролевых установок может привести к эмоциональному, физическому или интеллектуальному срыву ребенка и последующей утере интереса к тому виду деятельности, который раньше приносил успехи или вызвал у него постоянное напряжение, поскольку выполнение любой деятельности будет заканчиваться сравнением результата с ожидаемыми запросами. В том случае, если ребенок не "дотягивает" до необходимого уровня, определенного социальной средой, его самооценка стремительно снижается. Причем, для этого окружающим вовсе не обязательно открыто демонстрировать свою реакцию. У одаренного ребенка в процессе личностного развития формируются чрезвычайно высокие личностные стандарты (разумеется, не без влияния социума). Это качество позволяет ему самому осуществлять механизм сравнения.
Следующим фактором, оказывающим серьезное влияние на снижение самооценки, является ответная реакция на неуспех в школьном обучении. Как это ни удивительно, но у детей с высокоразвитым интеллектом в школе могут быть проблемы академического характера (26, с. 108). Отечественный психолог B.C. Юркевич, имеющая значительный опыт в работе с одаренными детьми, отмечает, что случаи так называемой диссинхронии в развитии интеллектуальной и академической одаренности в современной школе весьма нередки (52). Более того, учителя, потерпев неудачу, готовы предположить, что у ребенка в наличии чуть ли не умственная неполноценность.
Современная культура школы, господствующие в ее стенах стереотипы оказывают самое серьезное влияние на Я-концепцию одаренного ребенка. Основными ценностями для системы школьного обучения долгие годы оставалось, да и сейчас является приоритетным, соответствие усваиваемых знаний определенным правилам, предопределенность (и потому правильность) ответа. Следует отметить и преобладание в школе словесного характера обучения. Академические достижения часто связываются с владением навыками устной и письменной речи. То есть важно не только и(или) не столько оригинальность, точность идеи, а прежде всего форма, в которую облечена эта идея. Для одаренного ребенка такое положение вещей совершенно неприемлемо. Для него более важна суть, а не оболочка. Быстрое схватывание, великолепное запоминание информации, сила обогащения, любознательность и независимость суждений под влиянием уже освоенной скучной программы тратятся вхолостую. В результате, одаренный ребенок "будет приспосабливаться к своим обычным сверстникам и его поведение будет походить на поведение его одноклассников. Он начнет подстраивать выполнение этого задания по качеству и количеству под соответствующие ожидания учителей" (3, с. 180).
Многочисленные проблемы связаны также с тем, что одной из основных задач школьного обучения остается формирование разносторонней личности. При этом совершенно не учитываются специальные сферы интересов одаренных детей. А исследования психологической науки убедительно доказывают распространенность именно специальных видов одаренности. В свое время еще Н.С. Лейтес выделял особую категорию одаренных детей, у которых "при обычном уровне интеллекта обнаруживается особая предрасположенность к какому-нибудь отдельному предмету (16, 17). Такой ученик с пристрастием относится к математике или физике, или биологии, или языкам. По "своему" предмету или группе предметов он может выделяться, значительно превосходить соучеников легкостью, с какой ему дается специфика материала, углубленностью интереса; здесь у него особая готовность усваивать, а то и творчески участвовать в работе" (16. с. 100). В этом случае, действительно, специфическая одаренность может обуславливать отсутствие должного уровня развития других способностей, а иногда и невысокую заинтересованность любым предметов, не связанным напрямую с любимым делом.
Очень часто в школе одаренный ребенок ощущает недостаток внимания со стороны взрослых. Ведь в общеобразовательной школе большинство учителей ориентируется именно на детей с "низким порогом отключения", то есть, они чаще всего отвечают на собственные вопросы, будучи уверенными, что дети не смогут самостоятельно найти правильный ответ. В этой ситуации одаренный ребенок создает определенные помехи и трудности в работе преподавателя. Для него, особенно в начальной школе, стремление правильно выполнить задание учителя, правильно и быстрее других ответить на его вопрос - просто интересная умственная игра, своего рода состязание, и он раньше других поднимает руку. "Большинству учителей просто некогда заботиться об одаренном ребенке, а иногда им даже мешают ученики с поражающими познаниями и с не всегда понятной умственной активностью" (31 с.219). Невысокий психологический уровень подготовки учителя для работы с такими детьми приводит к тому, что, оценивая своих подопечных, учителя отмечают в них прежде всего демонстративность, желание все делать по-своему, истеричность, нежелание, а порой и неумение следовать принятым образцам и т.д.. Следует отметить что подобные оценки - есть следствие неадекватного понимания учителями личностных особенностей и закономерностей развития одаренного ребенка.
Результаты многочисленных исследований показывают, что у детей, обладающих незаурядными умственными способностями, часто обнаруживаются трудности в общении, более низкий уровень социальной компетентности, они более интровертированны. Таким образом, можно говорить о наличии интеллектуально-социальной диссинхронии, которая характеризуется наличием высокого уровня развития интеллекта и недостаточно сформированными и(или) апробированными социальными навыками.
Характерной чертой одаренных детей является нонконформизм. Им всегда сложно привыкать к устоявшимся нормам и правилам и некоторые из них решаются на противостояние. А согласно Инвестиционной Теории Р. Стернберга (33), идеи неизменно натолкнутся на сопротивление толпы и скорее всего в начале будут отвергнуты. "Толпа, не тратясь на оценку идей, осознает, что творческие личности стремятся быть чем-то вроде оппозиционеров, находит это поведение раздражающим или даже оскорбительным, и часто агрессивно реагирует на вызов творческой личности" (33, с. 190).
Существует проблема социальной дезадаптации одаренных детей в условиях обучения в общеобразовательной школе. В школе одаренные дети очень часто получают обидные прозвища, суть которых сводится к обвинении во "всезнайстве", выпячивании своих достижений. Причины данных проблем следует искать, прежде всего, в стремлении ребенка к единению с коллективом и признанию (как это не парадоксально). Каждый человек, как известно, испытывает потребность в идентификации. Одаренным ребенком удовлетворение этой потребности связывается прежде всего с использованием имеющихся у него выдающихся способностей, которыми можно удивить одноклассников. Безусловно, обладая лучшей памятью, более живым воображением, богатым словарным запасом и острым чувством юмора, одаренный ребенок будет демонстрировать свое превосходство. И в ответ вместо ожидаемого признания, он наталкивается на отчуждение и непонимание сверстников. (25, с. 117)
"Одаренные дети, в отличие от их обычных сверстников, намного быстрее проходят начальные уровни социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых), в подростковом возрасте они уже, миновав стадию детского конформизма, оказывают серьезное сопротивление стандартным правилам, групповым нормам и ориентированности группы на конкретных лидеров" (47, с.35). Следовательно, в сознании одаренного ребенка происходит борьба двух ведущих потребностей - обособления, возникающего раньше, чем у его сверстников, вследствие индивидуального темпа развития, и идентификации - выступающей, как неизменное условие, обеспечивающее относительно бесконфликтное существование.
Другой важнейшей особенностью одаренных детей, вызывающих проблемы в социальной сфере, является, по мнению A.M. Матюшкина, обостренное чувство справедливости (23). Такой ребенок стремиться всегда быть правым. Ведь в детстве его особенно хвалили и награждали за то, что он прав. "Для большинства одаренных детей оказаться неправым - мучительно" (23, с. 14). Следовательно, он полагает, что другим так же неприятно оказаться в аналогичном положении (проявление присущего одаренным детям эгоцентризма). Именно это чувство порождает у ребенка искреннее желание прийти на помощь, избежать этого мучительного состояния. Следовательно, как только кто-то делает ошибку, одаренный ребенок тут же стремится оказать ему помощь. В результате, этот порыв расценивается не всегда адекватно и он навлекает на себя гнев одноклассников. Подобные стратегии поведения ведут к серьезному нарушению психологической адаптации одаренных детей и выработке неадекватных механизмов психологической защиты.
Степень осознания актуальности и важности этой проблемы обществом в настоящий момент не приводит пока к ее решению. Часто дети вынуждены самостоятельно, без помощи взрослых пытаться решать возникающие сложности во взаимоотношении их с окружающим миром.
Таким образом, разбирая причины социальных проблем, с которыми сталкиваются одаренные дети, мы пришли к выводу о том, что прежде всего стоит отметить определенную уязвимость Я-концепции у одаренных детей, которая отличается достаточно сильной чувствительностью к социальному окружению, что затрудняет процесс самоактуализации и развития одаренной личности.
Выводы
В ходе анализа психологической литературы по проблеме развития личности одарённых детей можно сделать вывод о том, что развитие личности одарённого ребёнка имеет свои специфические особенности, а именно:
Ускоренное психическое развитие;
Повышенная чувствительность;
Низкая степень проявления конформных реакций;
Обострённое чувство справедливости;
Непосредственность эмоциональных проявлений;
Неадекватную самооценку (как правило, заниженную);
Определённый эгоцентризм (особенно в младшем возрасте – до 7 лет);
Повышенный уровень агрессивности
Формирование особенностей личностной сферы одарённого ребёнка происходит под влиянием определённых социальных факторов, а именно: характера семейного воспитания, форм, методов и установок, существующих в системе школьного обучения, а также правил и норм поведения среди сверстников.
В результате несоответствия особенностей развития личности одарённого ребёнка и предъявляемых требований к нему со стороны социума, у одарённого ребёнка возникают трудности социализации, адаптации, что вызывает у него высокое нервно-психическое напряжение, невротизацию, которые приводят к социальной дезадаптации и агрессивности.
Глава 2. Эмпирическое исследование специфики развития личности интеллектуально одарённых детей
2.1 Программа исследования
Цель исследования:
Выявить специфику развития личности интеллектуально одаренного ребенка.
Задачи исследования:
Выдвинуть гипотезу о возможном различии выраженности агрессии у одарённых и неодарённых детей;
Выдвинуть гипотезу о возможном различии в уровне адаптации у одарённых и неодарённых детей;
К выдвинутым гипотезам подобрать методики и разработать процедуру проверки;
Осуществить сбор данных;
Проанализировать полученные результаты;
Провести анализ результатов методами математической статистики;
Обсудить полученные результаты и сделать выводы относительно выдвигавшихся гипотез.
Объект исследования:
Интеллектуально одаренные дети.
Предмет исследования:
Психологические особенности развития личности интеллектуально одаренных детей.
Гипотезы исследования:
Интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Выборка:
Учащиеся интерната для одаренных детей «Интеллектуал» г. Москвы – 23 учащихся 8 класса, из них 10 девочек и 13 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).
Учащиеся общеобразовательной школы №1 г. Электростали – 27 учащихся 8 класса, из них 15 девочек и 12 мальчиков (средний возраст – 13-14 лет).
Методический инструментарий:
Определение того, какого ребенка можно отнести к интеллектуально одаренным детям, а какого нет, осуществлялось на основе метода опроса классного руководителя 8 класса «В» общеобразовательной школы №1. Так как учитель может адекватно оценивать интеллектуальные способности учеников, ему было предложено провести диагностику уровня развития интеллектуальных способностей с помощью специального опросника, составленного на основе рейтинговых шкал Рензулли-Хартмана. (см. приложения стр. 63-64) В ходе экспертной оценки было выделено два одарённых ученика.
Для исследования выраженности агрессии у подростков общеобразовательного класса и учащихся интерната «Интеллектуал», мы использовали опросник «Диагностики показателей и форм агрессии» А. Басса и А. Дарки. Эта методика направлена на выявление особенностей психических состояний, базирующихся на разных формах агрессии и враждебных реакций. Эти психические состояния можно охарактеризовать при помощи восьми шкал:
Использование физической силы против другого лица – физическая агрессия.
Выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание словесных обращений к другим лицам (угроза, проклятие, ругань) – вербальная агрессия.
Использование окольным путём направленных против других лиц сплетен, шуток и проявление ненаправленных, неупорядоченных взрывов ярости (в крике, топании ногами и т.д.) – косвенная агрессия.
Оппозиционная форма поведения, направленная обычно против авторитета и руководства, которая может нарастать от пассивного сопротивления до активных действий против требований, правил, законов, - негативизм.
Склонность к раздражению, готовность при малейшем возбуждении излиться во вспыльчивости, резкости, грубости – раздражение.
Склонность к недоверию и осторожному отношению к людям, проистекающим из убеждения, что окружающие намерены причинить вред, - подозрительность.
Проявление зависти и ненависти к окружающим, обусловленные чувством гнева, недовольства кем-то именно или всем миром за действительные или мнимые страдания, - обида.
Отношение и действия по отношению к себе и окружающим, проистекающие из возможного убеждения самого обследуемого в том, что он является плохим человеком, поступает нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, - аутоагрессия или чувство вины.
Для исследования уровня адаптации у подростков общеобразовательного класса и подростков интерната для одарённых детей, мы использовали многоуровневый личностный опросник «Адаптивность». Данный опросник имеет несколько структурных уровней, что позволяет получить информацию различного объёма и характера.
Опросник включает в себя 4 шкалы:
Шкала поведенческой регуляции характеризует склонность к нервно-психическим срывам, адекватность самооценки и адекватность восприятия действительности.
Шкала коммуникативного потенциала характеризует уровень коммуникативных способностей, агрессивности, конфликтности и умение налаживать контакты с окружающими.
Шкала морально-нравственной нормативности характеризует уровень социализации, соблюдение общепринятых норм поведения и адекватную оценку своего места и роли в коллективе.
Шкала личностного потенциала социально-психологической адаптации (сумма 3-х вышеперечисленных шкал) определяет три группы адаптации: хорошую, удовлетворительную и неудовлетворительную.
С помощью метода статистической обработки экспериментальных данных непосредственно проверяются, доказываются или опровергаются гипотезы, связанные с экспериментом.
В нашем случае мы будем рассматривать метод сравнения между собой двух элементарных статистик (средних), относящихся к разным выборкам.
Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, будем использовать t-критерий Стьюдента. Его основная формула выглядит следующим образом:
t = х1 ср – х2 ср : (m12 + m22)^1/2
где х1 ср – среднее значение переменной по одной выборке данных;
х2 ср - среднее значение переменной по другой выборке данных;
m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин.
m1 и m2 в свою очередь вычисляются по следующим формулам:
m12 = S12ср /n1; m22 = S22ср /n2,
где S12ср – выборочная дисперсия первой переменной (по первой выборке);
S22ср – выборочная дисперсия второй переменной (по второй выборке);
n1 – число частных значений переменной в первой выборке;
n2 – число частных значений переменной по второй выборке.
После того как при помощи приведённой выше формулы вычислен показатель t, по таблице критических значений t-критерия Стьюдента для заданного числа степеней свободы (n1 + n2 - 2) и вероятностей допустимых ошибок, находится нужное табличное значение t и сравнивается с вычисленным значением t. Если вычисленное значение t больше или равно табличному, то делается вывод о том, что сравниваемые средние значения из двух выборок действительно статистически достоверно различаются с вероятностью допустимой ошибки, меньшей или равной избранной.
Далее проведём статистический анализ на основе сравнения проявлений агрессий у одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.
Результаты исследования
По получению результатов мы сочли необходимым проанализировать какие существуют различия в проявлении форм агрессии между одарёнными (неодарёнными) девочками и мальчиками.
Ниже приведены таблицы, которые отражают различия средних значений по каждой форме агрессии. (все результаты см. приложения)
Таблица №1. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых девочек по методике А.Басса и А. Дарки.
| № | Формы агрессии | Одарённые девочки | Неодаренные девочки | Разница между средними значениями |
| 1 | Физическая агрессия | 55,1 | 54,4 | + 0,7 |
| 2 | Вербальная агрессия | 59,8 | 60,6 | - 0,8 |
| 3 | Косвенная агрессия | 76,5 | 74,2 | + 2,3 |
| 4 | Негативизм | 64,3 | 58,57 | + 5,73 |
| 5 | Раздражение | 39,9 | 48,47 | - 8,57 |
| 6 | Подозрительность | 74 | 62,53 | + 11,47 |
| 7 | Обида | 34,8 | 30,53 | +4,27 |
| 8 | Аутоагрессия | 54,5 | 40,6 | + 13,9 |
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых девочек выше. Исключение составляют вербальная агрессия и раздражение.
Таблица №2. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых мальчиков по методике А.Басса и А. Дарки.
| № | Формы агрессии | Одарённые мальчики | Неодаренные мальчики | Разница между средними значениями |
| 1 | Физическая агрессия | 56,4 | 62,3 | - 5,9 |
| 2 | Вербальная агрессия | 54,93 | 57,2 | - 2,27 |
| 3 | Косвенная агрессия | 82,4 | 75,9 | + 6,5 |
| 4 | Негативизм | 70,6 | 60,4 | + 10,2 |
| 5 | Раздражение | 47 | 52,8 | - 5,8 |
| 6 | Подозрительность | 70,33 | 60,6 | + 9,73 |
| 7 | Обида | 37,73 | 31,1 | + 6,63 |
| 8 | Аутоагрессия | 49,53 | 38,8 | + 10,73 |
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых мальчиков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых мальчиков.
Таблица №3 Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых девочек и мальчиков по методике А.Басса и А. Дарки
| № | Формы агрессии | Одарённые девочки | Одаренные мальчики | Разница между средними значениями |
| 1 | Физическая агрессия | 55,1 | 56,4 | -1,3 |
| 2 | Вербальная агрессия | 59,8 | 54,99 | +4,81 |
| 3 | Косвенная агрессия | 76,5 | 82,4 | -5,9 |
| 4 | Негативизм | 64,3 | 70,6 | -6,3 |
| 5 | Раздражение | 39,9 | 47 | - 7,1 |
| 6 | Подозрительность | 74 | 70,39 | +3,61 |
| 7 | Обида | 34,8 | 37,73 | -2,93 |
| 8 | Аутоагрессия | 54,5 | 49,53 | +4,97 |
Уровень агрессии у мальчиков выше, чем у девочек, кроме вербальной, аутоагрессии и подозрительности.
Таблица №4. Сравнение средних значений выраженности агрессии одарённых и неодарённых подростков по методике А.Басса и А. Дарки.
| № | Формы агрессии | Одарённые подростки | Неодаренные подростки | Разница между средними значениями |
| 1 | Физическая агрессия | 55,88 | 57,56 | - 1,68 |
| 2 | Вербальная агрессия | 56,88 | 59,24 | - 2,36 |
| 3 | Косвенная агрессия | 80,04 | 74,88 | +5,16 |
| 4 | Негативизм | 68,08 | 59,36 | + 8,72 |
| 5 | Раздражение | 44,16 | 50,2 | - 6,04 |
| 6 | Подозрительность | 71,8 | 61,76 | +10,04 |
| 7 | Обида | 36,56 | 30,76 | + 5,8 |
| 8 | Аутоагрессия | 51,52 | 39,88 | + 11,64 |
Из табличных данных наглядно видно, что в целом показатели средних значений уровня агрессии одарённых подростков выше, чем у неодарённых. Средние показатели физической, вербальной агрессии и раздражения ниже, чем у неодарённых подростков.
Проведём сравнительный анализ между средними значениями показателей форм адаптации одарённых и неодарённых детей.
Таблица №5. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых девочек по методике «Адаптивность».
| № | Формы адаптации | Одарённые девочки | Неодаренные девочки | Разница между средними значениями |
| 1 | Поведенческая регуляция | 41,7 | 11,27 | + 30,43 |
| 2 | Коммуникативный потенциал | 19,2 | 12,4 | + 6,8 |
| 3 | Морально-нравственная нормативность | 9,2 | 7,67 | + 1,53 |
| 4 | Шкала личностного потенциала | 70,1 | 31,33 | + 38,77 |
Показатели средних значений форм адаптации у одарённых девочек в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует низкий уровень адаптации.
Таблица №6. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых мальчиков по методике «Адаптивность».
| № | Формы адаптации | Одарённые мальчики | Неодаренные мальчики | Разница между средними значениями |
| 1 | Поведенческая регуляция | 48,33 | 12,5 | + 35,83 |
| 2 | Коммуникативный потенциал | 20,33 | 17 | + 3,33 |
| 3 | Морально-нравственная нормативность | 10,6 | 8,6 | + 2 |
| 4 | Шкала личностного потенциала | 77,3 | 40,1 | + 37,2 |
Показатели средних значений форм адаптации у одарённых мальчиков в целом выше, чем у неодарённых, что характеризует низкий уровень адаптации.
Таблица №7. Сравнение средних значений показателей форм адаптации одарённых и неодарённых подростков по методике «Адаптивность».
| № | Формы адаптации | Одарённые подростки | Неодаренные подростки | Разница между средними значениями |
| 1 | Поведенческая регуляция | 45,68 | 11,76 | + 33,92 |
| 2 | Коммуникативный потенциал | 19,88 | 14,24 | + 5,64 |
| 3 | Морально-нравственная нормативность | 8,84 | 8,84 | 0 |
| 4 | Шкала личностного потенциала | 74,4 | 34,84 | + 39,56 |
По всем табличным показателям видно, что одарённые дети имеют низкий уровень адаптации.
Таблица №8. Результаты эмпирических значений по t-критерию Стьюдента
| № | Формы агрессии и адаптации | Одарённые дети | Неодарённые дети | t-критерий Стьюдента | Уровень значимости различий | ||
| 1 | Физическая агрессия | 55,88 | 40,82 | 57,56 | 29,84 | 0,59 | Не значимо |
| 2 | Вербальная агрессия | 56,88 | 26 | 59,24 | 11,7 | 1,92 | Не значимо |
| 3 | Косвенная агрессия | 80,04 | 24,36 | 74,88 | 12,98 | 4,23 | значимо |
| 4 | Негативизм | 68,08 | 32,4 | 59,36 | 17,09 | 6,23 | значимо |
| 5 | Раздражение | 44,16 | 11,38 | 50,2 | 14,24 | 5,98 | значимо |
| 6 | Подозрительность | 71,8 | 30,25 | 61,76 | 22,19 | 6,92 | значимо |
| 7 | Обида | 36,56 | 20,81 | 30,76 | 13,54 | 4,96 | значимо |
| 8 | Аутоагрессия | 51,52 | 16,89 | 39,88 | 15,18 | 10,3 | значимо |
| 9 | Общая адаптация | 74,4 | 52,02 | 34,84 | 29,57 | 12,13 | значимо |
2.3 Обсуждение результатов
Если говорить о различиях по агрессии, то видно, что у одарённых подростков наибольшее отличие по средним показателям составляет аутоагрессия - 11,64 балла. Это свидетельствует о том, что действия по отношению к себе и окружающим проистекают из возможного убеждения одарённых детей в том, что они являются плохими, поступают нехорошо: вредно, злобно или бессовестно, часто чувствуют себя виноватыми и берут чужую вину на себя. Подозрительность составляет 10,04 балла, что характеризирует одаренного подростка как недоверчивого, осторожного по отношению к людям, он считает, что окружающие намерены причинить ему вред. Негатавизм составляет 8,72 балла. Этот показатель подтверждает тот факт, что одаренным детям свойственна оппозиционная форма поведения, направленная против требований, правил, законов.
Что касается более низкого среднего показателя по таким формам агрессии как, физическая, вербальная и раздражение, то это говорит о том, что одарённые дети фазу подросткового максимализма пережили раньше в связи с опережающим своим развитием и в конфликтных ситуациях используют другие формы взаимодействия.
Что касается средних показателей социально-психологической адаптации, то в данной выборке наблюдается тенденция к низкому уровню, который характеризуется нервно-психическими срывами, двигательными нарушениями функционального состояния, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело.
2.4 Анализ результатов методом математической статистики
Физическая агрессия
Основная гипотеза Н0: Разница между средними значениями значима;
Альтернативная - Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 55,88 и 57,56. Разница – 1, 68. Требуется проверить насколько статистически достоверно это различие. Для этого воспользуемся критерием t-Стьюдента.
Сначала определим выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 40,82 и 29,84 соответственно (см. приложения стр. 77)
Поставим найденные значения дисперсий в формулу для подсчёта m и t и вычислим показатель t эмп.:
t эмп = 0,59 (см. приложения стр. 77)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Как видно эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, не подтвердилась с уровнем значимости 5%, поэтому уровень физической агрессии одарённых детей может считаться либо выше, либо таким же, как и у неодарённых.
Вербальная агрессия
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 56,88 и 59,24. Разница – 2,36. Далее проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 26 и 11,7 соответственно (см. приложения стр. 76)
t эмп = 1,92 (см. приложения стр. 76)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение ниже критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что разница между выборочными средними статистически достоверна, отвергается с уровнем значимости 5% и принимается альтернативная гипотеза Н1, это означает, что уровень вербальной агрессии одарённых детей выше или совпадает с неодарёнными.
Косвенная агрессия
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 80,04 и 74,88. Разница – 5,16. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 24,36 и 12,98 соответственно (см. приложения стр. 78)
t эмп = 4,23 (см. приложения стр. 78)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Негативизм
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 68,08 и 59,36. Разница – 8,72. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 32,4 и 17,09 соответственно (см. приложения)
t эмп = 6,23 (см. приложения)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 8,72 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Раздражительность
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 44,16 и 50,2. Разница – 6,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 11,38 и 14,24 соответственно (см. приложения)
t эмп = 5,98 (см. приложения)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,16 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети менее агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Подозрительность
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 71,8 и 61,76. Разница – 10,04. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 30,25 и 22,19 соответственно (см. приложения)
t эмп = 6,92 (см. приложения)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 10,04 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Обида
Н0: Разница между средними значениями значима;
Н1: разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 36,56 и 30,76. Разница – 5,8. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 20,81 и 13,54 соответственно (см. приложения)
t эмп = 4,96 (см. приложения)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно разница 5,8 – значима, можно говорить о том, что по этой форме агрессии одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными.
Аутоагрессия
Н0 : Разница между средними значениями значима;
Н1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 51,52 и 39,88. Разница составляет 11,64. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 16,89 и 15,18 соответственно (см. приложения стр. 79)
t эмп = 10,3 (см. приложения стр. 79)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, разница 10,3 единицы считается значимой, поэтому можно утверждать , что одарённые дети более агрессивны по сравнению с неодарёнными, если рассматривать аутоагрессию.
Далее проведём статистический анализ на основе сравнения форм адаптации одарённых и неодарённых детей и определим на его основе значимость разницы в средних величинах.
Из опросника «Адаптивность» для статистической обработки выбираем шкалу личностного потенциала социально-психологической адаптации, так как она является основной для определения уровня адаптации (хорошая и нормальная, удовлетворительная и неудовлетворительная).
Выдвигаем две гипотезы: основную и альтернативную:
Н0 : Разница между средними значениями значима;
Н1 : разница между средними значениями не значима.
Средние значения по двум выборкам соответственно равны 74,4 и 34,84. Разница – 39,56. Проверим насколько статистически достоверно это различие.
Выборочные дисперсии для двух сравниваемых выборок значений: 52,02 и 29,57 соответственно (см. приложения стр. 80 и 81)
t эмп = 12,13 (см. приложения стр. 80 и 81)
t кр. = 2,01 (с уровнем значимости 5% и с числом степеней свободы: 25+25 - 2=48)
Эмпирическое значение выше критического, следовательно, гипотеза (Н0) о том, что выборочные средние статистически достоверно отличаются друг от друга, принимается с уровнем значимости 0,05, следовательно, можно сказать, что одарённые дети являются дезадаптированными в социуме по сравнению с обычными детьми.
Проведённые нами статистические исследования позволяют утверждать, что интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным, и что интеллектуально одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме по сравнению с детьми, которых не относят к интеллектуально одаренным.
Выводы
Используя опросник А. Басса и А. Дарки, мы провели сравнение особенностей форм агрессии одарённых и неодарённых детей. Анализ результатов позволяет сделать вывод о том, что показатель раздражительности и уровень вербальной агрессии ниже у одарённых детей, что связано с их опережающим развитием; уровень косвенной и аутоагрессии, напротив, выше, что ещё раз подтверждает тот факт, что одарённым детям трудно наладить отношения в микросоциуме, нарушение эмоциональных связей ведёт к проявлению неупорядоченных взрывов ярости, также им свойственно чувствовать себя виноватыми по отношению к другим людям и брать чужую вину на себя.
С помощью личностного опросника «Адаптивность» также выявились различия в уровне адаптации. У одарённых детей показатель адаптации соответствует низкому уровню, т.е. они обладают признаками явных акцентуаций характера, психическое состояние можно охарактеризовать как пограничное, процесс адаптации протекает тяжело и возможны нервно-психические срывы.
Анализ результатов с помощью t-критерия Стьюдента подтвердил результаты психологических тестов, что, в свою очередь означает: интеллектуально одаренные дети являются в целом более агрессивными по сравнению с неодарёнными, и что одаренные дети являются в целом более дезадаптированными в социуме.
Выдвинутые нами гипотезы подтвердились.
Рекомендации по использованию полученных результатов на практике
Создание благоприятного психологического климата в классе, способствующего проявлению интеллектуальной и творческой инициативы учащимися как в когнитивной, так в социальной сферах. Тем самым удается преодолеть существовавший негативизм по отношению к одаренным детям как со стороны педагогов, так и со стороны учащихся.
В ходе работы с одарёнными детьми учителям необходимо учитывать специфику развития личности одарённого ребёнка.
Необходимо вести направленную работу на коррекцию уровня притязаний, самооценки одарённого ребёнка, его оценки результатов деятельности другими людьми, прежде всего его одноклассниками.
Родителям необходимо внимательно прислушиваться к вопросам ребёнка, отмечать, чем ребёнок предпочитает заниматься, следить за его естественными интересами; стараться выявлять такие интересы, которые у родителя и ребёнка могут совпадать. Желательно, чтобы у ребёнка было место для его коллекций, экспериментов и любимых занятий. Классифицирование, категоризация, поиск системности и связей приносит одарённому ребёнку интеллектуальное удовлетворение.
Родители и учителя должны избегать создания «эффекта ореола», знать, что ребёнку необходимо с ранних лет сталкиваться с ситуациями, в которых он не блещет, не достигает вершин. Ребёнок может принимать участие и получать удовольствие от занятий, в которых не преуспевает. Неудача – вещь нормальная, случающаяся со всеми.
Принятие участия в тренингах эмоциональной устойчивости.
Заключение
Серьезное внимание в нашей работе уделялось вопросам особенностей развития личности интеллектуально одарённого ребёнка, поскольку именно эти особенности мешают нормальной адаптации в социальной среде. В результате теоретического и практического исследования были подтверждены гипотезы диплома.
Ход исследовательской работы привел нас к следующим выводам и результатам.
Полученные результаты подтверждают теоретически обозначенные личностные особенности одаренных детей. Необходимо также отметить, что именно наличие этих личностных черт часто является существенной предпосылкой к возникновению различного рода проблем одаренных детей, связанных и с учебой, и с взаимоотношениями со сверстниками. Такие личностные свойства, как недостаточная эмоциональная выдержанность, невысокая стрессоустойчивость, некоторая импульсивность, мягкость и, в то же время самостоятельность, в сочетании с новаторством и склонностью к риску делает одаренного ребенка достаточно активным в проявлении собственных интеллектуальных и творческих способностей, и в то же время, беззащитным, подверженным различным негативным воздействиям. Другие личностные особенности, например такие, как низкий уровень конформности, общительность, частая конфликтность, обуславливаемая прежде всего неумением слушать собеседника, стремлением командовать сверстником, брать на себя роль организатора совместных игр, нетерпимость, часто проявляющаяся по отношению к менее интеллектуально-развитому сверстнику, привычка поправлять других, и, наконец, высокий уровень потребности в признании могут привести к непониманию его сверстниками, агрессивности, конфликтности взаимодействия, вплоть до его изоляции. В результате нарушается психологическая адаптация умственно одаренных детей, что может привести к чувству собственной неполноценности, снижению самооценки, выработке неадекватных механизмов психологической защиты и формированию, негативной Я-концепции.
Эти процессы являются, часто следствием совершенного незнания педагогами, работающими в данном коллективе индивидуально-психологических особенностей одаренных детей. Даже в том случае, когда учитель немного знаком с этими особенностями, он, зачастую, не знаком с методиками, позволяющими учитывать эти знания в ходе работы и общения с такими детьми. Проблема заключается также и в том, что сами одаренные дети просто не знают каким образом нужно вести себя в детском коллективе. Чаще, в силу присущего им эгоцентризма, они пытаются руководствоваться своими желаниями
Высокоодарённые дети требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Именно на этих людях лежит ответственность за предоставление пространства неординарным способностям одарённых детей, сохранение игрового начала и развитие как эмоциональной, так и интеллектуальной стороны их личности.
Список литературы
Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - М.: Изд-во ЛГУ, 1969.
Белова Е. Одаренные люди в детстве. Дошкольное воспитание. 1996. №10.
Бернс Р. Я-концепция и воспитание. – М.: Прогресс, 1986.
Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
Волков И.П. Много ли в школе талантов. Новосибирск, 1989.
Выготский Л.С. Воображение и творчества в детском возрасте. М., 1991.
Гильбух Ю.З. Внимание: одарнные дети М., 1991. 27.Гильбух Ю.З., Гарнец О.Н., Коробко С.Л. Феномен умственной одаренности. Вопросы психологии. 1990. №4.
Грязева В.Г., Петровский В.А. Одаренность детей: выявление, развитие и поддержка. Челябинск, 1998.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.
Захарова А.В., Боцманова М.Э. Как формировать самооценку школьника. Начальная школа. – 1992. - №3
Крамаренко В.Ю. Интеллект человека. Воронеж.: Изд-во Воронежского гос. ун-та, 1990.
Краткое руководство для учителей по работе с одаренными учащимися. М.: Молодая гвардия, 1997.
Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской педагогической психологии XX века. Дисс. на соискание ученой степени кандидата психологич. наук. Нижний Новгород, 1996.
Кузьмина Н.В. Личность и педагогическая одаренность. Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК", 1998.
Ландау Э. Одарённость требует мужества: Психологическое сопровождение одарённого ребёнка/ Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. Текста Н. М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва-Воронеж, 1995.
Лейтес Н.С. Изучать одаренных детей. Психологический журнал 1992. №1.
Лейтес Н.С. Их трудно воспитывать. Психология одаренности детей и подростков М.: Академия, 1996.
Лейтес Н.С. Одаренность и дошкольное детство в ракурсе психологических исследований. Вопросы психологии 1990. №9.
Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности. Вопросы психологии. 1988. №4.
Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьника. – М.: Академия, 2000.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.
Матюшкин A.M. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. М., 1993.
Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. СПб.: Издательство Союз, 2000.
Одаренные дети. П.р. Бурменской Г.В. Слуцкого В.М. М.: Прогресс, 1991.
Панов В. И. Если одарённость – явление, то одарённые дети – это проблема. Начальная школа: плюс-минус. – 2000. - №3
Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов на Дону: изд-во "Феникс", 1996.
Платонов К.К. Проблемы способностей М.: Наука, 1972.
Попова Л.В. Обучение одаренных детей. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.
Попова Л.В. Одарённые девочки и мальчики. Начальная школа: плюс-минус. – 2000. - №3
Психология одаренности детей и подростков. П.р. Лейтеса Н.С. М.: Академия, 1996.
Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. – Самара: Издательский Дом «Бахрах», 1998
Рензулли Дж., Рис С.М. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренных детей. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.
Роджерс Н. Творчество как усиление себя. Вопросы психологии. – 1990. - №1
Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека. М.: Педагогика, 1988.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. М., 1989.
Талызина Н.Ф. Природа индивидуальных различий. М.: изд-во МГУ, 1991.
Теплов Б.М. Избранные труды. 2.Т. М.: Педагогика, 1985.
Тихомиров Т.Н. Влияние семейной микросреды на способности детей: роль поколений. Автореф. дисс.. канд. психол. наук. – М., 2001.
Учителю об одаренных детях. М.: Молодая гвардия, 1997.
Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и психологической психологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1995.
Фромм. Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990.
Хеллер К.А. Диагностика и развитие одарённых детей и подростков. Основные современные концепции творчества и одарённости. Под ред. Д.Б. Богоявленской. – М.: Молодая гвардия, 1997
Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Москва-Томск, 1997.
Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии. 1990. №5.
Шадриков В.Д. О содержании понятия "способности" и "одаренность".
Психологический журнал. 1983. №5.
Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.
Шадриков В.Д. Происхождение человечности. - М: Логос, 1999
Штерн В. Умственная одаренность. СПб.: изд-во "Союз", 1997.
Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В.В. Семейная психотерапия. – М.: Медицина, 1990
Юркевич B.C. Дети, чьи особые возможности не сразу видны. Психология одаренности детей и подростков. М.: Академия, 1996.
Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, 1996.
Яковлева Е.А. Развитие творческого потенциала личности. Вопросы психологии. М., 1996. №3.
TakacsCarolAddison. Enjoy your gifted child/ New York. 1991
Приложения
Уважаемые педагоги!
Эта шкала поможет Вам оценить степень развитости основных интеллектуальных и творческих способностей Ваших детей. Мы думаем, что в этом Вам поможет Ваша наблюдательность, знание детей и объективность.
Перед вами список качеств, степень выраженности которых Вы будете оценивать у каждого ребенка по следующей уровневой системе:
Низкий уровень - если данное качество не проявляется совсем.
Уровень ниже среднего - если данное качество проявляется, но достаточно редко.
Средний уровень - если данное качество в равной степени как проявляется, так и не проявляется.
Уровень выше среднего - если данное качество проявляется часто, но не всегда.
Высокий уровень - если качество проявляется всегда.
1. Память.
Способность ребенка быстро запоминать и удерживать долгое время в памяти различную информацию (либо слуховую, либо зрительную, либо двигательную)."Компьютер"
2. Внимание.
Способность ребенка быстро концентрироваться, "настраиваться" на деятельность и долгое время ею заниматься не отвлекаясь. "Крайне сосредоточенный".
3. Способность к анализу и синтезу.
Способность ребенка быстро "раскладывать" предложенную информацию (предмет) на составляющие ее части или, наоборот, из нескольких частей собирать целое (делать вывод). "Ученый".
4. Продуктивность мышления.
Способность ребенка на поставленную перед ним проблему находить большое количество решений. "Генератор идей".
5. Перфекционизм (старательность)
Стремление ребенка доводить результаты своей деятельности до соответствия самым высоким стандартам. "Очень старательный".
6. Гибкость мышления.
Способность ребенка быстро изменять свое поведение, вносить коррективы в свою деятельность в зависимости от изменившихся обстоятельств, объединять в своей деятельности знания и умения из различных областей жизни. "Ловкий и изворотливый менеджер".
7. Оригинальность мышления.
Способность ребенка выдвигать новые, нестандартные идеи, видеть "необычное" в обычном, действовать "не как все". "Оригинал".
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (одарённые девочки) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии одарённых девочек | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 45 | 58 | 71 | 60 | 37 | 75 | 30 | 50 | |
| 59 | 60 | 75 | 59 | 36 | 71 | 35 | 55 | |
| 65 | 61 | 69 | 63 | 42 | 76 | 30 | 58 | |
| 47 | 59 | 73 | 65 | 44 | 70 | 33 | 49 | |
| 51 | 56 | 78 | 65 | 40 | 69 | 32 | 52 | |
| 53 | 64 | 82 | 58 | 41 | 78 | 40 | 52 | |
| 68 | 60 | 83 | 69 | 42 | 78 | 39 | 53 | |
| 62 | 59 | 80 | 70 | 40 | 71 | 38 | 59 | |
| 53 | 58 | 74 | 69 | 39 | 75 | 35 | 60 | |
| 48 | 63 | 80 | 65 | 38 | 77 | 36 | 57 | |
| Сумма | 551 | 598 | 765 | 643 | 399 | 740 | 348 | 545 |
| Средний балл | 55,1 | 59,8 | 76,5 | 64,3 | 39,9 | 74 | 34,8 | 54,5 |
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (одарённые мальчики) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии одарённых мальчиков | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 54 | 50 | 78 | 70 | 44 | 68 | 33 | 47 | |
| 63 | 53 | 79 | 69 | 45 | 70 | 40 | 50 | |
| 64 | 58 | 77 | 69 | 40 | 72 | 29 | 49 | |
| 51 | 62 | 85 | 72 | 39 | 71 | 35 | 45 | |
| 49 | 51 | 85 | 74 | 46 | 74 | 42 | 52 | |
| 56 | 54 | 80 | 74 | 45 | 69 | 44 | 54 | |
| 55 | 51 | 79 | 68 | 49 | 70 | 39 | 51 | |
| 60 | 58 | 86 | 69 | 48 | 71 | 38 | 48 | |
| 66 | 57 | 88 | 70 | 53 | 68 | 36 | 49 | |
| 62 | 53 | 85 | 75 | 50 | 67 | 41 | 55 | |
| 50 | 53 | 79 | 73 | 46 | 71 | 43 | 50 | |
| 56 | 59 | 83 | 72 | 49 | 70 | 40 | 52 | |
| 58 | 53 | 84 | 70 | 52 | 69 | 37 | 51 | |
| 49 | 52 | 80 | 65 | 50 | 72 | 35 | 46 | |
| 53 | 60 | 88 | 69 | 49 | 73 | 34 | 44 | |
| Сумма | 846 | 824 | 1236 | 1059 | 705 | 1055 | 566 | 743 |
| Средний балл | 56,4 | 54,93 | 82,4 | 70,6 | 47 | 70,33 | 37,73 | 49,53 |
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (одарённые) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии одарённых детей | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 45 | 58 | 71 | 60 | 37 | 75 | 30 | 50 | |
| 59 | 60 | 75 | 59 | 36 | 71 | 35 | 55 | |
| 65 | 61 | 69 | 63 | 42 | 76 | 30 | 58 | |
| 47 | 59 | 73 | 65 | 44 | 70 | 33 | 49 | |
| 51 | 56 | 78 | 65 | 40 | 69 | 32 | 52 | |
| 53 | 64 | 82 | 58 | 41 | 78 | 40 | 52 | |
| 68 | 60 | 83 | 69 | 42 | 78 | 39 | 53 | |
| 62 | 59 | 80 | 70 | 40 | 71 | 38 | 59 | |
| 53 | 58 | 74 | 69 | 39 | 75 | 35 | 60 | |
| 48 | 63 | 80 | 65 | 38 | 77 | 36 | 57 | |
| 54 | 50 | 78 | 70 | 44 | 68 | 33 | 47 | |
| 63 | 53 | 79 | 69 | 45 | 70 | 40 | 50 | |
| 64 | 58 | 77 | 69 | 40 | 72 | 29 | 49 | |
| 51 | 62 | 85 | 72 | 39 | 71 | 35 | 45 | |
| 49 | 51 | 85 | 74 | 46 | 74 | 42 | 52 | |
| 56 | 54 | 80 | 74 | 45 | 69 | 44 | 54 | |
| 55 | 51 | 79 | 68 | 49 | 70 | 39 | 51 | |
| 60 | 58 | 86 | 69 | 48 | 71 | 38 | 48 | |
| 66 | 57 | 88 | 70 | 53 | 68 | 36 | 49 | |
| 62 | 53 | 85 | 75 | 50 | 67 | 41 | 55 | |
| 50 | 53 | 79 | 73 | 46 | 71 | 43 | 50 | |
| 56 | 59 | 83 | 72 | 49 | 70 | 40 | 52 | |
| 58 | 53 | 84 | 70 | 52 | 69 | 37 | 51 | |
| 49 | 52 | 80 | 65 | 50 | 72 | 35 | 46 | |
| 53 | 60 | 88 | 69 | 49 | 73 | 34 | 44 | |
| Сумма | 1397 | 1422 | 2001 | 1702 | 1104 | 1795 | 914 | 1288 |
| Средний балл | 55,88 | 56,88 | 80,04 | 68,08 | 44,16 | 71,8 | 36,56 | 51,52 |
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (неодарённые девочки) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии неодарённых девочек | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 47 | 63 | 70 | 55 | 40 | 70 | 30 | 44 | |
| 59 | 60 | 72 | 54 | 45 | 66 | 28 | 45 | |
| 63 | 63 | 68 | 60 | 41 | 64 | 31 | 46 | |
| 51 | 62 | 70 | 60 | 45 | 68 | 29 | 40 | |
| 53 | 58 | 72 | 61 | 39 | 63 | 33 | 35 | |
| 54 | 59 | 80 | 58 | 47 | 65 | 34 | 36 | |
| 60 | 64 | 79 | 55 | 50 | 62 | 30 | 37 | |
| 61 | 58 | 77 | 58 | 52 | 60 | 31 | 41 | |
| 54 | 64 | 71 | 61 | 49 | 58 | 27 | 45 | |
| 52 | 60 | 70 | 53 | 51 | 64 | 32 | 44 | |
| 56 | 57 | 75 | 60 | 50 | 63 | 30 | 40 | |
| 49 | 59 | 76 | 57 | 55 | 54 | 30 | 36 | |
| 52 | 62 | 73 | 59 | 56 | 58 | 32 | 34 | |
| 54 | 61 | 80 | 64 | 58 | 60 | 27 | 42 | |
| 51 | 59 | 80 | 65 | 49 | 63 | 34 | 44 | |
| Сумма | 816 | 909 | 1113 | 880 | 727 | 938 | 458 | 609 |
| Средний балл | 54,4 | 60,6 | 74,2 | 58,57 | 48,47 | 62,53 | 30,53 | 40,6 |
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (неодарённые мальчики) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии неодарённых мальчиков | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 63 | 52 | 76 | 59 | 52 | 59 | 35 | 40 | |
| 60 | 55 | 78 | 55 | 53 | 57 | 32 | 36 | |
| 62 | 61 | 80 | 58 | 57 | 53 | 30 | 38 | |
| 58 | 65 | 75 | 54 | 50 | 60 | 26 | 41 | |
| 66 | 54 | 74 | 59 | 50 | 64 | 29 | 43 | |
| 65 | 55 | 72 | 60 | 53 | 66 | 35 | 44 | |
| 66 | 56 | 76 | 65 | 49 | 62 | 32 | 32 | |
| 63 | 60 | 79 | 66 | 57 | 61 | 30 | 36 | |
| 58 | 54 | 73 | 58 | 55 | 65 | 31 | 38 | |
| 62 | 60 | 76 | 70 | 52 | 59 | 31 | 40 | |
| Сумма | 623 | 572 | 759 | 604 | 528 | 606 | 311 | 388 |
| Средний балл | 62,3 | 57,2 | 75,9 | 60,4 | 52,8 | 60,6 | 31,1 | 38,8 |
Результаты диагностики состояния агрессии подростков (неодарённые) опросником А.Басса-А.Дарки
| Особенности проявления агрессии неодарённых детей | ||||||||
| физическая агрессия | вербальная | косвенная | негативизм | раздражительность | подозрительность | обида | чувство вины | |
| 47 | 63 | 70 | 55 | 40 | 70 | 30 | 44 | |
| 59 | 60 | 72 | 54 | 45 | 66 | 28 | 45 | |
| 63 | 63 | 68 | 60 | 41 | 64 | 31 | 46 | |
| 51 | 62 | 70 | 60 | 45 | 68 | 29 | 40 | |
| 53 | 58 | 72 | 61 | 39 | 63 | 33 | 35 | |
| 54 | 59 | 80 | 58 | 47 | 65 | 34 | 36 | |
| 60 | 64 | 79 | 55 | 50 | 62 | 30 | 37 | |
| 61 | 58 | 77 | 58 | 52 | 60 | 31 | 41 | |
| 54 | 64 | 71 | 61 | 49 | 58 | 27 | 45 | |
| 52 | 60 | 70 | 53 | 51 | 64 | 32 | 44 | |
| 56 | 57 | 75 | 60 | 50 | 63 | 30 | 40 | |
| 49 | 59 | 76 | 57 | 55 | 54 | 30 | 36 | |
| 52 | 62 | 73 | 59 | 56 | 58 | 32 | 34 | |
| 54 | 61 | 80 | 64 | 58 | 60 | 27 | 42 | |
| 51 | 59 | 80 | 65 | 49 | 63 | 34 | 44 | |
| 63 | 52 | 76 | 59 | 52 | 59 | 35 | 40 | |
| 60 | 55 | 78 | 55 | 53 | 57 | 32 | 36 | |
| 62 | 61 | 80 | 58 | 57 | 53 | 30 | 38 | |
| 58 | 65 | 75 | 54 | 50 | 60 | 26 | 41 | |
| 66 | 54 | 74 | 59 | 50 | 64 | 29 | 43 | |
| 65 | 55 | 72 | 60 | 53 | 66 | 35 | 44 | |
| 66 | 56 | 76 | 65 | 49 | 62 | 32 | 32 | |
| 63 | 60 | 79 | 66 | 57 | 61 | 30 | 36 | |
| 58 | 54 | 73 | 58 | 55 | 65 | 31 | 38 | |
| 62 | 60 | 76 | 70 | 52 | 59 | 31 | 40 | |
| Сумма | 1439 | 1481 | 1872 | 1484 | 1255 | 1544 | 769 | 997 |
| Средний балл | 57,56 | 59,24 | 74,88 | 59,36 | 50,2 | 61,76 | 30,76 | 39,88 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (одарённые девочки) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптации одарённых девочек | ||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |
| 40 | 21 | 12 | 73 | |
| 36 | 27 | 15 | 78 | |
| 44 | 9 | 7 | 60 | |
| 38 | 15 | 5 | 58 | |
| 48 | 13 | 10 | 71 | |
| 43 | 24 | 8 | 75 | |
| 37 | 26 | 11 | 74 | |
| 41 | 21 | 8 | 70 | |
| 43 | 20 | 10 | 73 | |
| 47 | 16 | 6 | 69 | |
| Сумма | 417 | 192 | 92 | 701 |
| Средний балл | 41,7 | 19,2 | 9,2 | 70,1 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (одарённые мальчики) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптации одарённых мальчиков | ||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |
| 43 | 14 | 7 | 64 | |
| 50 | 23 | 9 | 82 | |
| 51 | 20 | 5 | 76 | |
| 47 | 13 | 11 | 71 | |
| 49 | 10 | 13 | 72 | |
| 48 | 28 | 10 | 86 | |
| 41 | 26 | 7 | 74 | |
| 50 | 27 | 12 | 89 | |
| 52 | 24 | 15 | 91 | |
| 51 | 17 | 8 | 76 | |
| 49 | 19 | 5 | 73 | |
| 56 | 21 | 5 | 82 | |
| 46 | 22 | 7 | 75 | |
| 47 | 15 | 6 | 68 | |
| 45 | 26 | 9 | 80 | |
| Сумма | 725 | 305 | 129 | 1159 |
| Ср. балл | 48,33 | 20,33 | 8,6 | 77,3 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (одарённые) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптации одарённых детей | ||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |
| 40 | 21 | 12 | 73 | |
| 36 | 27 | 15 | 78 | |
| 44 | 9 | 7 | 60 | |
| 38 | 15 | 5 | 58 | |
| 48 | 13 | 10 | 71 | |
| 43 | 24 | 8 | 75 | |
| 37 | 26 | 11 | 74 | |
| 41 | 21 | 8 | 70 | |
| 43 | 20 | 10 | 73 | |
| 47 | 16 | 6 | 69 | |
| 43 | 14 | 7 | 64 | |
| 50 | 23 | 9 | 82 | |
| 51 | 20 | 5 | 76 | |
| 47 | 13 | 11 | 71 | |
| 49 | 10 | 13 | 72 | |
| 48 | 28 | 10 | 86 | |
| 41 | 26 | 7 | 74 | |
| 50 | 27 | 12 | 89 | |
| 52 | 24 | 15 | 91 | |
| 51 | 17 | 8 | 76 | |
| 49 | 19 | 5 | 73 | |
| 56 | 21 | 5 | 82 | |
| 46 | 22 | 7 | 75 | |
| 47 | 15 | 6 | 68 | |
| 45 | 26 | 9 | 80 | |
| Сумма | 1142 | 497 | 221 | 1300,6 |
| Ср. балл | 45,68 | 19,88 | 8,84 | 74,4 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (неодарённые девочки) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптации неодарённых девочек | ||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |
| 14 | 12 | 8 | 34 | |
| 12 | 14 | 5 | 31 | |
| 9 | 11 | 9 | 29 | |
| 15 | 13 | 6 | 34 | |
| 8 | 10 | 6 | 24 | |
| 9 | 15 | 7 | 31 | |
| 12 | 12 | 10 | 34 | |
| 11 | 12 | 8 | 31 | |
| 10 | 14 | 8 | 32 | |
| 10 | 10 | 11 | 31 | |
| 14 | 11 | 7 | 32 | |
| 13 | 11 | 8 | 32 | |
| 13 | 13 | 9 | 35 | |
| 12 | 14 | 6 | 32 | |
| 7 | 14 | 7 | 28 | |
| Сумма | 169 | 186 | 115 | 470 |
| Ср. балл | 11,27 | 12,4 | 7,67 | 31,33 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (неодарённые мальчики) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптации неодарённых мальчиков | ||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |
| 6 | 17 | 10 | 33 | |
| 10 | 20 | 12 | 42 | |
| 13 | 18 | 9 | 40 | |
| 16 | 15 | 13 | 44 | |
| 10 | 15 | 11 | 36 | |
| 17 | 17 | 11 | 45 | |
| 15 | 18 | 8 | 41 | |
| 9 | 19 | 9 | 37 | |
| 13 | 16 | 13 | 42 | |
| 16 | 15 | 10 | 41 | |
| Сумма | 125 | 170 | 106 | 401 |
| Ср. балл | 12,5 | 17 | 10,6 | 40,1 |
Результаты показателей шкал адаптивности подростков (неодарённые) опросником «Адаптивность»
| Формы адаптивности неодарённых детей | ||||||||
| Поведенческая регуляция | коммуникативный потенциал | морально-нравственная нормативность | Личн. Потенциал | |||||
| 14 | 12 | 8 | 34 | |||||
| 12 | 14 | 5 | 31 | |||||
| 9 | 11 | 9 | 29 | |||||
| 15 | 13 | 6 | 34 | |||||
| 8 | 10 | 6 | 24 | |||||
| 9 | 15 | 7 | 31 | |||||
| 12 | 12 | 10 | 34 | |||||
| 11 | 12 | 8 | 31 | |||||
| 10 | 14 | 8 | 32 | |||||
| 10 | 10 | 11 | 31 | |||||
| 14 | 11 | 7 | 32 | |||||
| 13 | 11 | 8 | 32 | |||||
| 13 | 13 | 9 | 35 | |||||
| 12 | 14 | 6 | 32 | |||||
| 7 | 14 | 7 | 28 | |||||
| 6 | 17 | 10 | 33 | |||||
| 10 | 20 | 12 | 42 | |||||
| 13 | 18 | 9 | 40 | |||||
| 16 | 15 | 13 | 44 | |||||
| 10 | 15 | 11 | 36 | |||||
| 17 | 17 | 11 | 45 | |||||
| 15 | 18 | 8 | 41 | |||||
| 9 | 19 | 9 | 37 | |||||
| 13 | 16 | 13 | 42 | |||||
| 16 | 15 | 10 | 41 | |||||
| Сумма | 294 | 356 | 221 | 871 | ||||
| Ср. балл | 11,76 | 14,24 | 8,84 | 34,84 | ||||
| Расчёт выборочной дисперсии и эмпирического показателя по t-критерию Стьюдента | ||||||||
| Одарённые дети | Неодарённые дети | |||||||
| Вербальная агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | Вербальная агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | |||||
| 58 | 1,25 | 63 | 14,14 | |||||
| 60 | 94,67 | 60 | 0,58 | |||||
| 61 | 16,97 | 63 | 14,14 | |||||
| 59 | 4,49 | 62 | 7,62 | |||||
| 56 | 0,77 | 58 | 1,54 | |||||
| 64 | 50,69 | 59 | 0,06 | |||||
| 60 | 94,67 | 64 | 22,66 | |||||
| 59 | 4,49 | 58 | 1,54 | |||||
| 58 | 1,25 | 64 | 22,66 | |||||
| 63 | 37,45 | 60 | 0,58 | |||||
| 50 | 47,33 | 57 | 5,02 | |||||
| 53 | 15,05 | 59 | 0,06 | |||||
| 58 | 8,29 | 62 | 7,62 | |||||
| 62 | 26,21 | 61 | 3,1 | |||||
| 51 | 34,57 | 59 | 0,06 | |||||
| 54 | 8,29 | 52 | 52,42 | |||||
| 51 | 34,57 | 55 | 17,98 | |||||
| 58 | 1,25 | 61 | 3,1 | |||||
| 57 | 0,01 | 65 | 33,18 | |||||
| 53 | 15,05 | 54 | 27,46 | |||||
| 53 | 15,05 | 55 | 17,98 | |||||
| 59 | 4,49 | 56 | 10,5 | |||||
| 53 | 15,05 | 60 | 0,58 | |||||
| 52 | 23,81 | 54 | 27,46 | |||||
| 60 | 94,67 | 60 | 0,58 | |||||
| Среднее зн. = 56,88 (х ср.) | Сумма=650,39 | Среднее зн. = 59,24 (х ср.) | Сумма=292,62 | |||||
| Дисперсия = 650,39/25 = 26 | Дисперсия = 292,63/25 = 11,7 | |||||||
| t эмп = 56,88 - 59,24:(26/25+11,7/25)^1/2 = 1,92 | ||||||||
| Расчёт выборочной дисперсии и эмпирического показателя по t-критерию Стьюдента | |||
| Одарённые дети | Неодарённые дети | ||
| Физическая агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | Физическая агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 |
| 45 | 118,37 | 47 | 111,51 |
| 59 | 9,73 | 59 | 2,07 |
| 65 | 83,17 | 63 | 29,59 |
| 47 | 78,85 | 51 | 43,03 |
| 51 | 23,81 | 53 | 20,79 |
| 53 | 8,29 | 54 | 12,67 |
| 68 | 146,89 | 60 | 5,95 |
| 62 | 37,45 | 61 | 11,83 |
| 53 | 8,29 | 54 | 12,67 |
| 48 | 62,09 | 52 | 30,91 |
| 54 | 3,53 | 56 | 2,43 |
| 63 | 50,69 | 49 | 73,27 |
| 64 | 65,93 | 52 | 30,91 |
| 51 | 23,81 | 54 | 12,67 |
| 49 | 47,33 | 51 | 43,03 |
| 56 | 0,01 | 63 | 29,59 |
| 55 | 0,77 | 60 | 5,95 |
| 60 | 16,97 | 62 | 19,71 |
| 66 | 102,41 | 58 | 0,19 |
| 62 | 37,45 | 66 | 71,23 |
| 50 | 34,57 | 65 | 55,35 |
| 56 | 0,01 | 66 | 71,23 |
| 58 | 4,49 | 63 | 29,59 |
| 49 | 47,33 | 58 | 0,19 |
| 53 | 8,29 | 62 | 19,71 |
| Среднее зн. = 55,88 (х ср.) | Сумма = 1020,53 | Среднее зн. = 57,56 (х ср.) | Сумма = 746,07 |
| Дисперсия = 1020,53/25 = 40,82 | Дисперсия = 746,07/25 = 29,84 | ||
| t эмп = 55,88 - 57,56:(40,82/25+29,84/25)^1/2 = 0,59 | |||
| Расчёт выборочной дисперсии и эмпирического показателя по t-критерию Стьюдента | ||||
| Одарённые дети | Неодарённые дети | |||
| Косвенная агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | Косвенная агрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | |
| 71 | 81,72 | 70 | 23,81 | |
| 75 | 25,4 | 72 | 8,29 | |
| 69 | 121,88 | 68 | 47,33 | |
| 73 | 49,56 | 70 | 23,81 | |
| 78 | 4,16 | 72 | 8,29 | |
| 82 | 3,84 | 80 | 26,21 | |
| 83 | 8,76 | 79 | 16,97 | |
| 80 | 0 | 77 | 4,49 | |
| 74 | 36,48 | 71 | 15,05 | |
| 80 | 0 | 70 | 23,81 | |
| 78 | 4,16 | 75 | 0,01 | |
| 79 | 1,08 | 76 | 1,25 | |
| 77 | 9,24 | 73 | 3,53 | |
| 85 | 24,6 | 80 | 26,21 | |
| 85 | 24,6 | 80 | 26,21 | |
| 80 | 0 | 76 | 1,25 | |
| 79 | 1,08 | 78 | 9,73 | |
| 86 | 35,52 | 80 | 26,21 | |
| 88 | 63,36 | 75 | 0,01 | |
| 85 | 24,6 | 74 | 0,77 | |
| 79 | 1,08 | 72 | 8,29 | |
| 83 | 8,76 | 76 | 1,25 | |
| 84 | 15,68 | 79 | 16,97 | |
| 80 | 0 | 73 | 3,53 | |
| 88 | 63,36 | 76 | 1,25 | |
| Среднее зн. = 80,04 (х ср.) | Сумма = 608,92 | Среднее зн. = 74,88 (х ср.) | Сумма = 324,53 | |
| Дисперсия = 608,92/25 = 24,36 | Дисперсия = 324,53/25 = 12,98 | |||
| t эмп = 80,04 - 74,88:(24,36/25+12,98/25)^1/2 = 4,23 | ||||
| Расчёт выборочной дисперсии и эмпирического показателя по t-критерию Стьюдента | ||||
| Одарённые дети | Неодарённые дети | |||
| Аутоагрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | Аутоагрессия в баллах (х) | х - х ср^2 | |
| 50 | 2,31 | 44 | 16,97 | |
| 55 | 12,11 | 45 | 26,21 | |
| 58 | 41,99 | 46 | 37,45 | |
| 49 | 6,35 | 40 | 0,01 | |
| 52 | 0,23 | 35 | 23,81 | |
| 52 | 0,23 | 36 | 15,05 | |
| 53 | 2,19 | 37 | 8,29 | |
| 59 | 55,95 | 41 | 1,25 | |
| 60 | 71,91 | 45 | 26,21 | |
| 57 | 30,03 | 44 | 16,97 | |
| 47 | 20,43 | 40 | 0,01 | |
| 50 | 2,31 | 36 | 15,05 | |
| 49 | 6,35 | 34 | 43,57 | |
| 45 | 42,51 | 42 | 4,49 | |
| 52 | 0,23 | 44 | 16,97 | |
| 54 | 6,15 | 40 | 0,01 | |
| 51 | 0,27 | 36 | 15,05 | |
| 48 | 12,39 | 38 | 3,53 | |
| 49 | 6,35 | 41 | 1,25 | |
| 55 | 12,11 | 43 | 9,73 | |
| 50 | 2,31 | 44 | 16,97 | |
| 52 | 0,23 | 32 | 62,09 | |
| 51 | 0,27 | 36 | 15,05 | |
| 46 | 30,47 | 38 | 3,53 | |
| 44 | 56,55 | 40 | 0,01 | |
| Среднее зн. = 51,52 (х ср.) | Сумма = 422,23 | Среднее зн. = 39,88 (х ср.) | Сумма = 379,53 | |
| Дисперсия = 422,23/25 = 16,89 | Дисперсия = 379,53/25 = 15,18 | |||
| t эмп = 52,53 - 39,88:(16,89/25+15,18/25)^1/2 =10,3 | ||||
| Расчёт выборочной дисперсии для одарённых детей | |||||
| Поведенческая регуляция | Коммуникативный потенциал | Мор-нравств. Нормативность | Шкала личн. Потенциала, х | х-х ср. | х - х ср^2 |
| 40 | 21 | 12 | 73 | 1,4 | 1,96 |
| 36 | 27 | 15 | 78 | 6,6 | 43,56 |
| 44 | 9 | 7 | 60 | 14,4 | 207,36 |
| 38 | 15 | 5 | 58 | 6,4 | 40,96 |
| 48 | 13 | 10 | 71 | 3,4 | 11,56 |
| 43 | 24 | 8 | 75 | 0,6 | 0,36 |
| 37 | 26 | 11 | 74 | 0,4 | 0,16 |
| 41 | 21 | 8 | 70 | 4,4 | 19,36 |
| 43 | 20 | 10 | 73 | 1,4 | 1,96 |
| 47 | 16 | 6 | 69 | 5,4 | 29,16 |
| 43 | 14 | 7 | 64 | 10,4 | 108,16 |
| 50 | 23 | 9 | 82 | 7,6 | 57,76 |
| 51 | 20 | 5 | 76 | 1,6 | 2,56 |
| 47 | 13 | 11 | 71 | 3,4 | 11,56 |
| 49 | 10 | 13 | 72 | 2,4 | 5,76 |
| 48 | 28 | 10 | 86 | 11,6 | 134,56 |
| 41 | 26 | 7 | 74 | 0,4 | 0,16 |
| 50 | 27 | 12 | 89 | 14,6 | 213,16 |
| 52 | 24 | 15 | 91 | 16,6 | 275,56 |
| 51 | 17 | 8 | 76 | 1,6 | 2,56 |
| 49 | 19 | 5 | 73 | 1,4 | 1,96 |
| 56 | 21 | 5 | 82 | 7,6 | 57,76 |
| 46 | 22 | 7 | 75 | 0,6 | 0,36 |
| 47 | 15 | 6 | 68 | 6,4 | 40,96 |
| 45 | 26 | 9 | 80 | 5,6 | 31,36 |
| Среднее значение (х ср.) = 74,4 | Сумма=1300,6 | ||||
| Дисперсия = 1300,6/25 = 52,02 | |||||
| Расчёт выборочной дисперсии для неодарённых детей | |||||
| Поведенческая ркгуляция | Коммуникативный потенциал | Мор-нравств. Нормативность | Шкала личн. Потенциала, х | х-х ср. | х - х ср^2 |
| 14 | 12 | 8 | 34 | 0,84 | 0,7056 |
| 12 | 14 | 5 | 31 | 3,84 | 14,7456 |
| 9 | 11 | 9 | 29 | 5,84 | 34,1056 |
| 15 | 13 | 6 | 34 | 0,84 | 0,7056 |
| 8 | 10 | 6 | 24 | 10,84 | 117,5056 |
| 9 | 15 | 7 | 31 | 3,84 | 14,7456 |
| 12 | 12 | 10 | 34 | 0,84 | 0,7056 |
| 11 | 12 | 8 | 31 | 3,84 | 14,7456 |
| 10 | 14 | 8 | 32 | 2,84 | 8,0656 |
| 10 | 10 | 11 | 31 | 3,84 | 14,7456 |
| 14 | 11 | 7 | 32 | 2,84 | 8,0656 |
| 13 | 11 | 8 | 32 | 2,84 | 8,0656 |
| 13 | 13 | 9 | 35 | 0,16 | 0,0256 |
| 12 | 14 | 6 | 32 | 2,84 | 8,0656 |
| 7 | 14 | 7 | 28 | 6,84 | 46,7856 |
| 6 | 17 | 10 | 33 | 1,84 | 3,3856 |
| 10 | 20 | 12 | 42 | 7,16 | 51,2656 |
| 13 | 18 | 9 | 40 | 5,16 | 26,6256 |
| 16 | 15 | 13 | 44 | 9,16 | 83,9056 |
| 10 | 15 | 11 | 36 | 1,16 | 1,3456 |
| 17 | 17 | 11 | 45 | 10,16 | 103,2256 |
| 15 | 18 | 8 | 41 | 9,16 | 83,9056 |
| 9 | 19 | 9 | 37 | 2,16 | 4,6656 |
| 13 | 16 | 13 | 42 | 7,16 | 51,2656 |
| 16 | 15 | 10 | 41 | 6,16 | 37,9456 |
| Среднее зн. = 34,84 (х ср.) | Сумма: 739,32 | ||||
| Дисперсия = 739,32/25 = 29,57 | |||||