Степанова Е.И. Ранняя юность и начало профессионального становления
Во все времена юность привлекала внимание поэтов, писателей, ученых. Поэты воспевали ее как романтический период жизни человека, период надежд, ожиданий. Много содержится воспоминаний о юности в мемуарной литературе. Кому не известны трилогия Л. Н. Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность», «Семейная хроника» С. Т. Аксакова, «Гимназисты» Н. Г. Гарина-Михайловского. В своей «Автобиографии» В. М. Бехтерев описывает увлечение наукой еще в юношеские годы.
В «Автобиографических записках» И. М. Сеченова содержатся описания его встреч с людьми, повлиявшими на выбор жизненного пути, связанного с наукой. Было это в юности. Ученые, в том числе и психологи, пытались найти место для юности в системе возрастов жизненного цикла человека. Некоторые из них считали, что все, чему обязан человек в своей жизни, он достигает в юности. В последующие периоды жизни происходит не развитие человека, а лишь накопление знаний и приобретение жизненного опыта, что не приводит к изменениям во внутренних механизмах развития (Э. Клапаред, [6]).
Эта точка зрения долгое время господствовала в психологии, где-то до 20-х годов XX столетия.
В науке сложились разные точки зрения на юность как возрастной период жизни человека. Одни ученые считали, что главным в природе юности является биологический фактор, другие — социальный.
Антрополог В. В. Гинзбург [4] характеризует юность как переходный период от детства к зрелости, как период, отличающийся появлением качеств, свойственных взрослым. При этом автор отмечает, что в юности наблюдаются более стабильные формы метаболизма, мало меняющиеся формы строения организма при продолжающемся его развитии. Другой антрополог, Г. Гримм [5], указывает на неопределенность положения юности в системе возрастов, объясняя ее недостаточным соответствием морфологических и функциональных особенностей организма требованиям жизни, социальным условиям, что особенно проявляется при решении вопросов пригодности к профессиональному виду деятельности. Надо полагать, что морфологическая и функциональная подготовленность к выполнению той или иной профессиональной деятельности представляет собой потенциальную возможность человека, его, как говорил Б. Г. Ананьев, ресурсы и резервы. Реализация их в дальнейшем по-разному происходит в трудовых операциях, действиях. Вероятно, это лежит в основе несовпадения во времени биологического и социального созревания в юности.
Отдельные стадии онтогенеза, как указывал Б. Г. Ананьев [3], представляют собой не простое воспроизведение наследственной программы развития, а совокупность эффектов наследственности и среды.
На темп роста и созревания непосредственное и опосредованное влияние оказывает социальная среда, которая сама изменяется. Социальная и биологическая детерминация человека сказывается не только на метаболическом, соматическом, нервно-физиологическом уровнях, но и на психофизиологическом, психическом и интеллектуальном. Наблюдается ускорение темпов умственного развития и практической активности, связанных со сложными системами информационных воздействий на человека. Юношеский возраст здесь не является исключением.
В развитии общества и человека Ананьев считал значимыми три закономерности, выявленные социальной демографией, физиологией и психологией [1].
К первой относится акселерация, ко второй — расширение диапазона периода юности, к третьей — расширение индивидуально-типических особенностей психики в ходе онтогенетического развития человека.
По данным сравнительно-антропологических исследований ученых многих стран, в определенные исторические периоды развития общества подрастающее поколение отличается от предыдущего более высоким уровнем соматического, физического, физиологического, нервно-психического развития. На ускоренное развитие людей по указанным параметрам ученые обратили внимание в конце XIX — начале XX столетия. Что порождает акселерацию? Многие ученые считают, что главной причиной акселерации являются социально-экономические условия развития общества. Ее порождает высокий уровень материального обеспечения людей. Об акселерации можно говорить только применительно к цивилизованным странам, отличающимся высоким уровнем экономического, общественного и духовного развития. Тогда как в странах с длительным экономическим и финансовым кризисом, сопровождающимся безработицей трудоспособного населения, наблюдается спад в акселерации.
Индивид, начиная с зарождения в эмбриогенезе, испытывает на себе влияние общества, в котором начнется его жизнь с появлением на свет. С рождением ребенка происходит постепенное расширение круга воздействий на него окружающего мира, вызывающих отношение его самого к этому миру.
Биологическая и социальная детерминация человека проявляется не только на метаболическом, соматическом, нервно-физиологическом уровне, но и на психофизиологическом, интеллектуальном и личностном. Происходит ускорение темпа умственного развития и практической активности во взаимосвязи со сложными системами информационных воздействий, испытываемых человеком, что, конечно, зависит от развития общества. Личность формируется как представитель определенной социальной среды, исторической эпохи.
Продуктом общественно-исторического развития человечества, как полагал Ананьев, является юность, которая в цивилизованном обществе с высоким уровнем материального обеспечения становится более продолжительным возрастным периодом жизни. Трудность в определении границ юности, как возрастного периода в едином цикле человеческой жизни, можно объяснить неравномерностью в соотношении физического созревания организма и психического развития, что сказывается на разновременном становлении умственной, нравственной и трудовой зрелости. По-разному происходит процесс взросления, достижения зрелости юношами, обучающимися в общеобразовательной и профессиональной школе.
Цивилизованное общество проявляет заботу о будущем поколении, своей смене, которая должна быть подготовлена к жизни в этом обществе, когда придется сменить старшее поколение. Для этого оно должно быть образованным, активным, приверженным идеалам и идеологии старшего поколения.
Возникает необходимость в удлинении продолжительности общеобразовательной и профессиональной подготовки. За период обучения в общеобразовательной школе учащийся должен не только овладеть знаниями, но и воспитать в себе самостоятельность, инициативу, предприимчивость.
В юношеском возрасте наблюдается усиление самоконтроля и самопознания, происходит открытие своего внутреннего мира. Все это важно для жизни в обществе. Юношеский период является подготовительным периодом к участию в экономической, политической, технической, научной областях жизни общества. Развитие человека в юношеском возрасте определяется условиями жизни общества. Выпускники общеобразовательной школы, техникума, профессионального лицея, вуза должны быть уверены в своей востребованности в различных сферах производства и общественной жизни. Уверенность в завтрашнем дне имеет значение в упрочении жизненных позиций, столь необходимых в дальнейшей жизнедеятельности.
В качестве третьей закономерности Ананьев назвал расширение диапазона индивидуально-типических особенностей психики, проявляемых в ходе онтогенетического развития человека. С возрастом расширяется диапазон индивидуально-психологических особенностей. Формирование человека как личности происходит при достижении определенного уровня развития индивида. Личность представляет собой совокупность общественных отношений (социальных, правовых, национальных, политических и др.).
Человек вместе с тем является субъектом деятельности: познания, труда, общения. В результате развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности происходит становление его как индивидуальности. Люди по-разному реагируют на жизненные обстоятельства, у каждого свой жизненный путь, стратегия поведения. Каждый человек отличается самобытностью, непохожестью на других. Индивидуальные особенности познавательной, эмоциональной, волевой сферы становятся все более индивидуализированными по мере взросления человека. С возрастом расширяется круг общения с другими людьми и миром в целом.
В возрастных классификациях, существующих в науке, наблюдается разноречивость в определении границ возрастных периодов, которая имеет место и в юности. Это можно объяснить тем, что авторы строят классификацию при изучении юности на разных основаниях. Этой проблемой занимались антропологи, физиологи, психологи, педагоги. Совершенно очевидно, что нельзя ожидать совпадения показателей развития соматического, нервно-физиологического, психофизиологического и психологического уровней структуры человека, о чем свидетельствует гетерохронность, являющаяся общей закономерностью его развития. Гетерохронность состоит в разновременной последовательности проявления функций организма и личности. Для достижения определенного уровня развития психических функций и процессов необходим соответствующий уровень развития физиологического механизма. Внутренним условием становления личности, как отмечал Б. Г. Ананьев, является относительно высокий уровень нервно-психического развития.
В едином цикле человеческой жизни каждый возрастной период занимает определенное место, обусловленное связями с предшествующим этапом развития и последующим, при переходе к которому можно ожидать появления определенных новообразований, содержащихся в недрах данного возрастного периода в виде отдельных свойств. В последующих возрастах они могут приобрести определенность и устойчивость. Последовательность в расположении возрастных периодов на протяжении жизни человека обнаруживается в смене возрастных состояний — детство сменяется юностью, юность зрелостью, зрелость старением и старостью. Возрастные периоды жизни имеют в своей основе временные интервалы, сказывающиеся в индивидуально-психических особенностях человека и в осознании им своего места в том или ином возрастном периоде.
Авторы учебников возрастной и педагогической психологии для вузов в характеристике юношеского периода главным образом делают акцент на формирование личности и влияние социальных условий на нее, сказывающихся на развитии самосознания, формировании мировоззрения и убеждений. При этом отмечают стремление юношей, как и подростков, быть взрослыми.
Стремление быть взрослым наталкивается на зависимость от родителей, общества с их требованиями к молодежи. Происходит усиленное накопление знаний, что естественно, так как усложняется процесс обучения от класса к классу. Накопление знаний сказывается на самосознании, повышении самоконтроля. Направленность на самоконтроль представляет собой важное условие самопознания, в результате которого происходит открытие своего внутреннего мира, своего «Я». Избирательное отношение к людям приводит к возникновению потребности в общении с ними. Вместе с указанными новообразованиями в юности сохраняются черты, присущие подросткам: подверженность чужим влияниям, негативизм. О ранней юности говорят как о периоде повышенной возбудимости, эмоциональности, что зависит от гуморальных и эндокринных особенностей организма, индивидуально-типических свойств личности, обусловленных социальными факторами. Вместе с тем в этом периоде, в отличие от предыдущего, наблюдается большая дифференцированность эмоциональных реакций и способов выражения чувств, что связано с повышением самоконтроля и развитием самосознания.
Самопознание в юности приобретает особое значение как условие становления индивидуальности. Информация, получаемая от других о самом себе, составляет источник размышления о себе, поэтому важно поведение наедине с собой. Потребность в общении с другими людьми связана с потребностью обособиться от других. Показателем степени развития индивидуальности является осознание своей принадлежности к определенному возрасту, полу.
Многие ученые отмечали неоднородность психофизиологического развития в юношеском возрасте, противоречивость, которой можно объяснить разновременное наступление гражданской, умственной, трудовой зрелости. Имея это в виду, Б. Г. Ананьев предложил различать в юности две фазы, одна из которых находится на границе с детством, а другая на границе со зрелостью (взрослостью). Можно ожидать, что обе фазы юности отличаются закономерностями метаболического, физиологического, психического развития, разной степенью становления юноши как личности и субъекта деятельности.
В 1998—2001 годах в лаборатории психологии развития учащихся Института профессионально-технического образования РАО под моим руководством было выполнено исследование интеллектуального развития учащихся 15—17 лет с целью определения места ранней юности в системе возрастов жизненного цикла человека и выявления роли обучения и профессионального становления в эти годы. Исследование выполнялось в течение трех лет (в эксперименте принимали участие: О. А. Листвина, А. В. Ковальчук, Н. А. Шабалина, Л. В. Язева).
В программу исследования вошли методики, отобранные, как наиболее валидные, из набора, использованного в углубленном изучении ранней зрелости. Применялись методы возрастных срезов и лонгитюдный. Обработка экспериментальных данных, полученных с помощью эмпирических методов, производилась с помощью математико-статистических приемов: средние показатели уровневой характеристики развития психических функций, корреляционный анализ в выявлении внутри-функциональных и межфункциональных связей. Изучению подлежали функции памяти, мышления, внимания, а также двигательный и речевой темп. Двигательный и речевой темп изучались с помощью методики лабиринтов и ассоциативного эксперимента.
Испытуемыми были учащиеся общеобразовательной школы, профессиональных училищ и лицеев в количестве 280 человек. Каждый испытуемый должен был выполнить задания по 20 методикам.
Анализ экспериментальных данных был произведен по всему возрастному составу (15—16—17-летних), отдельно по группам юношей и девушек, по группам учащихся общеобразовательной школы и профессиональной, а также по группам, разделенным в соответствии с профессиональной направленностью учащихся училищ и лицеев (профиль училища и лицея).
Анализ результатов эксперимента по всем трем возрастам показал, что в ранней юности наблюдается неравномерность в развитии памяти, мышления, внимания. Так, например, 16-летние опережают 17-летних по показателям развития памяти и мышления. На высоком уровне оказались образное и долговременное сохранение по сравнению с другими процессами памяти. Обнаружен недостаточно высокий показатель развития механической памяти, что свидетельствует о недооценке ее. Тем самым в учебном процессе главным образом испытывает нагрузки смысловая память, на развитии которой сказываются связи с мышлением. Наблюдается опережение развития вербально-логического мышления, что также можно объяснить нагрузкой на него в учебной деятельности учащихся.
Самые высокие показатели развития обнаружены в таких свойствах внимания, как устойчивость и распределение. Показатель развития концентрации внимания оказался самым низким. Сравнительный анализ данных по группам, разделенным в соответствии с полом, показал, что девушки опережают юношей в развитии смыслового запоминания, вербально-логического мышления, почти всех свойств внимания за исключением переключения и распределения, показатель развития которых оказался высоким у девушек и юношей.
Девушки отличаются медленным двигательным темпом и быстрым речевым. Показатели успешности учебной деятельности выше в группе девушек, что, видимо, можно объяснить прилежанием и ответственным отношением к учению.
Эти данные свидетельствуют о том, что в ранней юности наблюдается неравномерное развитие психических функций, подтверждаемое не только уровневыми показателями их развития, но и структурными особенностями, как отдельных функций, так и межфункциональных связей. Внутрифункциональные и межфункциональные связи свидетельствуют об относительной автономности памяти, мышления и внимания в структуре интеллекта в этот возрастной период. Все это дает основание для вывода о том, что 15, 16, 17 лет — годы жизни, которые составляют единый период. Гетерохронность развития функций обнаружена как по всей выборке испытуемых, так и в группах, разделенных по признаку пола, что также подтверждает вывод о едином возрастном периоде для указанных возрастов. На основании полученных данных можно предположить, что в ходе онтогенетического развития человека имеет место более раннее развитие женского организма по сравнению с мужским. При этом не следует умалять значение прилежания и ответственного отношения, о чем мы уже говорили.
На успешности учебной деятельности сказываются индивидуально-психические особенности умственной деятельности и свойства личности. Осознанный или неосознанный выбор будущей профессии, интерес к ней, уровень притязаний, самопознание и стремление к самореализации своих возможностей — все это имеет отношение к показателю учебной успешности. Несомненно, при этом имеет значение мотивация в виде направленности на деятельность, сказывающаяся на индивидуально-психологических особенностях учащихся.
Сравнительный анализ результатов эксперимента отдельно по группам учащихся общеобразовательной и профессиональной школ показал, что учащиеся общеобразовательной школы опережают учащихся профессиональных училищ и лицеев по уровню развития вербально-логического мышления, памяти и внимания. У них более высокий показатель решения задачи на «мыслительный поиск», результат выполнения которой зависит от умственного планирования, которое в ранней юности еще недостаточно развито. Что касается предметно-действенного, практического мышления, то показатели его развития выше у учащихся профессиональной школы, что, видимо, можно объяснить практической направленностью их деятельности в учебном процессе. У учащихся общеобразовательной школы 15-летнего возраста память имеет более высокие показатели развития по сравнению с учащимися 16-летнего возраста, что свидетельствует также о неравномерности развития, как и в обще-возрастном составе испытуемых, что было отмечено ранее. 15-летние учащиеся профессиональной школы не достигают уровня развития памяти учащихся общеобразовательной школы того же возраста.
По уровню развития наглядно-образного и вербально-логического мышления юноши 15-летнего и 16-летнего возраста общеобразовательной школы опережают 17-летних. Можно говорить о влиянии факторов возраста и пола на развитие мышления.
Что касается свойств внимания, то к 17-летнему возрасту у учащихся общеобразовательной школы наблюдается увеличение показателей развития всех свойств внимания, за исключением объема. При этом показатель развития объема внимания выше у девушек 17 лет по сравнению с юношами того же возраста (13,7 и 9,3 соответственно). Эти данные свидетельствуют о неравномерности развития психических функций, проявляемой в зависимости от возраста, пола и образования.
Влияет ли профессия, которой овладевают учащиеся в профессиональной школе, на их интеллектуальное развитие? Сравнительный анализ результатов эксперимента, проводившегося в группе учащихся, овладевающих профессиями автослесаря, наладчика станков с программным управлением, секретаря-референта, повара-кондитера, свидетельствует о том, что такая зависимость существует. По всем показателям развития психических функций вышли вперед учащиеся группы секретарей-референтов. На втором месте оказались учащиеся группы наладчиков станков с программным управлением, за которыми следуют учащиеся группы автослесарей. На последнем месте оказались учащиеся группы поваров-кондитеров. Задачи технического типа лучше всех решают учащиеся групп наладчиков станков и автослесарей, что свидетельствует о «специализации» мышления. В этих группах имеют место высокие показатели развития образного и наглядно-действенного мышления, так как учащимся приходится постоянно иметь дело с чертежами, деталями машин. Чтение чертежа, умение его читать входит в программу подготовки учащихся к будущей их профессии. Согласно идее Б. Г. Ананьева о двухфазном развитии психофизиологических функций, именно в этих группах учащихся в связи со спецификой их обучения происходит наложение второй фазы (фазы специализации) на первую, где происходит общее развитие функций.
Наиболее значимые различия между учащимися разной профессии специализации обнаружены в долговременном механическом и смысловой запоминании, а также в объеме кратковременной и долговременной памяти. Другие мнемические свойства в меньшей степени обусловлены спецификой овладеваемой профессии: наиболее высокий уровень развития памяти оказался у учащихся группы секретарей-референтов. Как показал корреляционный анализ, структура памяти отличается в этой группе динамичностью и относительной автономностью различных компонентов памяти.
Во всех группах обнаружен низкий показатель механической памяти, о чем уже шла речь ранее. Как показал ассоциативный эксперимент, учащиеся лучше запоминают и сохраняют в памяти слова, связанные с их профессиональной направленностью. То, с чем чаще всего приходится иметь дело в процессе учебы и работы, запоминается и сохраняется в памяти лучше и надолго. Имеет также значение направленность на объекты профессиональной деятельности, обеспечивающая их восприятие и перевод запоминаемого из кратковременной памяти в долговременную. Как специальная память, так и общая могут компенсировать одна другую. Так, хорошая общая память может компенсировать специальную, если она недостаточно развита. Сказываются при этом индивидуально-типические особенности памяти учащихся. Одни быстро запоминают и быстро забывают, другие медленно запоминают, но надолго сохраняют в памяти то, что запомнили.
Самый высокий уровень развития внимания обнаружен у учащихся группы секретарей-референтов, которые отличаются высокими показателями развития всех свойств внимания. Второе место делят между собой учащиеся групп наладчиков станков и автослесарей. Имеет место неравномерность развития всех свойств внимания во всех группах учащихся, овладевающих разными профессиями. Из всех свойств внимания во всех группах наиболее низкие оказались показатели развития концентрации внимания (при сравнительно высоком уровне в группе секретарей-референтов), что совпадает с общим показателем уровня развития концентрации внимания для этого возраста. Это можно объяснить недостаточным развитием произвольной регуляции личности. Учебная деятельность учащихся, как профессиональной школы, так и общеобразовательной требует волевых усилий при умении планировать свои действия и поступки.
С помощью корреляционного анализа получен материал, позволяющий представить структуру внутрифункциональных и межфункциональных связей для каждой из групп учащихся. В группе учащихся, овладевающих профессией автослесаря, в центре корреляционной плеяды (графического изображения структуры) оказались показатели объема внимания и объема долговременного вербального сохранения. Структура представлена в виде двух блоков, один из которых объединяет показатели внимания, а другой — памяти.
В группе учащихся, овладевающих профессией наладчиков станков с программным управлением, также выделились два блока связей. В одном обнаружены показатели объема внимания и вербально-логического мышления, в другом — показатели развития памяти.
В группе учащихся, овладевающих профессие
Более сложной является переработка информации в мышлении, совершаемая на репродуктивном и творческом уровне. Через взаимосвязи объемного показателя психической функции с отдельными ее сторонами (компонентами) осуществляются внутрифункциональные связи, характеризующие структуру психической функции, а через взаимосвязи объемных показателей разных психических функций — межфункциональные связи, определяющие структуру интеллекта.
Наиболее высокие показатели развития свойств внимания обнаружены в группе учащихся, овладевающих специальностью секретаря-референта. В этой группе при высоких показателях объема внимания и объема памяти оказался более высокий уровень развития наблюдения и наблюдательности.
В ранней юности обнаружено доминирование вербально-логического мышления, высокие показатели развития которого приходятся на группу учащихся общеобразовательной школы.
Внутрифункциональные и межфункциональные связи, характеризующие структуру отдельных психических функций и интеллекта в целом, свидетельствуют о разнородности и противоречивости умственного развития в ранней юности, что, видимо, связано с относительной автономностью (разобщенностью) психических функций, что было обнаружено и в период ранней зрелости. Как у тех, так и у других имеет место легкая подверженность изменениям, поскольку еще не сложились устойчивые связи между психическими функциями, что представляет собой благоприятную почву для педагогического воздействия в процессе учебно-воспитательной работы, как в общеобразовательной, так и профессиональной школе.
Интеллектуальное развитие учащихся происходит не изолированно от формирования личности, ее направленности (интересов, потребностей и стремлений), складывающейся и сложившейся жизненной позиции. Имеют значение установки, ориентация на достижение высоких результатов учебной деятельности. В процессе реализации потенциальных возможностей, с помощью различных средств и методов обучения и воспитания в юности, не следует забывать того, что человек как индивидуальность должен оставаться самим собой. Управлять развитием учащегося — это не значит подавлять его, а развивать в соответствии с его потенциальными возможностями. В выявлении потенциальных возможностей развития, в использовании человеческого фактора в учении и труде, а также в прогнозировании развития большая роль принадлежит организации учебной деятельности учащихся. В соответствии с требованиями учебной деятельности происходит становление учащегося как субъекта познания, труда и общения, сопровождаемое разной степенью успешности в этой деятельности.
Что касается учащихся профессиональной школы, то их становление как субъекта деятельности происходит в условиях сочетания общеобразовательной и профессиональной подготовки, общего и специального развития. Имеет значение выбор профессии, который наступает у учащихся профессиональной школы раньше, чем у учащихся общеобразовательной школы. Выбор профессии связан с мотивационной сферой личности будущего субъекта деятельности, где имеют значение интересы, семейные условия жизни, рынок труда и его требования, престижность профессии. Выбор профессии в ранней юности может происходить стихийно, не будучи связанным с профориентационной работой в школе.
Существующая в профессиональной школе система подготовки квалифицированных рабочих и специалистов направлена, прежде всего, на решение задач производственного обучения, в процессе которого происходит усвоение необходимых знаний и овладение умениями и навыками. Для труда специалистов высокой квалификации этого недостаточно. Необходимо наличие способностей к творческой деятельности, основы которой закладываются в профессиональных училищах и лицеях, призванных на начальных этапах профессиональной подготовки выявлять и развивать способности учащихся.
Способности — индивидуально-психологические особенности личности, представляющие собой условия продуктивного выполнения деятельности (учебной и трудовой). Обнаруживаются они в процессе выполнения человеком деятельности, и в этих же условиях происходит их развитие. Способный человек быстрее овладевает знаниями и умениями, успешнее выполняет трудовые операции. Он не только знает, как надо делать, но и добивается достижения высоких результатов. Такой человек проявляет творческое отношение к тому, что он познает и делает. При этом имеет значение осознание не только важности для профессиональной деятельности знаний, но и глубины знаний и умений оперировать ими.
Способности, как и другие свойства личности, связаны с психическими функциями и процессами, с интеллектом. Психические процессы, как полагал С.Л.Рубинштейн [7], составляют основу способностей. При определенных условиях деятельности происходит «превращение» психических процессов в способности.
В структуре личности складывается ансамбль взаимосвязей между энергетическим, который составляют задатки, и информационным (опыт познания и действия) уровнями, обусловленный функциональным, операциональным и мотивационным механизмами. В этом взаимодействии интеллектуальной, мотивационной, эмоционально-волевой сфер способности выступают в качестве системообразующего фактора развития человека как индивидуальности с его природными и приобретенными свойствами.
Видов профессий много, а еще больше специальностей. Поэтому столь важно обнаружение у человека совокупности свойств личности, необходимых для овладения группой сходных профессий. На начальном этапе профессиональной подготовки имеют значение общие способности, к которым относятся умственный кругозор, необходимый уровень умственного развития, инициатива и активность, наличие исходного уровня знаний. Все это составляет комплекс показателей развития общих способностей, который в дальнейшем будет оказывать влияние на развитие специальных способностей. Например, специальные способности в конструировании технических изделий могут проявляться на высоком уровне лишь в том случае, если человек располагает знаниями в области техники. При этом имеют значение интерес именно к данной профессии и желание прилагать усилия для достижения в ней высоких результатов.
Наглядно можно представить взаимосвязь общих и специальных способностей на примере деятельности народных умельцев, занимающихся прикладным искусством. Если исполнитель проявляет интерес к искусству, пополняет свои знания путем чтения соответствующей литературы, его специальные способности будут обогащаться за счет общих способностей. Если же специальные способности не обогащаются за счет общих, выполняемые изделия будут представлять собой ремесленнические поделки, далекие от искусства. Для специалиста, занимающегося художественным конструированием, имеет значение постоянное ознакомление с художественными образцами.
Отличительной особенностью общих способностей является то, что они проявляются в любой из видов профессиональной деятельности человека и в меньшей степени к ней «привязаны». Тогда как специальные способности отличаются жесткой связью с профессией.
На проблему взаимосвязи общих и специальных способностей проливает свет идея Б. Г. Ананьева о двухфазности развития психофизиологических функций, заключающаяся в соотношении моментов нарастания работоспособности функций в ходе общего развития, главным образом в детстве, юности, ранних возрастах зрелости [2].
В процессе онтогенетического развития человека происходит все усложняющееся развитие памяти, мышления, внимания, психомоторики. От возраста к возрасту наблюдается поступательный ход изменений в этих функциях. Становится произвольным внимание, развиваются смысловая память, вербально-логическое мышление. Устанавливается связь между общим и специальным образованием. Если «фронтальный прогресс» в развитии психофизиологических функций относится преимущественно к периоду получения человеком общего образования, то в процессе специального образования происходит развитие специальных свойств этих функций. Специальное образование является условием приобретения функциями специальных свойств. Происходит развитие практического мышления, профессиональной памяти, а также специфических для профессии действий и операций. Развивается наблюдательность не вообще, а по отношению к орудиям труда: инструментам, приборам, материалу, процессу изготовления продуктов труда. При этом не приостанавливается развитие общих свойств функций, а усиливается нагрузка на специальные свойства. Такое взаимодействие и взаимовлияние двух фаз развития психофизиологических функций происходит у людей по-разному, в зависимости от времени профессионального самоопределения.
Степень продуктивности деятельности человека находится в зависимости не только от условий деятельности, но и от устойчивости интереса и направленности личности на данный вид деятельности. Имеют значение при этом тип нервной системы и темперамент, когнитивные стили и стили деятельности, сформировавшиеся качества личности.
Постоянная нагрузка, испытываемая психическими функциями и интеллектом в условиях учения и труда, приводит к тому, что возрастной диапазон активности психических функций расширяется, возникает устойчивая взаимосвязь между функциями. Так, например, сплав общих и специальных свойств мышления может проявляться в самостоятельном поиске способов решения задач.
Профессиональное мастерство, в котором основным механизмом является взаимосвязь общего и специального развития, проходит определенные этапы становления, начало которого следует отнести к периоду обучения в училищах и лицеях. Выявление способностей и их развитие у учащихся профессиональной школы требует применения соответствующих методик, с помощью которых можно определить уровень развития тех или иных свойств психических функций, процессов, действий и др.
Если исходить из того, что способности для своего развития требуют известного уровня развития психических процессов и проявляются на их основе как свойство личности, о чем шла речь ранее, то в развитии способностей учащихся профессиональных школ следует обращать внимание на развитие у них психических функций и процессов в связи с требованиями профессии, которой они обучаются. Учащийся как будущий профессионал имеет дело с такими объектами, которые являются продуктом природы, техники, искусства, что называется «предметным миром профессии». В процессе приобретения профессии начинают развиваться необходимые для ее выполнения качества (сенсорно-перцептивные, интеллектуальные, личностные), которые дают возможность пользоваться инструментами, материалом, аппаратурой и приборами. В деятельности наладчиков станков с программным управлением, оператора пульта управления, диспетчера оказываются важными функции принятия решения. Имеют значение оперативная память, оперативное мышление, профессиональная наблюдательность.
Во многих профессиях важно наличие у специалиста сенсорной организации личности, которая является результатом развития способностей и в то же время предпосылкой в достижении более высоких показателей профессиональной деятельности. Надо полагать, что развитие сенсорной организации личности у специалиста происходит быстрее при наличии задатков, как анатомо-физиологических предпосылок развития способностей. Однако не менее успешно ее развитие происходит в процессе самой деятельности в условиях профессионального обучения и работы на производстве.
У автослесарей имеет значение технический слух, характеризующийся повышенной степенью развития различительной слуховой чувствительности. Исследователи, изучавшие технический слух у слесарей-ремонтников и мастеров-диагностов сельскохозяйственных машин и механизмов, обнаружили у специалистов по сравнению с неспециалистами способность к более высокой дифференцировке звуков, чему способствуют постоянные упражнения и тренировки в процессе выполнения работы. Эти данные свидетельствуют о зависимости способности к звукоразличению от развития слуховой чувствительности, которая в данном случае является ведущей у специалиста по сравнению с неспециалистом.
В слесарных профессиях при овладении умениями и выработке двигательных навыков большая роль принадлежит кинестезическому анализу, проявляющемуся в качестве избирательности и помехоустойчивости к шуму. Кинестезический анализ происходит в результате взаимосвязи кожно-двигательного и зрительного видов ощущений, благодаря чему обеспечивается взаимосвязанное функционирование анализаторных систем мозга, лежащих в основе познания и действия. В условиях машинно-ручного труда швейников приобретает значение осязание с его кожно-двигательной различительной способностью, столь необходимой в рукоделии и изготовлении швейных изделий. Развитие сенсорной организации личности учащихся следует начинать в профессиональных училищах и лицеях, где есть для этого все условия. Это и занятия по специальным дисциплинам, и работа в учебных мастерских с производственной практикой на производстве.
На этапе профессиональной подготовки будущих специалистов имеет важное значение формирование у учащихся творческого отношения к выполняемой ими профессиональной деятельности, что заключается не только в применении своих способностей для успешности деятельности, но и в таком отношении к ней, в результате которого вносятся изменения в деятельность. Тем самым правомерно говорить не только о прямой зависимости способностей от деятельности, согласно распространенному мнению «способности развиваются в деятельности», но и обратной, когда способности оказывают влияние на деятельность и вызывают в ней изменения. На таком взаимодействии и взаимовлиянии основываются рационализаторские предложения специалиста.
При сочетании общего и специального образования в профессиональных училищах и лицеях создаются условия для возникновения основ мастерства. Однако рациональная организация системы профессиональной подготовки учащихся к будущей деятельности по избранной профессии в состоянии обеспечить условия для приобретения знаний, умений и навыков, представляющих собой первоначальный источник зарождения мастерства. Имеют при этом значение формируемые качества личности учащегося, его индивидуально-психологические особенности.
Овладение учащимися системой знаний зависит не только от педагогического мастерства преподавателя профессиональной школы, обеспечивающего процесс усвоения учащимися знаний с помощью эффективных методов и приемов обучения, но и от степени проявления активности и самостоятельности самих учащихся в учебной деятельности. Интерес к знаниям, положительное эмоциональное отношение к ним с осознанием их значимости, стремление приобретать знания собственными усилиями — все это относится к психологическому фактору, без которого нельзя понять возможности развития учащегося.
В процессе усвоения знаний происходит овладение интеллектуальными и практическими (профессиональными) умениями. Интеллектуальные умения, отличающиеся легкостью их переноса в различные виды деятельности, являются показателем развития общих способностей. Умения, формируемые в конкретных видах профессиональной деятельности, являются показателем формирования специальных способностей. Интеллектуальные умения приобретаются главным образом на уроках общеобразовательного цикла учебных предметов, профессиональные — на уроках общетехнических и специальных дисциплин, в учебных мастерских. Между интеллектуальными умениями и профессиональными существует тесная взаимосвязь. Происходит перенос интеллектуальных умений в условия практической деятельности и наоборот. В процессе применения теоретических знаний на практике происходит их переосмысление.
Специальные способности, непосредственно связанные с конкретным видом деятельности, в большей степени, чем общие способности, проявляются в склонностях человека. Склонность как избирательно положительное отношение к той деятельности, которую выполняет человек, представляет собой эмоционально-волевое отношение. Оно проявляется как активность в помыслах и деяниях, в удовлетворенности, переживании успеха или неуспеха в деятельности. Можно сказать, что в склонностях находит выражение степень напряженности как общих, так и специальных способностей, особенно последних. Таким образом, сложность проблемы способностей заключается в том, что способности как индивидуально-психологические особенности личности и субъекта деятельности связаны с разными параметрами развития человека: познавательной, эмоционально-волевой сферой, нейрофизиологическими особенностями и типом нервной системы. Каждый из этих параметров представляет собой специальный аспект исследования способностей.
В исследовании интеллектуального развития и профессионального становления в раннем юношеском возрасте нами были использованы две группы методик: 1) на выявление особенностей общих (умственных) способностей и 2) на выявление особенностей практического мышления, профессиональной памяти, направленности внимания на объекты профессиональной деятельности. Задания предъявлялись учащимся профессионального лицея, овладевающим профессиями автослесаря, наладчика станков с программным управлением, секретаря-референта. Ярко выраженные различия, как и следовало ожидать, обнаружены между учащимися группы секретарей-референтов и групп автослесарей и наладчиков станков с программным управлением. У последних оказались значительно выше показатели решения технического типа задач. Эти результаты совпадают с теми, которые были нами получены на взрослых испытуемых, являющихся инженерами, техниками, рабочими-рационализаторами.
Профессиональная направленность деятельности изучалась с помощью ассоциативного эксперимента. Как показали результаты эксперимента, на предъявленные слова-раздражители испытуемые отвечали словами, связанными с их профессиональной направленностью.
В процессе учебной и трудовой деятельности человек приобретает знания, овладевает умениями и навыками. Сказываются ли они на развитии способностей? С приобретением знаний происходит расширение умственного кругозора, несомненно, влияющего на интеллектуальную сферу личности. Учебная информация подвергается анализу, обобщению, систематизации. Тем самым происходит развитие мыслительных операций, обеспечивающих решение различных задач. Развиваются умственные действия, необходимые для решения различных задач. Учащиеся овладевают способами умственной деятельности, составляющими основу индивидуального стиля деятельности. При сочетании общего и специального образования в профессиональной школе создаются условия для развития интеллектуальных и практических умений, в результате чего становится возможным соединение «ума и рук», характерного для мастерства. Поэтому знания и умения, как и, в целом, жизненный опыт, имеют прямое отношение к развитию способностей учащихся. Способности как бы приобретают содержание, в котором взаимодействуют знания и закономерности умственного развития.
Диагностика развития способностей как общих, так и специальных, связанных с профессиональной деятельностью, предполагает направленность на выявление особенностей развития человека по отношению к интегральным профессиям. Например, быстрота реагирования на изменяющиеся условия важна не только для водителя любого вида транспорта, но и для оператора, наладчика станков с программным управлением и для многих других профессий. Часто говорят о значении развития вербального интеллекта у лиц с гуманитарной направленностью деятельности, а невербального для технической. На самом деле, как показали наши эксперименты на взрослых испытуемых, при недостаточном развитии вербального интеллекта у «технарей» страдает невербальный интеллект. Высокая степень мастерства, реализуемого в рационализаторских предложениях, невозможна без взаимосвязи вербального и невербального интеллекта.
В учебном процессе об уровне развития общих и специальных способностей учащихся судят на основе обучаемости, показателем которой является темп продвижения в овладении знаниями и умениями. В условиях конкретной профессиональной деятельности можно предсказать возможности развития учащегося, наметить зону ближайшего профессионального становления.
Определить уровень подготовленности учащегося профессиональной школы к трудовой деятельности можно только при целостном представлении о системе его индивидуально-психологических свойств. Для этого необходимы комплексные исследования. В настоящее время новым качеством образования становится личностно ориентированная парадигма, определяемая гуманистическим подходом к развитию учащихся, как в общеобразовательной, так и профессиональной школе. А это означает, что комплексные исследования должны быть направлены на изучение не только интеллекта самого по себе, но и связей его с качествами личности, а также с факторами, влияющими на развитие интеллекта и личности.
С чем же учащиеся раннего юношеского возраста приходят к зрелости, началом которой, по периодизации интеллектуального развития, является вторая фаза юности (18—21 год)?
Согласно результатам проведенного нами исследования, в ранней юности ярко выражена закономерность неравномерного развития психофизиологических функций и интеллекта, что, видимо, сказывается в разновременном наступлении умственной, трудовой и гражданской зрелости. Значительно выражена автономность функций памяти, мышления, внимания. Развитие специализированных свойств психических функций происходит раньше у учащихся профессиональных школ по сравнению с учащимися общеобразовательной школы. Думаю, что можно согласиться с мнением о более раннем наступлении трудовой зрелости у этих учащихся.
Список литературы
1. Ананьев Б. Г. Интеллектуальное развитие взрослых людей как характеристика обучаемости //Советская педагогика. 1969. № 10.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.
3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968.
4. Гинзбург В. В. Элементы антропологии для медиков. М., 1963.
5. Гримм Г. Основы конституционной биологии и антропологии. М., 1967.
6. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Перевод с фр. СПб., 1911.
7. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960. № 3.