М. В. Павлова
Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.
Важность изучения наглядно-действенных форм мышления, по мнению Н.Н.Поддьякова, состоит в том, что те или иные погрешности, допущенные в его развитии, отрицательно сказываются на всех последующих этапах умственного развития ребенка [8]. В психологических исследованиях А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, В.П.Зинченко, А.Г.Рузской [5], А.Г.Литвака [7], Л.И.Солнцевой [9] и других авторов убедительно доказывается тесная взаимосвязь между процессами восприятия и мышления,а также огромное значение предметной деятельности в развитии этих процессов у детей. Изучение наглядно-действенных форм мышления у дошкольников с нарушениями зрения приобретает особое значение, что обусловлено рядом специфических особенностей, вызванных наличием зрительного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии. Однако на сегодняшний день в тифлопсихологии не проводилось исследований, посвященных проблемам формирования и развития наглядно-действенного мышления у детей со зрительной патологией. Неизученность, а также огромное значение компенсации дефекта указывают на актуальность проблемы, которая заслуживает самостоятельного изучения.
Согласно психологическим исследованиям, наглядно-действенная форма мышления особенно интенсивно развивается в раннем и младшем дошкольном возрасте. Остановимся на основных предпосылках ее формирования и развития.
Главным достижением раннего возраста является овладение ребенком способностью к перемещению. Овладение ходьбой развивает способность ориентироваться в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Это достигается совместной функцией зрения, кинестезии и осязания. Приближаясь к предмету,на который он смотрит, ребенок практически осваивает его удаленность и направление. Освоив передвижение, ребенок получает возможность намного расширить круг вещей, которые становятся объектами его познания. Он обнаруживает способность манипулировать самыми разнообразными предметами. Новые предметы влекут за собой новые способы обследования, открывают малышу скрытые до этого свойства вещей и связи между ними.
На психическое развитие ребенка в значительной мере влияет развитие предметных действий. Практическое действие с предметом зачастую приводит малыша к решению возникших в конкретной ситуации задач. В действии происходит естественное научение: воздействуя на предмет, ребенок замечает, что одни действия успешны, другие - нет. Опыт предшествующего действия отражается на следующем. Так мышление формируется в процессе решения предметных задач. Особенно важны для развития мышления орудийные действия. Орудие опосредствует воздействие ребенка на предметный мир. Применяясь в различных ситуациях и по отношению к разным предметам, оно становится первым носителем обобщения.
При решении практических задач ребенок часто подражает взрослому. Наблюдая за его деятельностью, он постепенно присваивает человеческие формы практической предметной деятельности. Накопление впечатлений, почерпнутых в предметной деятельности, служит основой для развития речи ребенка.
Таким образом, для формирования и полноценного развития мышления в раннем и младшем дошкольном возрасте необходимы достаточный уровень развития восприятия, предметной и ориентировочно-исследовательской деятельности, то есть именно то, в чем испытывает значительные трудности ребенок с нарушениями зрения.
Мышление, являющееся обобщенным и опосредствованным отражением существенных признаков, связей и отношений объективного мира, высшей ступенью познавательной деятельности, возникает и развивается на основе чувственного отражения. Первичный соматический дефект зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира. Это является предпосылкой возникновения вторичных отклонений в развитии ребенка. Вследствие зрительного дефекта у детей нарушается зрительное восприятие, что влечет за собой задержку самостоятельного передвижения, нарушение координации движений; у них обнаруживаются трудности ориентировки в пространстве, несовершенство зрительно-моторных координаций, слабая дифференцированность моторики. Меньшее количество предметов привлекает внимание ребенка и вызывает эмоциональные реакции, а следовательно, меньше предметов становятся объектом его познания. Это отражается на формировании общественно-выработанных сенсорных эталонов, объеме и качестве представлений, формировании предметной и ориентировочно - исследовательской деятельности.
У детей со зрительной патологией отстает в развитии не только зрительное, но и осязательное восприятие, так как в процессе восприятия дети, как правило, опираются на свое ослабленное зрение. Без специального обучения бимануальное восприятие в развернутом виде не формируется, а следовательно, ребенок не получает той информации, которая необходима для формирования полноценных представлений. Опыты, проведенные в лаборатории А.В.Занкова, показали, что качество опознания объектов и их свойств, воспринятых только с помощью руки или только с помошью глаза, значительно проигрывает при сравнении с результатами опознания объектов, воспринятых комплексно [4].
В исследованиях указывается и на то, что нарушение механизмов восприятия сказывается на развитии несенсорных психических функций. Наблюдается более позднее, чем в норме, формирование операций анализа, синтеза и др. [10.С.16-21]
Анализ и синтез формируются в деятельности и выступают как на чувственном, так и на логическом уровне отражения, причем первичным является анализ-синтез на уровне чувственного отражения. Нарушения зрения затрудняют выполнение операций анализа и синтеза, отражаемых и являющихся объектом познания различных сторон действительности. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков о
Резюмируя сказанное, можно отметить, что зрительная патология, затрудняя и обедняя чувственное познание, тем самым отрицательно влияет на развитие мышления детей. Очевидно, что только в процессе коррекционного обучения, направляя и организуя восприятие, расширяя и уточняя круг представлений, формируя на их основе полноценные понятия, педагог способствует успешному развитию системы мыслительных операций.
В процессе коррекционного обучения педагог опирается на механизмы компенсации. Процессы компенсации в детском возрасте имеют специфические особенности, обусловленные возрастными изменениями в развитии детей [3]. В связи с этим при оценке возможностей компенсации в детском возрасте учитываются не только уже сформировавшиеся механизмы компенсации, но и находящиеся в стадии формирования и становления, то, что Л.С.Выготский назвал "зоной ближайшего развития ребенка". Учет зоны ближайшего развития имеет важное значение для управления процессами компенсации, коррекции и восстановления нарушенных функций.
Процессы компенсации развиваются постепенно и имеют определенные стадии развития, характеризующиеся особым составом и своеобразием системного строения функций. Как показано в исследованиях М.И. Земцовой [6], А.Г.Литвака [7], Л.И.Солнцевой [9], на разных стадиях онтогенетического развития детей имеются и разные сензитивные периоды формирования процессов компенсации. В раннем и младшем дошкольном возрасте наибольшее компенсаторное значение в развитии ребенка с нарушениями зрения играют предметная деятельность и речь.
Наличие зрительной патологии не позволяет ребенку с нарушениями зрения самостоятельно овладеть предметной, а затем предметно-практической деятельностью. Период овладения предметными действиями часто затягивается до трех- четырехлетнего возраста.
Чтобы предметная деятельность могла стать условием для использования ее в компенсации ослабленных зрительных функций, ребенка необходимо обучить всем ее элементам, причем чем раньше будет начато целенаправленное обучение действиям с предметами, тем активнее будут развиваться его перцептивные способности.
Поскольку у слабовидящих детей снижены возможности наблюдения за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобретении навыков, поэтому оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное действие, происходит огромный скачок в психическом развитии ребенка с нарушениями зрения.
В процессе овладения предметной деятельностью слабовидящий ребенок не только накапливает информацию о предметах и их свойствах,но и начинает ориентироваться в них. Постепенно бесчисленные впечатления складываются в систему ориентировок. Обобщенные способы ориентировки в окружающем, в частности назначение предметов, их названия, овладение функциональными действиями и т.д., служат основой для развития ориентировочно-исследовательской деятельности, которая невозможна без активного развития мыслительных операций.
В процессе овладения предметной деятельностью у ребенка формируются и совершенствуются основные функции восприятия, такие, как предметность, целостность, константность, избирательность и др. Более совершенными становятся зрительно-моторные координации.
Таким образом, неоспоримо компенсаторное значение предметной деятельности в развитии процессов восприятия и мышления у детей со зрительной патологией, а потому крайне необходима организация коррекционно-педагогического процесса таким образом, чтобы формирование предметной деятельности являлось основой обучения анализирующему восприятию и формированию материальных прототипов будущих идеальных перцептивных действий и развитию познавательной деятельности, и в первую очередь мышления. Для этого необходимо создание наглядно-действенных методик, которые позволили бы детям с нарушениями зрения комплексно овладеть способами и приемами восприятия объектов, адекватными познавательным задачам и актуализации познавательного опыта с целью эффективного использования сложившихся приемов и способов перцептивных действий при решении новых задач.
Список литературы
[1] Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969.
[2] Возрастная и педогогическая психология //Под. ред. Петровского. М.: Просвещение, 1973.
[3] Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие,обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М.:Просвещение, 1990.
[4] Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
[5] Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение,1967.
[6] Земцова М.И. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. М.: Просвещение, 1978.
[7] Литвак А.Г. Тифлопсихология. М.: Просвещение, 1985.
[8] Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1977.
[9] Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. М.:Педагогика, 1980.
[10] Сташевский С.В. Использование наглядно-действенной методики для развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения //Дефектология. 1990. №1. С.16-21.