А.Л. Уманский
Термин лидер происходит от английского слова «leader» -«ведущий».
В педагогической литературе проблема лидерства в молодежных коллективах чаще всего анализируется через понятие "актив". Многочисленные исследования педагогов и психологов по проблемам работы с активом постоянных и временных объединений детей и подростков, формирования и работы с группами и коллективами не дают четкого видения специфики самого феномена лидерства в современных условиях.
Исходя из множества существующих определений понятия «лидер», мы выявили основные признаки, по которым его можно охарактеризовать.
Первым признаком является принадлежность к группе: лидер – именно член группы, он «внутри», а не «над» группой.
Второй признак – это положение в группе: лидер пользуется в группе авторитетом, у него высокий статус.
Третий признак – совпадение ценностных ориентаций: нормы и ценностные ориентации лидера и группы совпадают, лидер наиболее полно отражает и выражает интересы группы.
Четвертый признак – воздейственность лидера на группу: влияние на поведение и сознание остальных членов группы со стороны лидера, организация и управление группой при достижении групповых целей.
Пятый признак – источник выдвижения лидера в группе. Р.С. Немов и А.Г. Кирпичник отмечают систему личных взаимоотношений, в которых появляется лидер. Н.С. Жеребова говорит о выдвижении лидера в результате взаимодействия членов группы или организации группы. В наших работах указывалось на проявление лидера в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации.
Таким образом, анализ источников, их интерпретация позволили нам определить понятия «лидерство» и «лидер».
Лидерство – один из компонентов блока общих качеств структуры группы – естественно возникающий с развитием группы как коллектива феномен, отражающий степень дифференциации членов группы по степени влияния на группу в целом. Лидер – член группы, в наибольшей степени влияющий на формирование групповых интересов, выделившийся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе ролевой дифференциации, реализующий собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения.
Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание феноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога. Развитие лидерского потенциала предполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующие социальные условия развития личности воспитанника, направленные на включение его в социально значимые отношения с позиции лидера.
В последнее время словосочетание «психологическое сопровождение», «педагогическое сопровождение», «психолого-педагогическое сопровождение» встречаются и используются все чаще.
К сожалению, единого понимания как среди ученых, так и среди практических работников ( что же все-таки подразумевается?) нет.
Наиболее последовательно представлено понимание сопровождения в работах М.Р.Битяновой [1] и Е.А. Козыревой [2]. В этих работах сопровождение рассматривается как система профессиональной деятельности педагогапсихолога, направленная на создание условий для позитивного развития отношений детей и взрослых в дошкольной и школьной образовательной ситуации.
Е.А.Козырева трактует психологопедагогическое сопровождение одновременно и как принцип профессиональной деятельности школьного психолога, и как технологию психологической работы, и как систему профессиональной деятельности. Под педагогическим сопровождением М.И. Рожков понимает процесс, содержащий комплекс целенаправленных последовательных педагогических действий, обеспечивающих включенность ребенка в значимое для него событие и стимулирующих его саморазвитие на основе рефлексии происходящего [3]. Оно всегда бинарно по деятельности и предполагает сочетание деятельности педагога и самодеятельности воспитанника (в нашем случае – лидера). На наш взгляд, педагогическое сопровождение процесса развития лидерского потенциала подростка имеет три составляющие: • подготовленность педагогов к работе с лидерами; • психолого-педагогическое обеспечение готовности подростка быть лидером; • педагогическое конструирование поля лидерства.
Одним из условий развития лидерского потенциала подростков является подготовленность педагогов к работе с лидерами. Знания педагогов об особенностях работы с лидерами, понимание феноменов лидерства в современных условиях, умение диагностировать лидерский потенциал воспитанника и организовать подготовку лидеров, способность создать поле лидерства в группе, умение и стремление к взаимодействию с лидерами определяют подготовленность педагога. В курсах педагогики и психологии педагогических институтов и университетов этим вопросам отводится мало места, не учитываются новые политические и социально-экономические условия, оказывающие мощное воздействие на общее состояние воспитательной системы и на лидерство в ученических группах в частности. Развитие лидерского потенциала предполагает умение и способность педагога конструировать мотивообразующие социальные условия развития личности воспитанника, направленные на включение его в социально значимые отношения с позиции лидера.
Нами разработан и проводится специальный курс "Лидерство в группах учащихся и его педагогическое сопровождение".
Специальный курс строится как составная часть общепедагогической и общепсихологической подготовки студентов к реальной воспитательной работе с детьми и подростками в современных условиях.
На основе этого спецкурса студенты овладевают пониманием феномена лидерства, осмысливают современные концепции лидерства в педагогике и психологии, получают знания методики, умения стимулировать лидерский потенциал детей и подростков. Спецкурс предполагает также расширение педагогической и психологической эрудиции, самостимулирование собственного лидерского потенциала студентов, овладение методиками диагностики и самодиагностики лидерских способностей. Он построен с учетом всей системы психологопедагогической подготовки студентов, специфики каждого факультета и проводится после курсов возрастной физиологии, педагогики, методики воспитательной работы, общей возрастной и педагогической психологии. Курс базируется на современных теориях социализации личности, на современном понимании лидерства. Лидер принимаемая группой личность, выделившаяся в результате внутригруппового взаимодействия в процессе групповой дифференциации, реализующая собственные потенциальные возможности в организации деятельности и общения. Большое место в спецкурсе уделяется педагогическому стимулированию лидерства, развитию у студентов знаний и умений по конкретной деятельности, стимулирующей проявление лидерства в группах учащихся.
Весьма перспективным представляется использование для подготовки педагогов к контактному взаимодействию с лидерами сравнительно нового вида деловых игр – организационно-деятельностной игры (ОДИ).
Характерны особенности организационно-деятельностной игры:
1. Ее главной целью является методологизация участников, выработка новых форм интеллектуальной деятельности: развитие, перестройка мышления у участников игры.
2. Процесс методологизации осуществляется практически в ходе игры.
3. Предполагается методологизация играющих через их четкое позиционное самоопределение в рамках темы и собственной ситуации по отношению к теме.
4. Игра, через осознание играющими своих жизнедеятельностных и мыследеятельностных установок, разрушает привычные стереотипы действия и мысли.
5. Приобретаются и развиваются способности и навыки коллективной мыслительной деятельности.
6. Наличие рефлексивных выходов как результата отвлечения от предмета деятельности через проблематизацию его смысла и понимание ситуации позволяет отслеживать процесс мыследеятельности.
7. Искусственное создание специальных "разрывов" и "напряжений" в деятельности играющих для введения их в мыследеятельность. Это выводит человека с позиции, которую он несет в себе, на предельно абстрактную позицию, содержащую как бы все виды и типы деятельности. Затем с этой абстрактной позиции он выходит на конкретную (предметную) структуру деятельности, что позволяет решать обозначенную игрой проблему как бы без "груза прошлого".
Организационно-деятельностная игра начиналась с установочного доклада руководителя игры. Он формулировал идею, цели и задачи игры, комментировал оргпроект и программу, ввел первые игровые нормы и оговорил некоторые правила игры. Элементы схемы игры мы даем по структуре, разработанной В. Быковым, А. Парамоновым, В. Чиндяскиным, Л. Кравченко [4].
После установочного доклада происходило предварительное самоопределение участников. Предлагалось выбрать одну из групп, предложенных организаторами игры, или составить иную группу по своему выбору. В нашем случае была организована еще одна группа, не предусмотренная оргпроектом, группа педагогов-администраторов, куда вошли директор, его заместители, завуч, старшие мастера.
Работа в группе во многом зависит от квалификации, стиля работы игротехника, она весьма вариативна. Группа проводит описание и анализ ситуации в связи с темой дня. С помощью специальных игротехнических методик запускается процесс самоопределения каждого участника и группы в целом. Заявляется название группы (ее девиз), и в ходе групповой динамики группа рекомендуется как коллектив, имеющий и удерживающий определенную позицию.
Один из приемов задания движения игры установление ее рамок. Такими рамками были: тема игры, тема дня, сущность и название группы. Групповая работа способствовала формированию следующих способностей: осознавать и удерживать в процессе игры определенную, четко обозначенную позицию, говорить и действовать в различных ситуациях именно с этой позиции (в нашем случае это позиции лидера конкретного коллектива, педагога с конкретной ролевой принадлежностью); осознанно менять позицию для позиционного анализа различных ситуаций жизнедеятельности ученических групп и училища в целом; простраивать коммуникации или вступать в коммуникации, анализировать процессы коммуникации и общения; различать мысль и действие, мысль и личность, переводить мысль в действие (действовать согласно мысли "здесь и теперь").
Подготовка доклада группы на пленарное заседание детальное и адекватное происходившему в группе воспроизведение событий и ситуаций и их фиксация обеспечивает: движение группы в теме игры и дня; самоопределение группы и удерживание позиции; выход на доклад первое действие в ходе игры, переход от мысли к действию; материал игротехнику и руководителям игры для рефлексии.
Пленарное заседание открывается докладом одной из групп (доклад в свободной форме 7-10 минут, с обязательной фиксацией основных тезисов). После доклада вопросы, отдельно на понимание и по содержание. После этого каждая группа, посоветовавшись, выражает свое отношение к докладу. Резюмирует обсуждение доклада методолог игры.
Опыт показал, что организационнодеятельностная игра как форма краткосрочной подготовки и переподготовки педагогов актуализирует их возможности в развитии лидерского потенциала подростков, способствует установлению взаимопонимания лидеров и педагогов.
Важнейшее условие педагогического стимулирования лидерства подготовка педагогов к взаимодействию с лидерами повышает эффективность работы лидеров ученических групп, дает педагогам надежный инструмент воздействия на лидеров и, через них, на воспитанников.
Под психолого-педагогической готовностью лидеров мы понимаем возможность реализации собственного лидерского потенциала; знания и умения, необходимые для этого, опыт лидерской деятельности, служащие фундаментом мотивации лидерской позиции.
Психолого-педагогическая готовность проявляется в перцептивном и деловом критериях.
Перцептивный критерий способность влиять на ведомых. Его показателями являются: способность и умение регулировать межличностные отношения в группе; умение конструктивно разрешать конфликтные ситуации; умение активно воздействовать на чувства и волю ведомых; проявление педагогического такта.
Деловой критерий способность внести ощутимый вклад в эффективность групповой деятельности. Его показатели: способность организовать взаимодействие членов группы для достижения поставленных целей; знание алгоритма организаторской работы и умение анализировать; личностная направленность на достижение результата; способность внести коррективы в деятельность группы.
В теории и практике накоплен опыт псхиолого-педагогической подготовки ученического актива и его лидеров. Широко апробированы и теоретически осмыслены такие формы, как коммунарские сборы, летние лагеря актива, школы актива. На наш взгляд, существенными недостатками этих форм подготовки, даже при сравнительно положительном результате, являются: подготовка актива рассматривалась как своеобразный "тренинг" ребят для занятия официальных "должностей" (комсомольских, профсоюзных и т.д.).
"Избрание комсомольца-старшеклассника в состав комсомольского бюро, комитета, городского и районного комсомольского штаба наделяет его официальными полномочиями, предоставляет права и обязанности делать распоряжения, давать поручения, требовать их исполнения, оценивать действия сверстников", замечает А.Г. Кирпичник [5]; отсутствовала единая система психолого-педагогической подготовки лидеров.
Зачастую различные формы подготовки актива оказывают на личность воспитанников развивающее, психокоррекционное влияние, являясь "действующим идеалом", создают противоречие между этим идеалом и повседневной действительностью в реальных коллективах.
"Сбор вне системы это только отдушина, компенсация за серость будней, за неудовлетворенность повседневной школьной жизнью. И чем ярче сбор, тем увы! ниже опускаются потом, после "возвращения на землю", руки у ребят", анализируя коммунарский сбор как форму активизации учащихся, отмечают В.М. Басова и др. [6]; "формализация" этой работы.
Формы и методы психологопедагогической подготовки лидеров ученических организаций во многом копировали учебный процесс в его наиболее одиозных проявлениях. Лекции, семинарские занятия, поглощая массу времени, создавали установку "ученика", сдерживали активность обучаемых; псхиолого-педагогическая подготовка рассматривалась как элемент, ступенька для моноидеологической "обработки" будущих лидеров детских и молодежных организаций. Отсюда привнесение "идейно-политического" воспитания, огромное количество мероприятий с политической направленностью.
Нами разработана и проверена в практической деятельности многоуровневая (многоступенчатая) – «челночная» система психолого-педагогической подготовки лидеров.
Каждая ступень (уровень) подготовки, с одной стороны, опирается на предыдущий, "вырастает" из него, с другой является "опорой" для последующего. Закрепление уровней происходит в специально организованной практической деятельности. Здесь реализуются знания и умения, полученные в ходе активной подготовки, это, по существу, ее продолжение. Кроме того, практическая деятельность показывает "зону ближайшего развития", позволяет осознать необходимость дальнейшей подготовки.
На наш взгляд, предложенная система подготовки лидеров обладает целым рядом мотивообразующих элементов, что способствует процессу развития лидерского потенциала и дает возможность педагогу воздействовать на процесс становления лидеров:
1. Каждый из уровней подготовки позволяет диагностировать и самодиагностировать "продвижение" лидера, мотивируя последнего и показывая педагогу "зону ближайшего развития".
2. Тесное переплетение когнитивного и операционного компонентов подготовки дает возможность подростку сразу использовать в деятельности полученные знания, актуализирует их, а педагогу внести необходимые коррективы в процесс развития его лидерского потенциала.
3. Системное построение подготовки охватывает все стороны деятельности лидера, стимулируя его развитие в направлении индивидуальных способностей.
4. Активные формы работы на каждом уровне способствуют максимальной включенности воспитанников в деятельность, что активизирует их познавательный интерес, раскрепощает способности.
5. Построенная по форме "проживания" различных ситуаций система подготовки стимулирует участников к активному использованию "прожитого" материала, который прочнее усваивается и становится личностно значимым.
Базовой ступенью "челночной" психолого-педагогической подготовки лидеров является тренинг общения [7].
Цель тренинга: с помощью активных форм обучения, с привлечением видеоаппаратуры, обучить участников активным формам общения, анализу различных ситуаций общения, помочь осознанию и подбору собственного стиля общения всеми членами коллектива. Дополнительной целью в нашем случае является диагностика лидерского потенциала участников тренинга.
Специально подобранные упражнения, их просмотр с помощью видеоаппаратуры и анализ стимулируют участников на получение знаний, на осознание и принятие лидерской позиции. Таким образом, блоки информации теоретические знания, повышающие эффективность общения, органически включаются в занятия и воспринимаются как естественная часть тренинга.
Тренинг групповая деятельность, и он эффективен только в случае организации занятий, стимулирующей явления групповой динамики; он строится на подборе и исполнении психотехнических игр, пробуждающих и раскрепощающих способности участников [8].
Специфическим для тренинга является выполнение некоторых обязательных правил: "здесь и теперь" все, что происходит в группе, обсуждается, но обсуждается не личность, а поступки, не человек вообще, а его действия "здесь" во время групповой работы; безусловное выполнение каждым участником всех упражнений; обязательное участие всех членов группы в тренинге от начала до конца занятий.
По ходу тренинга проводится самодиагностика и диагностика участников с помощью рефлексивных и анкетных методик.
Занятия проводятся по 30-ти часовой программе, методом погружения (три дня по 10 часов) в группах по 8-12 человек. Использовались как уже описанные в литературе упражнения [9], так и оригинальные.
Каждое упражнение педагогически инструментировалось в направлении мотивообразования лидерской позиции участников. Подчеркивалось значение того или иного умения для работы лидера, упражнение повторялось до закрепления, варьировалось в зависимости от успешности его выполнения каждым участником тренинга.
Первое упражнение ("Эмпатия") своеобразный задел групповой работы.
Его цель: не только тренинг эмпатии (проникновения вчувствования в переживания, состояние другог
Один из ведущих предлагает участникам "вчувствоваться", понять другого ведущего. Через несколько минут участникам предлагается высказать свое мнение что за человек ведущий? Какой у него характер? Что он любит? Его влечения? (в свободной форме, все, что хочется сказать). Все высказывания фиксируются и потом анализируются. Ведущий, которого "эмпатировали", активно включается в работу и помогает анализировать происшедшее, что нарушает привычный порядок вещей. По эффекту Клапарда это приводит к осознанию автоматизированных процессов [10].
Второе упражнение ("Коммуникация") проводится после блока информации "Три стороны общения". Слушатели уже знают, что общение имеет три стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Упражнение моделирует коммуникативную сторону общения.
Три-четыре участника удаляются из аудитории. Ведущий, используя картинки, рассказывает о своем путешествии в Болгарию. Вводная для участников: как можно подробнее от своего лица пересказать следующему участнику ("Как будто это было с Вами"). При этом пользоваться картинками нельзя. Все пересказы фиксируются с помощью видеоаппаратуры. Последующий анализ позволяет выйти на схему "Коммуникация" [11], дать анализ трудностей процесса коммуникации, особенностей коммуникационных процессов и понимания других людей.
В третьем упражнении ("Спич на 1,5 минуты") используется методика "трех зеркал". Каждому участнику дается задание: в течение 1,5 минуты произнести нечто с целью вызвать симпатии в группе. Упражнение записывается с помощью видеоаппаратуры и затем анализируется. Первым анализ ведет "автор", затем группа и, наконец, ведущие ("три зеркала"). По ходу анализа рассматриваются особенности перцептивных процессов, успехи и трудности участников (что помогает и мешает в общении), строится совместными усилиями схема "Гений общения" [12].
Завершается день работой с опросными методиками на тревожность, общительность и мотивацию.
Второй день начинается упражнением "Цветовая перцепция" (модифицированная методика А.Н. Лутошкина, эмоционально-символическая аналогия) [13].
Выявляется не только настроение каждого члена группы, но и мнение каждого о настроении членов группы, что позволяет тренировать процессы перцепции.
Упражнение "Артистизм" позволяет отработать элементы невербальной передачи и приема информации.
Остальные упражнения и опросные методики позволяют выявить лидерский потенциал участников и отработать элементы лидерской деятельности.
Данный уровень подготовки позволяет педагогу стимулировать лидерство по всем критериям: мотивационному (показатели интеграция интересов группы, расширение коммуникативных контактов); статусному (показатель эмоциональный статус лидера); интерактивному (показатели влияние на ведомых, решение конфликтов, эмоционально-волевое воздействие, психологический такт); деятельностному (показатель – организация взаимодействия).
По окончании тренинга и анализа материала создавались сводные группы из участников, проявивших способности к лидерской деятельности. Для них подбиралась практическая деятельность, позволяющая реализовать полученные знания и умения, в которой они смогли бы проявить и подтвердить свой лидерский потенциал.
Материал, полученный участниками тренинга, сведен в разработанный В.В.Рогачевым и нами опорный конспект Следующая ступень (уровень) подготовки лидеров интрагрупповой уровень. Его целью является подготовка лидеров к работе в группе, формированию коллектива, оптимизации психологического климата. В разработке программы интрагрупповой подготовки нами использовались методики и методы, отработанные в опыте работы школ и лагерей актива и достаточно полно описанные в литературе. Знания и умения, полученные на данном этапе, реализуются в практической деятельности конкретных групп и в ходе следующего деятельностного уровня подготовки.
Целью деятельностного уровня подготовки лидеров является приобретение знаний и умений по организаторской деятельности, по вариантам принятия решений. Форма проведения занятий варьируется в зависимости от конкретных тем и особенностей обучаемых. Используются активные формы обучения: деловые и инновационные игры, решение педагогических и организаторских задач, дискуссии, круглые столы, семинары и др. Ознакомление с алгоритмами принятия решений в этих формах обучения лишает их жесткости, оставляет пространство для импровизации.
В организаторской деятельности процесс развития лидерского потенциала строится поэтапно от фронтальных форм, через дифференциацию к индивидуализации. Задачей педагога на каждом этапе является обеспечение включенности лидера в организаторскую деятельность, позволяющую в данный конкретный момент наиболее полно раскрыться его лидерским возможностям, знаниям, умениям и, одновременно, реализовать "зону ближайшего развития" его лидерского потенциала. Педагог простраивает ситуации, стимулирующие лидерство и лидеров, и обеспечивает "...включение их в ситуации, в которых они могут проявить свои организаторские способности" [14].
Наш опыт показывает, что построенная многоуровневая (многоступенчатая) система подготовки лидеров эффективно обеспечивает лидерскую готовность по перцептивному и деловому критериям, а обеспечение психологопедагогической готовности напрямую связано с проявлением лидерства в группах учащихся. Рассматривая формирование психолого-педагогической готовности лидера как функцию педагогического стимулирования лидерства, мы отмечаем, что она не является единственным условием формирования лидеров.
Как уже отмечалось, внутренняя готовность лидера может быть блокирована отсутствием ситуации, позволяющей реализовать эту готовность. Создание педагогами ситуации (внешней и внутренней), стимулирующей проявление лидерского потенциала воспитанников, своеобразное "поле лидерства", понимаемое нами как особое интегральное свойство ситуации воспитанника, создаваемое педагогом для развития его лидерского потенциала.
Конструирование поля лидерства предполагает: -построение оптимального стиля взаимоотношений в группе, с группой и с лидером; -организацию, конструирование ситуации жизнедеятельности группы, способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала у максимального числа учащихся; -создание в группе обстановки сотрудничества, сотворчества (В.И. Андреев), позиция педагога "рядом и впереди" (И.П. Иванов); -использование вариантов и элементов методик коллективных творческих дел и деловых игр.
В связи с тем, что конструирование поля лидерства непосредственно связано с ситуациями, в которых происходит развитие лидерского потенциала, необходимо разобраться в самом понятии «ситуация». Начало исследования «ситуации» как категории социальных наук можно отнести к работам К. Левина, разрабатывавшего теорию поля. Определенный вклад в рассмотрение вопросов о роли ситуации в детерминации социального поведения в свое время внесли Г. Оллпорт, С. Квин, Дж. Рейнхардт, В. Томас и многие другие. В настоящее время интерес к ситуационным детерминантам поведения остается актуальным, хотя появляются работы по исследованию этого феномена в самых различных областях знания – от архитектуры до антропологии, от маркетинга до микросоциологии.
Анализ существующих подходов к определению ситуации приводит к выводу о двух основных направлениях ее рассмотрения. С одной стороны, ситуация представляется как внешние условия протекания жизнедеятельности человека, как совокупность элементов среды либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида. В таком понимании ситуация включает в себя действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты (Л. Магнуссон, А. Фарнхейм и М. Аргайл, Л. Фергюссон, В. Мишель, Г.В. Балл и другие).
Иная позиция, которой придерживаются большинство отечественных исследователей, состоит в использовании понятия «ситуация» в качестве результата активного взаимодействия личности и среды. При таком понимании выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или внутренних личностных. В этом подходе ситуация представляет собой систему субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта. Объективные элементы изложены нами при описании предыдущего подхода к взгляду на ситуацию. К субъективным элементам относятся межличностные отношения, социально-психологический климат, групповые нормы, ценности, стереотипы сознания.
Для обоснования такой точки зрения приводятся аргументы детерминации поведения человека не столько внешним окружением, сколько его интерпретацией; рассматривается опосредование влияния объективной ситуации так называемыми «воспринимающе-когнитивными системами индивида» (Д. Магнуссон, К. Стеббинс, Т. Шибутани и др.). В отечественной науке с таким пониманием ситуации перекликаются исследования, оперирующие понятием личностного смысла, понимаемого как оценка жизненного значения для субъекта объективных обстоятельств и его действий в них (А.Н. Леонтьев), а также теории установки (С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, Ш.А. Надирашвили и другие). В.Н.
Мясищев в концепции отношений личности предложил понятие значимой ситуации, подчеркнув при этом уязвимость личности к определенным факторам среды. В.Н. Воронин и В.Н. Князев также рассматривают ситуацию как когнитивный конструкт личности, который отражает часть объективной реальности.
Широкое применение различного рода ситуаций в воспитании обусловлено, с одной стороны, тем, что они дают возможность увидеть сложившиеся отношения воспитанников друг к другу и к окружающей действительности, а значит целенаправленно, осмысленно влиять на процесс их формирования, развития и корректировки. С другой стороны, они позволяют многократно проводить человека через однозначные по своему характеру обстоятельства для закрепления социального опыта. Разнообразные по своему характеру ситуации дают возможность воспитаннику освоить многогранность и многоплановость социального опыта.
Индивидуальные особенности участников ситуаций естественным образом накладывают свой отпечаток на каждую из них. Их учет необходим при проектировании и конструировании воздействий.
Кроме того, находясь на теоретических позициях гуманистически-деятельностной стратегии образования, мы рассматриваем личность в качестве субъекта собственного становления. Это обусловливает предоставление человеку достаточно широкой свободы выбора целей, путей и способов их достижения.
К параметрам поля лидерства относятся: композиция группы, межличностные отношения в группе, стиль взаимоотношений педагогов и воспитанников, характер деятельности и общения, чувство причастности личности к происходящему и ответственности за деятельность, направленность деятельности, статус личности в группе в различных видах деятельности.
В работе мы использовали как уже апробированные методы и приемы создания поля лидерства, так и разработанные нами и с нашим участием. В исследованиях, проведенных в 1976-1989 гг., 2000-2002 гг. на базе лагерей актива Курской и Костромской областей, разрабатывалась система развития лидерского потенциала и стимулирования лидерства школьников и учащихся ПТУ.
Важнейшими компонентами поля лидерства являются: стиль отношений, складывающийся в группе, морально-психологический климат, в котором проходит жизнедеятельность воспитанников; конструирование ситуаций, способствующих максимальному проявлению лидерского потенциала у максимально большого числа воспитанников.
Приведенные выше теоретические положения разрабатывались, проверялись и корректировались нами в реальной педагогической деятельности – своеобразной опытно-экспериментальной работе.
Наша опытно-экспериментальная работа строилась и строится в рамках рефлексивно – деятельностного подхода.
Условно можно выделить этапы этой работы, задаваемые нашим актуальным пониманием развития лидерского потенциала подростков, с постепенным нарастанием игровой составляющей подготовки лидеров.
Исследование проводилось в основном на базе лагерей комсомольского и ученического актива Курской и Костромской областей «Комсорг», «Товарищ», «Комсорг ПТУ» (1976-1990 гг.); МДЦ «Артек», ВДЦ «Орленок», ГООЦ «Рабочая смена» в рамках создания и реализации программы «Лидер» СПОФДО (1990 – 2000 гг.), областного лагеря старшеклассников «Кентавр» Костромской области (2000-2002 гг.).
Первый этап исследования – работа лагерей комсомольского актива Курской и Костромской области.
Следующий этап исследования проходил в рамках подготовки и проведения Сбора представителей пионерских, детских и подростковых организаций членов СПО-ФДО (Сбор-91) на базе ВПЛ "Артек" в 1991 году под общим научным руководством профессора М.И. Рожкова и организационно методическим руководством профессора А.В.Волохова.
Сбор проходил в форме деловой игры «Биржа идей».
Деловая игра является весьма эффективным способом конструирования поля лидерства. В последнее время различные виды деловых игр (ролевые, инновационные, имитационные, моделирующие и др.) получили широкое распространение. Их чаще всего рассматривают как одно из эффективных средств преодоления недостатков традиционного обучения, как первостепенное дидактическое нововведение, при этом весьма слабо используется воспитательный потенциал деловых игр.
К характерным признакам деловых игр относят: наличие модели управляемой системы, единый игровой комплекс; наличие ролей; различие ролевых целей участников игры, исполняющих разные роли; взаимодействие ролей; наличие общей цели у всего игрового коллектива; многоальтернативность решений; наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры; наличие управляемого эмоционального напряжения [15].
Создаваемое в ходе конструирования и функционирования игры игровое пространство одновременно создает и поле лидерства как его составную часть.
Только наличие всех составных элементов поля лидерства позволяет включить в игру всех участников, делает ее равно интересной для всех, активизирует как рядовых участников, так и способствует проявлению и актуализации лидерского потенциала у способных к лидерству участников игры.
Построение игрового пространства позволяло реализовать идею нашего эксперимента создавалось поле лидерства, мотивирующее участников, имеющих лидерский потенциал, к его реализации.
Условия игры позволяли актуализировать лидерские возможности и лидерскую готовность всем желающим. Эксперимент показал, что деловая игра как форма работы педагога через создание поля стимулирует лидерство в группах учащихся. Для участника педагогически простраивается ситуация, позволяющая проявить и реализовать собственную готовность к принятию роли лидера, "работающая" на все критерии лидерства (мотивационный, статусный, интерактивный и деятельностный).
«…Мы можем…назвать игру свободной деятельностью, которая осознается как «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она может целиком овладеть играющим, не преследует при этом никакого материального интереса, не ищет пользы, свободной деятельностью, которая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает упорядочено, по определенным правилам и вызывает к жизни общественные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчеркивающие свое отличие от прочего мира всевозможной маскировкой», – пишет Й. Хейзинга [16]. И чуть ранее: «Всякая игра есть, прежде всего, и в первую голову свободная деятельность» [17].
Игра как явление естественное для играющего (подростка) всегда естественна. Он субъект игровой деятельности (с учетом ее «свободы»). Педагог – субъект педагогической деятельности – вносит в игру (специально «конструируя» ее) педагогическое содержание – для него эта игра – деловая. Эта «естественность» игры для ее субъекта – некая иррациональная составляющая игры и, одновременно, ее признак.
Лидерство, становление человека лидером тоже имеет «естественную» составляющую – некую не ухваченную наукой «харизматичность». Это очень точно подметил мудрый человек, видный ученый Б.З. Вульфов: «Особенность рождения лидера в том, что оно стихийно, самопроизвольно, естественно» [18].
Может быть, в этой «естественности» и есть причина эффективности игры для «пробуждения и развития» лидерского потенциала личности? Для нас принципиально, что «…с завершением игры действие его (представления) не прекращается, а излучает свое сияние на обычный мир вовне…» [19].
Список литературы
1. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.
2. Козырева Е.А. Теоретико-технологические аспекты психолого-педагогического сопровождния детей, их учителей и родителей // Школьный психолог. 2001. No 33.
3. Рожков М.И. Стратегия и тактика воспитания// Лидеры в образовании. 2004. No 4. С.21.
4. Мы опираемся на опыт и частично цитируем работу В.В.Быкова, А.И.Парамонова и др., которые открыли нам мир ОДИ ( Быков В., Парамонов А., Чиндяскин В., Кравченко Л. Обучение подростков основам предпринимательской деятельности в форме организационно-деятельностных игр в условиях лагерных сборов //методические рекомендации для организаторов школ юных предпринимателей/. М., 1991. 37 с.) 5. Воспитание старшеклассников во временном комсомольском коллективе: Межвузовский сборник научных трудов. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1989. 147 с.
6. Воспитательная система школы. Проблемы и поиски. М.: Знание, 1989. 80 с.
7. Приведенный далее тренинг разрабатывался и корректировался в ходе работы при участии, а часто и по инициативе В.В.Рогачева.
8. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. С.8.
9. Деловые педагогические игры. Методические рекомендации учителям, старшим вожатым, внешкольным работникам по проведению поисково-апробационных игр /1-2/ .Мурманск, 1991. С. 23.
10. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. С.33.
11. Робер М.А., Тильман Ф. Психология индивида и группы: Пер. с фр. М.: Прогресс, 1988. С. 177.
12. Леви В.Л. Искусство быть другим. М.: Знание, 1980. С. 89-92.
13. Эмоциональные потенциалы коллектива. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. N 50. Ярославль, 1977. С. 16-21.
14. Рожков М.И., Трегубова Т.М. Ученическое самоуправление в техникуме: Методические рекомендации. М.:АПН СССР, 1991. С. 20.
15. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение: Учебник. М.: Профиздат, 1899. С.21-22.
16. Хейзингa Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. М., 1992. С. 24.
17. Там же, С.17.
18. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. М.: Новая школа, 1994. С. 26.
19. Хейзингa Й. Homo ludens. В тени завтрашнего дня: Пер. с нидерл. М., 1992. С. 25.