И.И. Ревякина
Проблема развития компетенции у студентов в процессе подготовки специалистов к педагогической деятельности является актуальной на современном этапе.
Как нам представляется, именно профессиональное сознание оказывается главным «узлом», где сосредоточены основные противоречия между существующей практикой подготовки педагога и его конкретной профессиональной деятельностью.
В настоящее время обучение в педагогическом колледже ориентировано на формирование у студентов прочных научно-предметных знаний через вербальную передачу информации, много внимания уделяется содержанию профессиональной деятельности и реальным практическим отношениям студента с субъектами будущей педагогической деятельности. Но недостаточно аналити ческой деятельности самого студента по поводу осознания себя как субъекта педагогической деятельности, самоопределения себя в профессии и выстраивания собственной педагогической позиции на основе рефлексии педагогической деятельности.
Цель данной статьи – сделать обзор подходов, характеризующих условия формирования профессиональной рефлексии в процессе профессиональной подготовки студентов.
Многие авторы (О.С. Анисимов, Б.З. Вульфов, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.Ю. Колошина, Ю.И. Лобанова, Г.Ф.
Похмелкина, С.Ю. Степанов) указывают на необходимость развертывания рефлексии у студентов, позволяющую сформировать способность к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности.
Педагогическая рефлексия обеспечивает им осознание не только того, с чем (объект) они имеют дело, но и – что (как) они это делают или могут делать. Л.М. Перминова считает, что самоидентификация, основанная на рефлексии, учитывающей результат и затраты на его достижение, позволяет студенту реально оценить себя, соотнести свои возможности с возможностями других людей [6].
В современных условиях основной задачей, стоящей перед обучающимся, становится не столько освоение научнопредметных знаний, сколько их порождение и проектирование способов употребления. Причем следует отметить, что «в процессе профессиональной подготовки мы имеем дело не со сформированным сознанием, а с сознанием, находящемся в переходе, в трансформации, сознанием развивающегося, духовно растущего человека, совершающего усилия и работу по своему развитию и духовному освобождению» [148. C. 74].
Т. В. Разина указывает, что на сегодняшний день существует ряд методов обучения рефлексии: создание на рабочем месте рефлексивной среды (С.Ю.Степанов), использование различного рода игр, объединенных в учебные сессии (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), культивирование механизмов личностной и интеллектуальной рефлексии в ситуации лабораторного эксперимента, путем решения нестандартных, творческих задач ( В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов) [7]. По мнению И.В. Вачкова, развитие рефлексии может осуществляться при коммуникациях, в совместной деятельности, в имитационных и организационно деятельностных играх, при проведении психологических тренингов, при коллективном решении задач, при взаимоотношениях в организационных системах [4].
Однако данные подходы не всегда позволяют перенести сформированные навыки из ситуации обучения в ситуацию практической деятельности, причем они достаточно сложны и трудоемки.
В.И.Слободчиков отмечает, что для обеспечения перехода студента от деятельности учения к профессиональной деятельности должна практиковаться специфическая форма общности студентов и педагогов, реализующих совместную деятельность как « учебнопрофессиональное сообщество» и «учебно профессиональное сотрудничество» [8].
Механизм развития творческой индивидуальности педагога В.И.Слободчиков понимает следующим образом: организуется формирующая среда, проводится работа по формированию операционально технологического фонда, накоплению методических разработок, использованию диагностических методик, дидактического материала, наглядных пособий с учетом индивидуальных особенностей самих студентов, осуществляется помощь и коррекция действий студентов при реализации намеченной ими индивидуальной программы деятельности. Он указывает на целенаправленное включение студентов в общение, совместную работу с творческими педагогами, расширение интересного опыта профессиональной деятельности, когда происходит «творческое заражение», возникает вдохновение, появляется желание творить самому. Вместе с Е.И.Исаевым они выделяют три уровня перехода профессионального сознания в самосознание будущего педагога: объективный, задачный, проблемный.
Объективный уровень, на котором доминирует ориентация на предмет деятельности: субъект не видит собственную деятельность во всей ее структурной расчлененности, он поглощен непосредственным процессом ее осуществления.
Анализ деятельности осуществляется им через перечисление используемых методов и приемов работы. Затруднения в деятельности объясняются исключительно через характеристику объективных условий, обстоятельств, в разряд которых входят: тема урока, подготовленность класса, наличие учебного оборудования, ресурс времени. Своя профессиональная деятельность связывается с уровнем развития учащихся.
Задачный уровень, на котором деятельность рассматривается как комплекс объективных, внешних условий достижения поставленной цели. Сознание выступает в форме мышления, строящего образ ситуации деятельности и переводящего его в задачу как цель в данных условиях (А.Н.Леонтьев). Затруднения в деятельности рассматриваются как неудача в выборе способа достижения поставленной цели. Преодоление затруднения предполагает выход в рефлексивную позицию, проблематизацию используемого способа, его преобразование , то есть выбор другого.
Проблемный уровень, на котором будущий педагог выступает субъектом своего профессионального действия, активно ищущим и констатирующим средства реализации ценностей образования как средство профессиональной самореализации; затруднения на этом уровне
Процесс развития профессионального сознания ученые видят в динамике, с выделением этапов развития, с фиксацией характерного для каждого этапа вектора развития, условий и механизмов перехода с уровня на уровень.
Данными авторами разработана инновационная комплексная программа практики как образовательного процесса, направленного на развитие рефлексивного сознания. Основными формами совместной работы в процессе педагогической практики выступили:
1. Посещение урока практиканта и последующий анализ его деятельности другими практикантами.
2. Посещение урока практиканта и последующий анализ (экспертиза) его деятельности специалистами – экспертами в присутствии других практикантов и педагога-куратора.
3. Посещение урока практиканта и последующий его анализ практикантами, занимающими разные профессиональные и учебные позиции.
4. Посещение практикантами уроков педагогов школы с последующим совместным обсуждением.
5. Итоговые семинары в школе.
6. Семинар сбор (проблемный семинар).
7. Итоговая конференция.
8. Индивидуальные собеседования-консультации.
При посещении уроков используется схема анализа ( интервью) для выявления развивающего эффекта работы, где принципиальное значение придавалось рефлексии принципов и способов взаимодействия, характера взаимных ожиданий и инициатив, позиционности участников обсуждения и межпозиционных взаимоотношений, связи указанных факторов с содержательными итогами работы на семинарах.
Основной линией развития профессионального сознания на каждом этапе, по их мнению, является освоение техники рефлексивного анализа, смена интенции с объекта деятельности на саму деятельность и формирование механизма ценностно-смыслового самоопределения.
И.Ф. Харламов, В.П. Горленко также рассматривают практику как объективный, системообразующий фактор всех сторон подготовки педагога. Ими предлагается ввести цикловой (блочный) принцип психологопедагогической подготовки педагогов, когда тема изучается на лекциях, семинарских и практических занятиях, затем проводятся дискуссии и педагогические игры, осуществляется педагогическое моделирование, разрабатывается план проект для реализации его на практике в школе. В этом случае цикл усвоения знаний завершается не только их обобщением и систематизаций, но и рефлексией ученика и учителя в учебном процессе. Современные технологии обучения во многом ориентированы на рефлексивную деятельность субъекта (А.К. Маркова, Т.И. Шамова, Г.П. Щедровицкий и др.). Рефлексивная позиция, по их мнению, формируется в том случае, если в обучении студент имеет дело с содержанием образования как открытой системой, предполагающей опыт творческой деятельности. Формируя профессиональную компетентность у студентов педагогических колледжей на основе новых технологий, В.А. Адольф сформулировал требования, которыми необходимо руководствоваться [1].
Интересен подход П.Е. Решетникова, который раскрывает специфику формирования профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа, когда студенты во внешнем плане видят образцы анализа, оценки деятельности, сами включаются в процесс, участвуют в диагностике своих качеств[ 8].
По мнению Б.З. Вульфова, целенаправленная подготовка к педагогической импровизации как результату усвоения рефлексии может идти двумя направлениями: через вкрапление элементов импровизации в ход преподавания различных учебных дисциплин на протяжении педагогического обучения, а также на специальных тренингах педагогической импровизации [5].
В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков, Н.А. Шайденко также считают, что эффективной формой освоения рефлексии является текущая рефлексия, осуществляемая в ходе учебного процесса по типу челнока, и итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности [3].
В.Н.Белкина характеризует пути развития профессионального сознания в процессе профессиональной подготовки студента вуза. Суть представленного ею подхода заключается в способе включения каждого студента в процесс своего профессионального становления через овладение техниками рефлексирования своей учебной и профессиональной педагогической деятельности [2].
Таким образом, в педагогической теории и практике рассматривается проблема формирования профессиональной рефлексии в период профессионального обучения, но нет целостных технологий, которые могли бы быть использованы в процессе обучения студентов в педагогических колледжах.
Список литературы
1. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика .
1998. No 1. С. 72-75.
2. Белкина В.Н. Педагогическое регулирование взаимодействия детей со сверстниками. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2000. 160с.
3. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А.Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1998. No4. С. 24.
4. Вачков И. Структура профессионального самосознания учителя // Школьный психолог. 2000.
No3,5,13.
5. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1995. 111 с.
6. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика.
1997. No3. С. 36-39.
7. Разина Т.В. Рефлексия в решении педагогических проблемных ситуаций // Ярославский психологический вестник. 2001. No 5.
8. Решетников П. Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. Рождение мастера. М. : Владос, 2000 . 301 с.
9. Слободчиков В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности //Вопросы психологии. 2000. No 2. С.3-18.