Л. Г. Антонова, доктор педагогических наук, доцент кафедры русского языка (Ярославль)
Проблема творческой индивидуальности изначально получила обязательный статус в кругу проблем становления профессиональной личности.
Тому есть ряд объяснений.
Нельзя не учитывать тот факт, что залог любой творческой деятельности - это наличие не только профессионального опыта, но, прежде всего, индивидуального, личностного отношения к явлениям, умение в этой самой деятельности найти собственный, неповторимый способ решения той или иной профессиональной проблемы.
Часто не сформированное на "заре профессиональной юности" личностное отношение и мнение может стать невостребованным в пору "профессиональной зрелости" и обретения опыта, а это чревато серьёзными последствиями: утратой всякого желания творить, косностью и предубеждением.
Именно об этой "страшно непривлекательной" стороне учительской биографии писал Розанов: "Как душно и темно в учительской келье... Скучно невыносимо... А всё от того, что боимся новых веяний, страшимся собственного голоса... Право его иметь утратили из-за собственной лености, страха..." (14, С.132).
Как видим, умение сохранить своё "лица необщее выражение" требует определённого мужества умение не страшиться быть непонятым, "чудиком". А сохранение собственной индивидуальности - это, прежде всего, необходимое условие здоровья и профессиональной жизнеспособности учителя. И, безусловно, эти неординарные качества - счастливая возможность чтобы педагогическое слово было оценено в условиях грамотного, интеллектуального и эмоционального диалога с воспитанниками.
Вот почему в настоящее время при изучении творческой индивидуальности того или иного педагога предпочтение отдаётся описанию эмотивно-нравственных качеств, которые специфичны для каждой творческой личности. Так, в частности, универсальная программа описания личного опыта педагога включает "неформализуемые, неотчуждаемые от личности педагога интимные свойства", такие, как интуиция, вдохновение, удовлетворённость и неудовлетворённость работой, творческое переживание и озарение, одержимость и горение (1, С.134).
Именно эти, сугубо персонифицированные, показатели могут свидетельствовать о состоятельности или несостоятельности творческой деятельности педагога.
Не следует забывать, что личностное (субъективное) в классической философии всегда рассматривается как "единственная форма существования объективного мира" (2, С.285). В рамках философской эстетики личностное (субъективное) трактуется как мерило этической и эстетической состоятельности. Субъект (личность) может осознать свою неповторимость, "самость", в диалоге с другой личностью и во внутреннем процессе саморазвития - путём самостоятельных аналитических раздумий над своим "Я". Но чтобы этот диалог состоялся, требуется особая мотивационная готовность, и как писал Бахтин, "желание к распространению мыслей в мире" (5, С.43).
Такое толкование индивидуальных эстетических возможностей идеальной личности требует перевода разговора в коммуникативное русло: в практику речевого поведения личности.
"Сформированный, избирательный вкус, потребность и способность к творческому поиску слова" - так характеризуется личность, которая, черпая силы в стилистических опытах, пришла к прекрасным речевым результатам в "Риторических этюдах" Квинтилиана (2, С.4).
Как видим, античная эстетика и риторика рассматривали в неразрывном единстве проблемы творческой личности и вопросы формирования идеального стиля, отражающего богатый коммуникативный опыт этой личности и сформированный эстетический вкус к яркому, неординарному слову.
Это подтверждает и анализ отечественных риторических пособий.
Так, в наставлениях идеальному ритору у Ломоносова особенно интересны части, посвящённые психологическим этюдам, касающимся эмоциональных сторон межличностной коммуникации. По мнению Ломоносова, качество и продуктивность, как бы мы сказали сейчас, речевой стратегии личности зависит от того, насколько "она знает нравы человеческие", как может "чрез рачительное наблюдение и философское остроумие высмотреть, от каких представлений и идей каждая страсть возбуждается, и изведать чрез нравоучения всю глубину сердец человеческих" (13, С. 168-169). Как тонкий сердцевед и опытный оратор предлагает принимать во внимание "личные свойства своих слушателей": учитывать возраст, воспитание, образование, возможный интерес к проблеме. Современно звучат соображения о том, что идеальному оратору крайне важно ориентировать свою речь на слушателей, учитывать характер аудитории. Оратор должен проявить при этом знание психологии человеческих взаимоотношений, умение "возбудить нужные чувства" и "утвердить нужные мысли" (там же, С.169).
Таким образом, риторический аспект оценки качеств идеальной личности содержит указание на всестороннюю компетентность личности: психологическую и речевую.
Продолжение этих традиций мы находим в частных отечественных риториках XIX века. По мнению авторов основных риторических пособий, яркая речевая индивидуальность - это всегда "изящество вкуса", то есть умение "посредством слова верно и трогательно изображать какого бы ни было рода изящество (8, С.10).
Особенно актуально звучат рассуждения о "воспитанной индивидуальной манере": "находить в произведениях других достоинства", оценивать и подражать образцам" и, понимая и чувствуя действия изящного над сердцем", - "родить в собственном недре... вымысленные, но гораздо разительнейшие изящества" (3, С.132).
Идеальный вкус и стиль, по сложившимся отечественным риторическим традициям, должны отвечать определённым требованиям. Например, в одном из популярных учебников по частной риторике прошлого века назывались эти этические и эстетические параметры сформированности индивидуального вкуса: "Вкус должен быть освещаем разумом, как природа лучами солнца. В союзе с разумом вкус становится верным, здравым и достигает утончения и разборчивости" (10, С.3).
Итак, разум утончённость и разборчивость - вот отличительные признаки сформированного личного вкуса.
Следует отметить, что орудием вкуса являе
Способность к подобному переживанию жизненных реалий и умение их "объяснять, анализировать" дают в итоге стиль почитаемый и в настоящее время - "творческий дар" или "творческий индивидуальный высший ум" (там же, С.11).
Согласимся, что для учителя, профессия которого, как принято сейчас говорить, "находится в зоне повышенной речевой ответственности", творческий дар и ум, конечно, прежде всего находят поле своих притязаний в области речевой коммуникации.
"Говорить, как учитель" и "писать, как учитель" для учителя одновременно обозначает утвердить себя как личность в данной социальной среде, а самое главное, на наш взгляд, обеспечить себе как в профессиональном, так и в межличностном плане равноправный контакт в социальном взаимодействии с партнёрами по совместной деятельности. Действительно, если учесть, что язык в социально-психологическом плане не только как средство общения, но и как мощный "фактор профессиональной интеграции", то учителю необходимо овладеть "языком профессионального общения" - научиться свободному незатруднённому, мотивированному и целенаправленному оперированию смысловой информацией в рамках профессионально-значимой тематики.
Обеспечить эту перспективную идею профессионального обучения возможно, если учитель освоит опыт коммуникативно-творческой деятельности. Усвоение этого опыта и обеспечивает учителю коммуникативную компетентность.
И классическая, и современная риторика солидарны в том, что нельзя личность обучить творческому акту, но можно "содействовать его образованию и появлению" (6, С.327).
А поэтому можно утверждать, что для учителя, желающего приобрести индивидуальный стиль, собственную манеру поведения, и речевого поведения в частности, крайне необходимо "осознание своей деятельности как творчества, постоянное творческое профессионально-личностное самовоспитание" (6, С.5).
Более того, исследование психологии труда учителя показывает, что содержание и характер творческих задач, которые приходится решать учителю в процессе учебно-воспитательной работы, в значительной мере определяется тем, осуществляет ли учитель лишь функцию практического исполнителя планов и программ или может реализовать в своей деятельности функцию учителя-исследователя, анализирующего и оценивающего свою коммуникативную деятельность в общем контексте своего опыта. Это и создаёт тот необходимый мотивационный фон для творческих поисков личности.
На этапе анализа коммуникативно-творческой деятельности возникает и необходимость фиксации результатов. Неоценимую помощь здесь могут оказать личные записи учителя, своеобразный творческий архив, конспекты уроков, тематические предметные папки и особенно записные книжки и дневниковые записи.
В процессе ведения личных профессиональных записей, как утверждают специалисты и как доказывает практика наблюдений за деятельностью учителя, формируются важнейшие профессионально-педагогические умения.
К их числу следует, прежде всего отнести ведущие общепедагогические умения, которыми должен овладеть учитель: умение социальной перцепции ("чтение по лицам"); умение осуществлять педагогические наблюдения ("педагогическая зоркость, избирательность внимания, гибкость"); умение вести работы по самообразованию и самосовершенствованию и осуществлять анализ этой работы; гностические умения с осознанием и переносом информации.
Не менее важно ведение личных письменных записей и для формирования у будущего педагога "опыта пишущего".
Определены и разрабатываются требования к языковой личности, критерии "диагностики уровня её развития" (16, С.13). К их числу относят, прежде всего, те показатели, которые свидетельствуют об эталонных проявлениях личности, о её уникальных приоритетных возможностях по сравнению с рядовой личностью.
К их числу относят такие качества, как: "использование средств общения, в соответствии с целью и адресатом, владение приёмами организации текста, адекватно отражающего действительность и соответствующего замыслу речи; освоенность структурных элементов языка и возможностей их коммуникативного воздействия" (там же, С.13).
Объясним общекультурный и коммуникативный аспект основных качеств идеальной языковой личности: в них соединились "способности человека с особенностями порождаемых им текстов" (9, С.3) и индивидуальные способы коммуникативных действий с творческой природной одарённостью.
Особенно следует подчеркнуть, что совокупность всех параметров языковой личности составляет её коммуникативную культуру. А это принято толковать как основу общей культуры личности, что обеспечивает идеальной личности готовность к жизненному самоопределению, является для неё условием достижения гармонии с собой и окружающей действительностью. И это, согласимся, верный путь "обретения собственного голоса".
Список литературы
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.
Античные теории языка и стиля. М.-Л., 1936.
Антонова Л.Г. Ведение дневниковых записей как элемент профессиональной подготовки учителя // Русский язык в школе. 1989. № 6. С.86-91.
Антонова Л.Г. Чудесный сплав души и глагола. // Русский язык в школе. 1996. № 4. С.
Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1983.
Выготский Л.С. Психология искусства. М., 1994.
Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе" // Психологический журнал. 1996. Т.17. № 1. С.52.
Зеленецкий К.С. Исследование о риторике. Одесса, 1846.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.
Караулов Ю.П. Русский язык и языковая личность. М., 1987.
Кошанский Н.П. Частная риторика. - Изд. 3-е. Спб., 1836.
Ладыженская Т.А. Живое слово. М., 1986.
Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.
Ломоносов М.В. Труды по филологии. 1739-1758. М.-Л., 1952.
Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1992.
Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.