Формирование произвольности у детей с задержкой психического развития

Е. В. Карпова

Дети с различными отклонениями в психическом развитии составляют достаточно большую группу [1,4,9,12]. Среди них особое внимание обращают на себя дети с задержкой психического развития (ЗПР), поскольку изменения в их психической деятельности не носят грубого характера, поддаются коррекционным воздействиям, и поэтому усилия педагогов и психологов в первую очередь должны быть направлены на разработку адекватных и эффективных программ формирования и развития различных сторон психической сферы данной категории детей. Это тем более важно, что дети с ЗПР подлежат обучению в классах выравнивания в системе обычных общеобразовательных школ, то есть ЗПР - это такая разновидность аномального психического развития, которая может быть компенсирована в адекватных состоянию ребенка психолого-педагогических условиях.

Психологические особенности детей с ЗПР в определенной степени изучены [5-8,11,15,18 и др.], но прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику [16,17]. Не останавливаясь специально на характеристике психологических особенностей детей с ЗПР, подчеркнем, что одной из основных среди них является недостаточность регуляторных функций психики [2,13]. Вместе с тем, именно произвольность психических процессов, психической регуляции в целом является главным и наиболее существенным условием овладения ими учебной деятельностью. Известно, что даже у нормально развивающихся детей 6-7 лет произвольность психических процессов и деятельности еще только начинает формироваться и становится (наряду с развитием рефлексии и внутреннего плана деятельности) основным психическим новообразованием данного возрастного периода [3,14].

В задачу нашего исследования с учетом сказанного входило, во-первых, сравнительное изучение уровней произвольности у детей с нормальным психическим развитием и у детей с ЗПР; во-вторых, разработка на основе выявленных особенностей развития уровней произвольности у детей с ЗПР программы по их коррекции.

Не останавливаясь специально на теоретических аспектах данной проблемы, отметим лишь два концептуальных положения. Во-первых, это положение о том, что система произвольной регуляции, как и любая иная система, строится по уровневому принципу. Во-вторых, это положение об иерархической соподчиненности уровней и, следовательно, о необходимости их дифференциации в аспекте значимости, а также той функциональной роли, которую они выполняют в системе.

В исследовании мы изучали три основных уровня произвольности: уровень произвольности психических процессов (в частности, произвольность внимания); уровень произвольности действий и деятельности (умение управлять собой в соответствии с требованиями взрослого, соблюдать правила, задающие тот или иной способ действия, и т.д.); уровень саморегуляции как высший уровень произвольности. Использовались многократно апробированные и хорошо зарекомендовавшие себя как в исследовательских, так и диагностических целях методики ("Домик"- на выявление сформированности произвольного внимания; "Графический диктант" Д.Б.Эльконина на определение способности следовать указаниям взрослого и работать самостоятельно; методика "Саморегуляция как компонент общей способности к учению" У. В.Ульенковой). Выборка включала 30 испытуемых семи лет, обучающихся в обычном классе и в классе коррекции. Были получены следующие основные результаты.

Уровень развития произвольного внимания существенно различался в группах испытуемых: у детей с нормальным развитием в 75% случаев был обнаружен высокий его уровень, тогда как у детей с ЗПР - лишь в 20% случаев, причем в группе испытуемых с нормальным развитием вообще не было выявлено детей с низким уровнем произвольного внимания, а детей с ЗПР, имеющих низкий уровень этого показателя, было 20%. Изучение произвольности действий и поведения показало, что детей с ЗПР, имеющих высокий его уровень, почти в два раза меньше, чем детей с нормальным развитием. В то же время испытуемых с ЗПР, показавших низкий уровень произвольности действий и деятельности, - в три раза больше, что позволяет сделать заключение о недостаточности развития произвольной регуляции деятельности у детей с ЗПР.

Еще более значительные и наибольшие различия между этими двумя группами испытуемых мы получили при изучении саморегуляции, а именно: 80% детей с ЗПР обнаружили низкий и ниже среднего уровень развития саморегуляции; в группе нормально развивающихся детей преобладал средний уровень саморегуляции. В обобщенном виде полученные результаты представлены в таблице 1, из данных которой видно, что по всем методикам показатели произвольности выше у испытуемых с нормальным развитием, а в среднем - 23% детей с ЗПР (почти четверть испытуемых этой группы) по всем методикам показали низкий

Процентное соотношение уровней выполнения трех заданий испытуемыми с нормальным развитием и испытуемыми с ЗПР

Таблица 1

Примечание: I-методика на выявление произвольности внимания; II-методика на выявление способности действовать по указанию учителя и самостоятельно; III-методика на выявление саморегуляции.

Результат. У детей с нормальным развитием в меньшей степени развит высший уровень произвольности - саморегуляция; с остальными показателями произвольности дела обстоят достаточно хорошо. Следовательно, усилия должны быть направлены в этой группе испытуемых именно на формирование высшего уровня произвольности. У детей с ЗПР страдают все уровни произвольности, начиная с произвольности внимания и кончая возможностями саморегуляции (которая, заметим, у этих испытуемых, по существу, не сформирована). Из сказанного следует, что в целом произвольная регуляция детей с ЗПР недостаточна и объективно требует интенсивного формирования. Это и составило вторую задачу нашей работы, то есть мы пришли к выводу о необходимости целенаправленного формирования произвольности у детей с ЗПР - как на уровне психических процессов, действий, так и высшего уровня произвольности - саморегуляции.

Программа по формированию произвольности у детей с ЗПР включала 4 этапа с постепенным усложнением заданий от этапа к этапу, но все задания были взаимосвязаны и при реализации программы при необходимости менялись местами. Упражнения и задания проводились и индивидуально с каждым ребенком, и со всеми испытуемыми одновременно. Отметим, что программа использовалась как в ходе учебной деятельности детей, так и во внеурочное время.

I этап - адаптационный. Его цель - снять напряжение мышц, их релаксация. Данный этап был обусловлен необходимостью снятия антагонизма между мышечной (двигательной) активностью детей и способностью их к сосредоточению. С этой целью преимущественно использовались подвижные игры во внеучебной деятельности (желательным условием, которое, по возможности, выполнялось, было сопровождение их музыкой); упражнения и игры, способствующие произвольному изменению мышечного тонуса и релаксации.

II этап программы включал тренировку и развитие произвольного внимания. Важная роль отводилась упражнениям, направленным на развитие у ребенка устойчивости, переключения внимания, что предполагало, прежде всего, проведение индивидуальных занятий.

III этап программы был направлен на тренировку и развитие произвольности действий. Дети обучались умению подчинять свои действия определенному правилу, слушать и точно выполнять указания взрослого. Некоторые упражнения этого раздела имеют сюжет и связаны с подражательной деятельностью. Упражнения носят преимущественно групповой характер, проводились в большей мере в учебной деятельности детей.

IV этап - тренировка и развитие самоконтроля и самопроверки. Главная его задача - формирование навыков самоконтроля у детей при выполнении любого действия, их способности в конце работы проверять ее качество и эффективность выполнения. Задания проводились в основном в учебное время. Заметим, что своеобразие психического развития детей с ЗПР определило тот факт, что индивидуальный подход оказался более приемлемым в организации работы по формированию произвольности у испытуемых этой группы. Коррекционная работа осуществлялась в течение года. Для определения степени ее эффективности был проведен констатирующий эксперимент в конце года, причем он был осуществлен и в группе испытуемых с нормальным развитием, где не проводилась коррекционная работа, и поэтому мы смогли судить лишь о влиянии на развитие произвольности фактора обучения. Основные результаты констатирующего эксперимента в обеих группах представлены в таблице 2.

Процентное соотношение уровней выполнения трех заданий испытуемыми с нормальным развитием (до и после года обучения) и испытуемых с ЗПР