А. Е. Наумова, аспирантка кафедры истории и теории педагогики
Известно положение Гегеля Г.В. [1] о том, что без знания прошлого нельзя понять настоящего и разглядеть будущее. "Только изучая многовековую педагогическую жизнь народов, - писал в начале 20 века русский историк педагогики М.И. Демков, - мы можем вполне понять и оценить значение и роль современной теории воспитания, дидактики и методики, и те ценные приобретения, какие они сделали в течение веков" [2]. Как же определяли основные требования к учителю и его профессиональной подготовке известные педагоги и мыслители прошлого?
Уже в трудах Я.А. Коменского находим свидетельство того, что должность учителя является превосходной, как никакая другая. По мнению А. Дистервега, хороший учитель должен в совершенстве владеть своим предметом, любить профессию и детей. Настоящий учитель твердо и неуклонно проводит свои воспитательные принципы, никогда не отступает от своих требований [3]. Еще К.Д. Ушинский отмечал, что "в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер" [4]. Н.И. Пирогов отмечал, что каждый учитель является одновременно преподавателем и воспитателем. Учитель не должен забывать, что воспитывает учеников не только его преподавание, но и его личные качества, его отношение к своим обязанностям и все его поведение. Интересна точка зрения Л.Н. Толстого, который считал основным качеством учителя любовь к педагогическому труду и детям, а также педагогическое искусство, или "талант". "Если учитель имеет только любовь к делу, - писал Л.Н. Толстой, - это будет хороший учитель. Если он имеет любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам. Если учитель соединяет в себе и любовь к делу, и любовь к ученикам, он совершенный учитель".
Как отмечается многими исследователями, учитель всегда является центральной фигурой образования. Эта мысль подчеркивается такими видными западными педагогами, как Я. А. Коменский, Ж.Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Д. Локк, И.Ф. Гербарт и многими другими.
Вопросам совершенствования педагогического образования, подготовки учителя уделяли внимание и отечественные педагоги - Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.И. Водовозов, Д.Д. Семенов, П.Ф. Бунаков и другие. Так, например, Н.И. Пирогов писал, что "воспитание идет через науку и урок учителя; десять воспитателей не сделают столько, сколько сделает один квалифицированный учитель" [5]. Наиболее полно эта проблема нашла отражение в трудах К.Д. Ушинского, являющегося основоположником отечественной теоретической педагогики. Им были выдвинуты отдельные положения о подготовке педагогов. Он не раз отмечал, что народная педагогика есть прикладная философия, что система воспитательных взглядов народа формируется на основе его миропонимания, его национального сознания; развитие индивидов зависит от бытия людей, т.е. всей совокупности их жизнедеятельности. Выдвинутая К.Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению человека, признания неделимости его духовной и телесной природы, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях" [6].
Глубоко народные и последовательно гуманистические взгляды К.Д. Ушинского органично вписываются в современные модели педагогического образования.
Какой же видят профессионально-педагогическую подготовку учителя современные исследователи? В последнем издании Педагогической энциклопедии (1966 г.) под профессиональной подготовкой понимается " - совокупность специальных знаний, умений и навыков, качеств, трудового опыта и норм поведения, обеспечивающих возможность успешной работы по определенной профессии; - процесс сообщения учащимся соответствующих знаний и умений". Теперь же в ряде публикаций по проблеме профессиональной подготовки можно встретить различные мнения. "... Мы достигли высокого профессионализма в подготовке специалистов ..., но уступаем по широте их подготовки" [7]. В связи с этим основной задачей образования является не обеспечение некоторым запасом знаний, а вооружение обучаемого подлинной культурой, которая позволит ему найти свое место в жизни и даст возможность принимать самостоятельные решения. Поэтому вузам необходимо делать акцент не на трансляцию знаний, как это чаще всего происходит сегодня, а больше обращать внимание на создание мотивации самостоятельного образования. Это позволит в дальнейшем преодолеть объективно действующее противоречие между постоянно меняющимися требованиями и возможностями системы образования. Поскольку социально-экономические и общественно-политические факторы не только влияют на общие перспективы развития образования, но и предъявляют принципиально новые требования ко всем его структурам и к его главной фигуре - учителю.
В.А. Буравихин [8] считает, что "существующая в стране система педагогического образования ... не соответствует требованиям конца XX столетия к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных готовить подрастающее поколение к жизни и деятельности ... ", так как наряду с недостатками, которые затрудняют процесс подготовки педагогов, отвечающих требованиям мирового стандарта, "до сего времени в основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста, студент по-прежнему выступает объектом массового единообразного педагогического воспроизводства". И как выход из создавшегося положения автор предлагает: 1 - принципиально обновить содержание и учебно-методическое обеспечение подготовки педагогических кадров; 2 - разработать новые технологии профессиональной подготовки, отражающие уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию обучения, а также передовой опыт и т.д. Другими словами, новые задачи, стоящие перед образованием на современном этапе, требуют совершенствования не только содержательной стороны, но и структуры, форм и методов обучения. Профессиональное образование все меньше будет рассматриваться в инструментальном плане и все больше в гуманистическом.
В.А. Сластенин, А.И. Мищенко в своей статье "Прфессионально-педагогическая подготовка современного учителя" [9] утверждают, что сейчас "все явственнее проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровням готовности выпускников педагогических учебных заведений к выполнению социально и профессионально обусловленных функций". Причину этого авторы видят в том, что "процесс подготовки учителя в его многообразных аспектах до сих пор не стал предметом комплексного исследования, объектом системного подхода к нему как к целостному явлению". А известно, что "гармоническая личность формируется только в целостном педагогическом процессе, и решать задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, может только такой учитель, в котором развито системное видение педагогического процесса как целостного явления и готовность к его реализации". Поэтому сегодня, по мнению авторов, "особую актуальность приобретает поиск условий, учет которых в процессе профессионально педагогической подготовки приведет к формированию этого интегративного качества личности". Для этого необходимо пересмотреть содержание, формы и методы профессиональной подготовки, чтобы "направить педагогический процесс на общекультурное и профессиональное развитие личн
Говоря о содержании педагогического образования, отмечается, что оно еще до конца не осмыслено как уникальное, отвечающее важнейшим социальным потребностям человека, не осознано и как самое гуманистическое и гуманитарное в своей первооснове. Перспективой педагогического образования является формирование целостной личности. Каким образом достичь этой цели? Выход авторы видят в построении целостного педагогического процесса, аккумулирующего идеи демократизации и гуманизации профессионального образования. А для этого необходимо отказаться от понимания подготовки учителя, как "передачи ему знаний в виде неизменных и абсолютных образцов, стандартов и шаблонов. Сегодня не максимум знаний, а их мобильность и гибкое приспособление к школьным условиям делают студента пригодным к педагогической деятельности; в связи с этим ощущается необходимость перевода будущего учителя из объектной в субъектную позицию, т.е. позицию активного профессионального самовоспитания". Следовательно, между преподавателями и студентами должны строиться субъект-субъективные отношения, механизм которых определяется особенностями социального развития, взаимопроникновением "внешних воздействий" и опосредующих их "внутренних условий" (С.Л. Рубинштейн).
Анализируя исторические аспекты данного вопроса, авторы отмечают, что мысль о необходимости перевода воспитанника с позиции объекта в положение субъекта педагогического процесса и собственного развития не является новой, она относится к числу прогрессивных идей середины XIX - начала XX веков. А обратившись к мировому опыту развития высшей школы, можно увидеть, что еще в 1765 - 1766 гг. И. Кант в своих философских лекциях выдвинул положение о том, что для студентов будет полезнее не овладение готовыми источниками, а "методом самостоятельно размышлять и умозаключать". Этим он ориентировал образование на формирование важных для общества и науки качеств личности: самостоятельное мышление и действие. Фихте И.Г. утверждал, что преподаватель ВУЗа должен помочь студенту в реализации способности - "стать своим собственным учителем". Необходимо также отметить положения, которые развил В. Гумбольдт в связи с основанием в 1810 году университета в Берлине. Он считал, что школа должна учить учеников учиться. Ученик считается созревшим для обучения в университете, "если он так многому научился у других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно". Гумбольдт видит задачу университетского образования в создании готовности к исследованию и подчеркивает, что преподаватель Вуза "уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик", т.к. обучающийся самостоятельно ведет исследования, а преподаватель руководит и поддерживает его в самостоятельной деятельности [10].
Растущий интерес к проблемам профессиональной подготовки учителя отмечается и за рубежом. Исследования в этой области ведутся в четырех направлениях: 1 - определение нормативных требований к учителю; 2 - совершенствование структуры и содержания профессиональной подготовки учителя; 3 - выработка рекомендаций начинающим учителям; 4 - изучение взаимоотношений учащихся и учителей.
Первая особенность современных образовательных систем США, Японии, Западной Европы проявляется в их гуманистической направленности. В конце XX века реализуется идея А. Энштейна и Б. Рассела о том, что основополагающим принципом и критерием эффективности учебного заведения любого типа должен стать гуманизм образования, который обеспечивается и его содержанием, и методикой педагогического воздействия. Но больший результат достигается признанием приоритета личности обучаемого как высшей ценности общества [11].
Прогнозируя профессиональную школу конца XX - начала XXI века, ученые разных стран сходятся во мнении, что она должна: 1 - удовлетворять потребности в специалистах, отличающихся профессиональной компетентностью; 2 - осуществлять учебно-воспитательный процесс на принципах педагогики сотворчества, стимулирующей познавательную активность учащихся и эффективно реализующей их творческий потенциал. Какие же технологии используются для этого? "В Новом информационном обществе мы не имеем времени на то, чтобы слой за слоем вкладывать в головы знания, так плохо соотносящиеся с современной окружающей средой", - утверждает французский исследователь П. Шеффер, - следовательно, в обучении необходимо перейти от простого накопления "быстро устаревающих" знаний к приобретению навыков и умений для "последующего самостоятельного поиска, отбора и применения вновь полученной информации" [12]. Поэтому, в мировой образовательной практике одной из основных задач является обучение студентов методике самостоятельного приобретения знаний. Например, в Вузах США нарастает тенденция к сокращению лекционного времени, обязательных учебных занятий, а больше внимания уделяется самостоятельной работе студентов (это относится больше к старшим курсам), на которую, по различным оценкам, должно отводиться от половины до двух третей учебного времени, при решении проблемы оптимизации учебного процесса, основанного на индивидуализации учебных планов. Индивидуализация учебных занятий как основа современного учебного процесса при многоступенчатой технологии - это отсутствие жесткой регламентации дисциплин в учебном плане, благодаря которой каждый студент имеет возможность получить подготовку с индивидуальным профессиональным и образовательным уклоном.
Таким образом, рассмотрев некоторые аспекты профессионально-педагогической подготовки студентов, мы пришли к выводу, что в контексте сегодняшнего дня проявляется противоречие между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических Вузов к выполнению профессиональных функций. Отечественные и зарубежные ученые, анализируя сложившуюся ситуацию, пытаются определить пути выхода из нее, прогнозируют профессиональную школу конца XX - начала XXI века. Основными чертами профессионально-педагогической подготовки современного учителя должны стать:
гуманистическая направленность, признание приоритета личности;
формирование целостной личности в процессе обучения;
перевод будущего учителя из объектной в субъектную позицию;
пересмотр содержания, форм и методов профессиональной подготовки;
разработка новых технологий профессиональной подготовки, отражающих уровень, достигнутый современными фундаментальными и прикладными науками, дифференциацию и индивидуализацию, передовой опыт и т.д.
Литература
Гегель В.Г. Энциклопедия философских наук. - М.: Наука, 1966.
Демков М.И. Очерки по истории русской педагогики. - М., 1909. - С. 84-85.
Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.: Просвещение, 1976. - 160с.
Ушинский К.Д. Собр. соч., т.2. М.- Л., 1948. -С 63-64.
Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1993. - С. 242.
Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. - М.: Педагогика, 1988.
Каменецкий С.Е. Переходим на многоуровневую систему высшего педагогического образования. // Физика в школе, № 6, 1993. -С. 62-64.
Буравихин В.А. Учитель и общество. // Педагогика, № 5, 1996. - С. 60-63.
Сластенин В.А. Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. // Советская педагогика. № 10, 1991. - С. 79-84.
Формирование учебной деятельности студентов. / Под ред. В.Я. Ляудис. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 240 с.
Хейфец П.С. Мировой опыт профессионального образования и возможности его использования в России. - С. - Пб., 1996. - 58 с.
Шеффер П. Профессиональное образование в информационном обществе. - М.: Прогресс, 1991.