Ю.П.Поваренков
В педагогической и психологической литературе, посвященной проблемам подготовки учителя, традиционно выделяют три основные стадии его профессионализации: допрофессиональную, стадию профессионального обучения и последипломную стадию, или стадию самостоятельной профессиональной деятельности. На каждой из стадий решаются свои специфические задачи профессионального развития, формируются конкретные профессиональные новообразования.
Объективным результатом первой стадии являются принятие педагогической профессии как формы профессионализации и выбор конкретного учебного заведения, в котором будущий педагог желает получить необходимое образование. Результатом второй стадии является формирование готовности индивида к педагогическому труду, которая предполагает определенный уровень развития педагогической мотивации, сформированность педагогических знаний и умений, развитие профессионально важных и профессионально значимых качеств личности. На стадии самостоятельной профессиональной деятельности завершается становление личности и деятельности педагога, учитель достигает высшего доступного для него уровня профессионального мастерства, профессиональной идентичности и профессиональной зрелости.
Одним из ведущих результатов или новообразований стадии профессионального обучения, о которой пойдет речь в настоящей статье, является формирование психологической системы профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность учителя-предметника реализуется как процесс прямого или косвенного (опосредованного) взаимодействия с учеником. Организационно данное взаимодействие обеспечивается благодаря педагогическим или методическим знаниям, умениям и способностям учителя, а одним из содержательных элементов взаимодействия являются предметные знания и умения учителя.
Под предметными в дальнейшем будем понимать знания, умения и способности учителя, которые являются результатом и одновременно средством познания в области конкретной научной дисциплины, выступающей в ходе обучения школьников в качестве учебного предмета. Сюда можно отнести математические, физические, географические и другие знания, в зависимости от специализации учителя.
Под методическими будем понимать знания, умения, способности, которые необходимы для организации учебно-воспитательного процесса, включая определение педагогических целей и задач, отбор учебного материала, планирование и реализацию педагогических воздействий, контроль и регулирование их результатов и т.д.
Учитывая роль методического и предметного компонентов в структуре педагогической деятельности, можно отметить следующие особенности их взаимодействия:
отсутствие, несформированность одного из компонентов в той или иной степени разрушает педагогическую деятельность, учебно-воспитательный процесс в целом;
сформированность предметных (научных) знаний и умений автоматически не обеспечивает формирования методического мастерства учителя;
в реальности между предметной и педагогической подготовкой могут существовать определенные противоречия и нестыковки: индивид может обладать блестящими знаниями в области конкретной научной дисциплины, но не уметь обучать этим знаниям других и наоборот;
при подготовке учителя-предметника методические знания и умения можно сформировать только при наличии определенного уровня предметных знаний и умений и т.д.
Выявленные соотношения являются достаточно очевидными и не требуют специального доказательства. Очевидной для большинства исследователей является и необходимость методической и предметной подготовки в процессе педагогического образования. Проблемы начинаются тогда, когда решаются вопросы о временных, качественных и количественных соотношениях между отмеченными видами подготовки. В настоящее время в большинстве вузов страны данная проблема решается следующим образом: на 1-3-м курсах основной акцент делается на общенаучную и предметную подготовку учителя, а на 4-5-м курсах – на методическую.
Многие исследователи критикуют данное соотношение как неоптимальное, однако практически отсутствуют исследования, в которых анализируются реальные особенности, достоинства и недостатки подготовки учителей при данной системе педагогического образования. Именно поэтому в настоящей работе поставлена цель проанализировать основные закономерности профессионального становления учителя при традиционной системе сочетания предметной и методической подготовки в ходе обучения в педагогическом вузе.
Предметом настоящего исследования являются закономерности формирования и взаимодействия предметных и методических знаний, умений студентов 1-5-го курсов педуниверситета. Гипотеза исследования состоит в том, что предметные и методические знания, умения, являясь элементами педагогической деятельности как по форме, так и по содержанию, должны соответствовать задачам обучения и воспитания. По отношению к предметной подготовке это означает следующее: для того чтобы научные знания стали предметными, недостаточно их механического соединения с методическими знаниями, умениями; необходимо перестроить их структуру в соответствии с задачами педагогической деятельности, а также научить студента отбирать нужный учебный материал.
Методика исследования
Используемые в настоящей статье материалы получены в ходе комплексного обследования студентов, которое включало в себя оценку методических и предметных знаний студентов, оценку развития их интеллектуальной (тест Амтхауэра) и мотивационной (терминальные ценности) сфер, оценку черт личности (тест Кеттела) и показателей, характеризующих уровень профессиональной идентичности личности (профессиональная самооценка, удовлетворенность взаимоотношениями, уровень тревожности, удовлетворенность профессией и т.д.).
Принимая во внимание общую цель исследования, в ходе эксперимента мы решали следующие задачи:
проследить закономерности становления, взаимодействия предметных и методических знаний, умений у студентов 1-5-го курсов;
выявить закономерности становления и преобразования учебной деятельности студентов в различные периоды обучения;
определить преимущества и недостатки традиционной системы соотношения методической и предметной подготовки учителей на примере формирования предметных и методических знаний, учебной деятельности студентов.
С учетом цели, предмета и задач исследования в ходе эксперимента диагностировались следующие показатели:
академическая успеваемость по математическим дисциплинам, которая оценивалась путем усреднения экзаменационных оценок за несколько учебных семестров;
показатели:
уровня развития математических способностей (потенциал студента как математика);
уровня сформированности математических (предметных) знаний студентов ( реализация потенциала студента как математика);
уровня готовности к педагогической деятельности (потенциал студента как учителя математики). Каждый из трех показателей оценивался по 10-балльной шкале экспертами (преподаватели математических кафедр);
уровень сформированности педагогических, методических знаний и умений; оценка осуществлялась преподавателями кафедры методики по 5-балльной шкале и с учетом результатов педагогической практики по специально разработанному опроснику.
В качестве испытуемых в настоящем исследовании выступали студенты 1-5-го курсов физико-математического факультета педуниверситета. Общее количество обследованных студентов составило 140 человек, в среднем по 28 человек с каждого курса.
Полученные в ходе диагностических замеров данные на каждого из 140 студентов группировались по курсам и другим основаниям, подвергались различным видам статистической обработки (корреляционный, дисперсионный и факторный анализ, оценка значимости отличий по различным критериям). Обобщенные и сгруппированные данные сводились в таблицы и представлялись в графической форме.
Анализ результатов исследования
Интересующие нас данные представлены в таблицах 1, 2.
Полученные результаты свидетельствуют о том, что уровень обученности в целом растет с 1-го по 5-й курс. Тем не менее этот рост не является монотонным: оценки растут с 1-го по 3-й курс, причем наиболее интенсивно при переходе со 2-го курса на 3-й; на 4-м курсе оценка общего уровня обученности падает, а на 5-м – вновь возрастает.
Динамика стабильности результатов, описываемая коэффициентом вариации, подтверждает отмеченные выше тенденции: в целом вариативность оценок падает с 1-го по 5-й курс, наиболее резкое падение отмечается при переходе со 2-го курса на 3-й. На 4-м курсе отмечается некоторое повышение вариативности оценок, а на 5-м вновь отмечается ее снижение (значимость различий).
Рассмотренные факты свидетельствуют о том, что для каждого курса обучения в педуниверситете характерны свои качественные и количественные особенности обученности по дисциплинам математического цикла. Однако эти же данные свидетельствуют, что 3-й и 4-й курсы являются своего рода критическими в ходе обучения будущих учителей математики, так как именно на эти курсы приходятся наиболее резкие изменения уровня обученности.
Для уточнения данных, рассмотренных выше, и проверки выдвинутых предположений обратимся к анализу академической успеваемости студентов по математическим дисциплинам и динамики экспертной оценки предметных (математических) знаний и умений студентов.
Академическая успеваемость монотонно растет с 1-го по 5-й курс, и лишь при переходе с 3-го на 4-й курс отмечается некоторая стабилизация ее роста. Динамика математических знаний и умений осуществляется несколько иначе: с 1-го по 3-й курс она совпадает с динамикой академической успеваемости, на 4-м курсе не совпадает, и на 5-м – уровень знаний и умений вновь изменяется так же, как успеваемость. Обращает на себя внимание тот факт, что именно экспертные оценки знаний и умений наиболее резко изменяют направление своей динамики на 3-м и 4-м курсах, при этом уровень математических знаний на 4-м курсе оценивается ниже, чем на 1, 2 и 3-м.
Представляет интерес анализ абсолютных различий и взаимовлияния академической успеваемости по предметам математического цикла и уровня сформированности математических знаний и умений, фиксируемых в ходе экспертной оценки (табл.2). Представленные в таблице 2 данные свидетельствуют о том, что в целом уровень математических знаний и умений оказывает влияние на академическую успеваемость (коэффициент корреляции между ними равен 0,65 при уровне значимости более 0,999), но это влияние не остается постоянным, так как в зависимости от курса коэффициент корреляции колеблется от 0,23 до 0,89.
Максимальное влияние экспертных оценок знаний на успеваемость обнаруживается на 1-2-м курсах, на 3-м курсе влияние отсутствует (коэффициент корреляции равен 0,23 и незначим), а начиная с 4-го курса влияние вновь начинает усиливаться и на 5-м курсе достигает первоначального уровня 1-2-го курсов.
Уровень математических знаний и умений всегда ниже академической успеваемости по математике, однако их соотношение изменяется в ходе обучения. Принимая во внимание величину коэффициента корреляции и величину абсолютных различий, можно выделить следующие три типа соотношения между ними:
высокий уровень взаимообусловленности и взаимовлияния при низком уровне (менее 10%) абсолютных различий; такое соотношение отмечается на 1-2-м курсах;
отсутствие взаимосвязи и взаимообусловленности при относительно низких показателях (менее 10%) абсолютных различий; такое соотношение отмечается на 3-м курсе;
высокий уровень взаимообусловленности и взаимовлияния при относительно высоком (17-19%) уровне абсолютных различий (отмечается на 4-м и 5-м курсах).
Эти данные подтверждают высказанную выше точку зрения, что 3-й и 4-й курсы играют особую роль в ходе обучения в педуниверситете, а также свидетельствуют о том, что механизмы влияния математических знаний и умений на академическую успеваемость по математике существенно различаются на 1-2-м и 4-5-м курсах. Отсюда следует, что на 3-м курсе происходит смена основных механизмов профессионально-педагогического образования учителей.
Отсутствие связи между уровнем математических знаний, умений и академической успеваемостью по математическим дисциплинам свидетельствует, что на величину последней на 3-м курсе оказывают влияние другие факторы. К числу ведущих факторов следует отнести уровень развития учебной деятельности студента, то есть можно утверждать, что к 3-му курсу он овладевает многими секретами того, как надо учиться в институте, как надо готовиться к сдаче экзаменов и сдавать их и т.д.
Достижение высокого уровня сформированности учебной деятельности способствует тому, что уровень математических знаний и умений перестает непосредственно определять академическую успеваемость. Это означает, что, используя различные средства, студент может как бы демонстрировать более высокий уровень знаний, чем те, которыми он реально обладает, а способности к такой демонстрации напрямую не связаны с наличным, реальным уровнем предметных знаний студента. Но, как мы видим по результатам исследования, это лишь временный и незначительный период в ходе обучения, который приходится на 2-й семестр 3-го курса.
Для дальнейшего уточнения полученных данных обратимся к анализу результатов прогнозирования профессиональной успешности студентов 1-5-го курсов и экспертной оценки сформированности методических знаний и умений у студентов 4-5-го курсов (по результатам прохождения педагогической практики в школе). Максимально высокий прогноз профессиональной успешности отмечается у студентов 3-го курса, а максимально низкий – у студентов 4-го курса.
Означают ли эти данные, что у студентов 5-го курса готовность к профессиональной деятельности ниже, чем у третьекурсников, а у студентов 4-го курса ниже, чем у первокурсников? Скорее всего, это не так, поскольку прогноз профессиональной успешности эксперты (преподаватели математики педуниверситета) делают, беря за основу учет сформировавшихся математических знаний и умений или опираясь на уровень сформированности у студентов
На наш взгляд, на 3-м курсе сформированность учебной деятельности как средства теоретического или академического освоения математики достигает наивысшего уровня. На этом же курсе и знания математики как теоретической дисциплины достигают самого высокого уровня. Именно поэтому эксперты и прогнозируют самую высокую профессиональную успешность у студентов 3-го курса.
Рассмотрим данные, характеризующие уровень сформированности методических знаний у студентов 4-5-го курсов. Их оценка осуществлялась преподавателями-методистами на основе специально разработанного опросника с учетом результатов педагогической практики.
На 1-3-м курсах оценка не проводилась, поскольку, по мнению экспертов-методистов, у студентов этих курсов методические знания, а тем более умения фактически отсутствуют.
Из таблицы 1 видно, что на 4-м курсе оценка методических умений и знаний выше предметных и выше прогнозируемой оценки профессиональной успешности. На 5-м курсе данная оценка еще более возрастает одновременно с резким ростом оценки предметных знаний. Эти данные подтверждают предположение о том, что реально уровень методической подготовки студентов 4-5-го курсов выше, чем у студентов младших курсов.
С другой стороны, становится ясным, что уровень готовности к профессионально-педагогической деятельности нельзя прогнозировать, опираясь лишь на академические знания и умения студентов в области математики. Наряду с другими факторами при этом необходимо учитывать и степень сориентированности предметных знаний и умений на решение педагогических задач обучения и воспитания.
На 4-м курсе студентами осознается необходимость такой реорганизации академических знаний и начинается активная психологическая работа в этом направлении. Имеющиеся данные убеждают нас в том, что эта работа осуществляется стихийно, методом проб и ошибок, с учетом индивидуальных возможностей студента и практически никак методически не организуется. Несомненно, данная перестройка дается человеку нелегко, так как связана с ломкой стереотипов, сложившихся при обучении на 1-3-м курсах, а также с переучиванием, которое, как известно, всегда сложнее учения. Поэтому мы рассматриваем данный период в процессе профессионального становления личности и деятельности учителя как кризисный.
Именно кризисом и серьезной реорганизацией структуры предметных знаний объясняется снижение экспертных оценок предметных знаний в этот период. На снижение показателей также влияет неизменность критериев оценок преподавателей, которые на 4-м курсе в большей степени ориентированы на оценку академического содержания знаний, слабо учитывают степень их педагогической направленности.
Рост методического мастерства на 5-м курсе связан с активным теоретическим и практическим освоением методики преподавания математики в школе. Рост же уровня предметных знаний связан с комплексом причин. Во-первых, на 5-м курсе критерии оценки преподавателями математических знаний более ориентированы на требования профессиональной деятельности. Во-вторых, заканчивается преобразование знаний из академических в профессиональные; возможно, они существуют на 5-м курсе как две параллельные структуры, между которыми имеются определенные связи и каждая из которых актуализируется в нужной ситуации. В-третьих, на 5-м курсе завершается перестройка учебной деятельности, которая из средства освоения академических знаний и умений превращается в средство освоения профессиональной педагогической деятельности.
Интерпретация результатов исследования
Проведенный выше экспериментальный анализ позволяет выявить некоторые общие психологические закономерности формирования личности и деятельности педагога в ходе обучения в педагогическом вузе.
Прежде всего необходимо отметить, что в условиях традиционного соотношения предметной и методической подготовки процесс обучения в педагогическом вузе делится по содержанию психологических механизмов на два периода: первый можно назвать академическим, а второй – учебно-профессиональным. Выделение двух периодов является достаточно очевидным, на это, собственно, и ориентирована традиционная система обучения в педагогическом вузе. С другой стороны, далеко не очевидными являются психологические механизмы, реализуемые в ходе каждого периода, противоречия, которые при этом возникают, а также преимущества и недостатки такого разделения и вообще его необходимость.
Первый период охватывает 1-3-й курсы. Проведенный анализ свидетельствует, что в этот период наряду с формированием академических знаний по математике и другим дисциплинам учебной программы происходит и формирование учебной деятельности студента, то есть складываются соответствующие учебные мотивы и отношение к учению как средству педагогического образования, формируются умения учиться в педвузе, умения готовиться к экзаменам и сдавать их.
Скорее всего, на 1-м курсе студенты пытаются реализовать ту форму учебной деятельности, которая сложилась в школе. Осознание ее недостаточной эффективности приводит к тому, что на 2-м курсе начинаются ее перестройка и формирование учебной деятельности, адекватной вузовским требованиям. На это указывают снижение оценок сформированности предметных знаний и рост вариативности. На 3-м курсе перестройка завершается, учебная деятельность становится адекватной требованиям, предъявляемым к обучению в педагогическом вузе, что автоматически приводит к резкому росту успеваемости и экспертных оценок предметных знаний и умений.
Эти данные позволяют поколебать общепринятые представления о том, что адаптация студентов завершается на первом курсе. Наши данные свидетельствуют о том, что, с психологической точки зрения, адаптация студентов завершается на 2-м курсе, когда происходит формирование учебной деятельности, адекватной требованиям, которые предъявляются к студенту в педвузе. На 1-м курсе адаптация также осуществляется, но механизм ее совсем другой. Он связан с попыткой приспособить школьную систему учебной деятельности к условиям вуза.
Главной особенностью сформировавшейся системы учебной деятельности является ее ориентация на академическое освоение учебных дисциплин при слабом учете требований профессионально-педагогической деятельности. Поэтому этот вид учебной деятельности мы называем учебно-академическим.
Второй период совпадает с 4-5-м курсами обучения в педвузе. Начавшаяся на 4-м курсе интенсивная методическая подготовка, активная педагогическая практика в школе дают возможность студенту осознать, что структура академических знаний по математике, сформировавшаяся на 1-3-м курсах, слабо приспособлена для решения задач обучения и воспитания школьников. Поэтому на 4-м курсе начинается ломка сложившихся академических стереотипов , которая осуществляется на нескольких уровнях.
Во-первых, на уровне перестройки математических (предметных) знаний в сторону их превращения из сугубо академических, теоретических в профессионально ориентированные. А во-вторых, происходит перестройка и самой системы учебной деятельности, поскольку студенты начинают осознавать, что учебно-академическая деятельность не может решить проблему подготовки к профессиональной педагогической деятельности.
Ломка старых стереотипов, отношений, ценностей, осознание кажущейся неэффективности обучения на первых курсах в плане подготовки к профессиональной деятельности переживаются студентами как острый кризис. Наиболее интенсивно он развивается на 4-м курсе, о чем свидетельствуют рост вариативности показателей успеваемости, ее некоторое снижение, а также снижение экспертных оценок уровня сформированности предметных знаний и умений.
На 5-м курсе преобразование структуры академических математических знаний в профессиональные, по-видимому, заканчивается. Об этом убедительно свидетельствует рост всех показателей, характеризующих обученность студентов. Одновременное повышение показателей академической успеваемости, экспертных оценок математических знаний и умений, рост методического мастерства указывают на то, что с формированием структуры профессиональных знаний складывается и новая форма учебной деятельности, которая может быть названа учебно-профессиональной. В отличие от учебно-академической она значительно ближе по содержанию к профессиональной деятельности учителя и непосредственно ориентирована на ее формирование.
Завершающий этап формирования учебно-профессиональной деятельности – это ее преобразование в деятельность собственно профессионально-педагогическую, что является ведущей задачей обучения в педагогическом вузе и ведущим фактором профессиональной готовности студента.
В зависимости от индивидуальных особенностей студента с учетом его педагогических способностей и направленности преобразование академических математических знаний, умений в профессиональные (предметные) может происходит по разным сценариям.
Во-первых, при отсутствии педагогической направленности и при высокой ригидности личности формирования профессиональных знаний на основе академических не происходит, то есть студент не становится учителем-профессионалом, а остается человеком, который просто хорошо знает математику.
Во-вторых, возможны случаи, когда академические знания полностью преобразуются в профессиональные и перестают существовать как самостоятельная подструктура.
В-третьих, профессиональные знания формируются на основе академических, но структура последних не исчезает; обе структуры знаний существуют параллельно и относительно независимо, обогащая друг друга, и актуализируются в зависимости от того, какие задачи приходится решать индивиду: научные или профессиональные.
Полученные данные убеждают нас в том, что аналогичные отношения могут складываться между учебно-академической и учебно-профессиональной деятельностью студента, то есть возможны случаи, когда функциональная система учебно-профессиональной деятельности не просто включает в себя систему учебно-академической деятельности, но и как бы “растворяет”ее. В других случаях, которые методически являются более адекватными, обе функциональные системы сохраняют относительную автономность и степень их взаимодействия определяется содержанием решаемых задач. В заключение попытаемся сформулировать основные выводы исследования.
Выводы
Процесс профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе является неравномерным; отмечаются периоды резкого повышения и снижения показателей обученности, смена основных направлений их динамики. В основе неравномерности лежат активная перестройка механизмов профессионального становления, смена его детерминантов и ориентиров, а также несоответствие содержания учебной деятельности и критериев ее оценки.
Одной из ведущих линий профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе является формирование педагогической деятельности: в этом заключается суть методической подготовки студента. Она осуществляется в несколько этапов: на 2-м курсе обучения складывается учебно-академическая форма деятельности, которая формируется на основе школьной учебной деятельности и является средством формирования академических знаний и умений; на 4-м курсе на основе преобразования предыдущей формы учебной деятельности складывается учебно-профессиональная деятельность, которая является средством формирования профессиональных знаний и умений, а в конечном счете – и средством формирования педагогической деятельности; последняя рассматривается как закономерный результат последовательного преобразованияучебно-профессиональной деятельности.
Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование математических знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры математики как науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности учителя. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, математические знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения мы называем предметно-профессиональными.
К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе можно отнести следующие: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процессом превращения предметно-академических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка формирования профессионально-педагогической деятельности.
Формирование предметных знаний и умений в педагогическом вузе также осуществляется в два этапа. На первом происходит формирование математических знаний и умений, которые являются отражением концептуальной структуры математики как науки, и их содержание практически никак не учитывает требования профессиональной деятельности учителя. Эти знания мы называем предметно-академическими. На втором этапе, который начинается на 4-м курсе, математические знания и умения преобразуются в соответствии с профессиональными требованиями и становятся средством решения задач педагогической деятельности. Эти знания и умения мы называем предметно-профессиональными.
К числу серьезных недостатков традиционной системы соотношения предметной и методической подготовки студентов в педагогическом вузе можно отнести следующие: а) отсутствие методической (педагогической) ориентации при предметной подготовке студентов на 1-3-м курсах; б) стихийность и неуправляемость процессом превращения предметно-академических знаний в предметно-профессиональные; в) слабая методическая поддержка формирования профессионально-педагогической деятельности.
Все это создает серьезные трудности при подготовке будущего учителя, приводит к неоправданно тяжелым кризисам при обучении в педагогическом вузе, а в целом – к снижению уровня эффективности профессиональной деятельности будущих учителей.