Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению (ДОУ)

Адаптация к дошкольно-образовательному учреждению (ДОУ)

Курсовая работа

Введение

Детство – страна удивительная. В ней все возможно, все позволено. Слабый и беззащитный может стать сильным и всемогущим, скучное и неинтересное может оказаться веселым и занимательным. В этой стране каждый может преодолеть все невзгоды и неприятности, сделать мир вокруг ослепительно красочным, ярким и интересным. Для этого достаточно всего лишь быть ребенком, воображение и творчество которого могут создавать чудеса.

Об этом не раз писали известные педагоги, убежденные в том, что способности даны каждому человеку с рождения. Однако, будут ли они развиваться или наоборот угасать, зависит от того, как растить ребенка. Боязнь жизненных осложнений порой заставляет взрослого ограждать малыша и лишать его самостоятельности.

В представленной курсовой работе изучается проблема психологической готовности и адаптации детей к ДОУ.

Поступление в детский сад коренным образом меняет положение ребенка. Учение становится для него основным ведущим видом деятельности. Он начинает понимать, что учебный процесс важен не только для школьников и их родителей, но и для всего общества. Вся жизнь, поступки, отношения детей со сверстниками и со взрослыми рассматриваются через призму школьных дел, успехов или неудач. Необходимо понимать состояние внутренней тревоги ребенка: ему хочется стать учеником, но он ощущает определенный страх перед школой, так как предстоит заниматься делом общественно значимым, обязательным. У ребенка возникает потребность учиться в школе, желание стать школьником, занять новую позицию в жизни. Стремление дошкольника старшего возраста включиться в мир серьезных взрослых обязанностей выражается в желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются старшие ребята. Возникновение у ребенка такого уровня самосознания означает, что наступил конец дошкольного периода. В русле и рамках учебной деятельности у младшего школьника формируются психические процессы, складываются основные качества личности. Поэтому очень важно рассмотреть основные направления, концепции и взгляды ведущих психологов и детских педагогов, чтобы иметь представление об имеющихся данных и знать, в каких направлениях следует проводить новые исследования и практические наработки. Это мы рассматриваем в первой главе параллельно с вопросом об отношении к ребенку и его личностном формировании в учебной деятельности.

Под психологической готовностью понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для воспитания в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к ДОУ – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема адаптации дошкольников приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

1. Периодизация дошкольного детства, как основа создания благоприятных условий развития ребенка

Сегодня любой образованный человек на вопрос о том, что такое детство, ответит, что детство – это период усиленного развития, изменения и обучения. Но только ученые понимают, что это период парадоксов и противоречий, без которых невозможно представить себе процесс развития. О парадоксах детского развития писали В. Штерн, Ж. Пиаже, И. А. Соколянский и многие другие. Д. Б. Эльконин говорил, что парадоксы в детской психологии – это загадки развития, которые ученым еще предстоит разгадать. Свои лекции в Московском университете Д. Б. Эльконин неизменно начинал с характеристики двух основных парадоксов детского развития, заключающих в себе необходимость исторического подхода к пониманию детства. Рассмотрим их.

Человек, появляясь на свет, наделен лишь самыми элементарными механизмами для поддержания жизни. По физическому строению, организации нервной системы, по типам деятельности и способам ее регуляции человек – наиболее совершенное существо в природе. Однако по состоянию в момент рождения в эволюционном ряду заметно падение совершенства – у ребенка отсутствуют какие-либо готовые формы поведения. Как правило, чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении. Таков один из парадоксов природы, который предопределяет историю детства[1]
.

Проблема истории детства – одна из наиболее трудных в современной детской психологии, так как в этой области невозможно проводить ни наблюдение, ни эксперимент. Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина[2]
. Ход психического развития ребенка, согласно Л. С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определенный классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях. И хотя история детства еще не исследована в достаточной мере, важна сама постановка этого вопроса в психологии XX века.

1.1. Подходы к периодизации

Объектом дошкольной педагогики является ребенок в период от рождения до поступления в школу. Этот довольно продолжительный (6-7 лет) отрезок жизни человека разделен на два больших периода – ранний возраст и дошкольный возраст. Каждый период разделим, в свою очередь, еще на несколько этапов: ранний возраст – на 7 этапов, дошкольный возраст – на 4. С чем же связано такое «дробление»? Прежде всего, с особенностями психофизиологического роста и развития детей.

Темп и содержание развития ребенка в первые 7 лет его жизни столь стремительны и разнообразны, что для того, чтобы проследить это развитие и создать адекватные этому развитию условия, действительно, нужно выделить определенные этапы и их границы. Такая детализация рассмотрения и изучения возрастных изменений будет благоприятна для становления личности, так как позволит не пропустить существенные новообразования. Но хотя каждый ребенок и развивается по «собственной программе», есть общие закономерности, которым это развитие подчинено: то, что может ребенок в 3 года, недоступно для младенца, то, что не составляет труда в 5 лет, невыполнимо в 3 года и т. д. Необходимость ориентироваться в этих закономерностях и как-то их упорядочить по отношению к развитию привела к возникновению возрастной периодизации. Весь период жизни человека состоит из смысловых отрезков, внутри которых и осуществляется накопление, вызывающее новообразование и качественный переход на очередной этап[3]
.

В науке разработано несколько разных подходов к возрастной периодизации. В каждом из них сделана попытка выделить какое-то единое основание, позволяющее проследить динамику развития человека и определенные, более или менее законченные его этапы. Например, П.П. Блонский в основу периодизации детства положил периоды смены зубов. Он утверждал, что дентиции – появление и смена зубов – не только характеризуют физический рост и укрепление организма, но непосредственно связаны с умственным развитием человека, с процессом его социализации. Были и другие попытки выделить единое основание для рассмотрения возрастных изменений: сексуальное развитие (К.Штратц), темп психического развития (А.Гезелл) и др.

Наиболее основательным и отсюда правомерным можно считать подход, предложенный Л. С. Выготским: «...только внутренние изменения самого развития, только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами»[4]
. Как известно, Л. С. Выготский разработал теорию стабильного возраста и кризисов в развитии, на основании которых и выстраивается возрастная периодизация: новорожденность, младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст.

Д.Б. Эльконин связывал возрастную периодизацию со сменой ведущего вида детской деятельности. Его теория не противоречит теории Выготского, более того, она опирается на нее и дополняет. Появление деятельности связано с определенным уровнем психического развития ребенка, с его возможностями. Виды деятельности постепенно сменяют друг друга, обеспечивая полноценность развития.

Д.Б. Эльконин предложил рассматривать каждый психологический возраст на основе следующих критериев:

Социальная ситуация развития. Это та система отношений, в которую ребенок вступает в обществе. Это то, как он ориентируется в системе общественных отношений, в какие области общественной жизни он входит

Основной, или ведущий тип деятельности ребенка в этот период. При этом необходимо рассматривать не только вид деятельности, но и структуру деятельности в соответствующем возрасте и анализировать, почему именно этот тип деятельности ведущий.

Основные новообразования развития. Важно показать, как новые достижения в развитии перерастают социальную ситуацию и ведут к ее «взрыву» – кризису.

Кризис. Кризисы – переломные точки на кривой детского развития, отделяющие один возраст от другого.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый – папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д.Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не чешет, основная его потребность – жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром. Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения и действовать внутри этой модели, – это сюжетно-ролевая игра.

Игра – ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона минимальна, сокращены операции, условны предметы. Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д. Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д. Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Игра – это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д. Б. Эльконина, игра – это не всеобщая форма жизни всех детей, она – образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра. Формы игры ребенок берет из форм свойственного его обществу пластического искусства. Многие исследователи связывают проблему возникновения игры с проблемой искусства.

Единица, центр игры – роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом заде.

Игровые действия – это действия, свободные от операционально-технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер.

Какое значение имеет символика игры? По мнению Д. Б. Эльконина, абстрагирование от операционально-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми. Яркие примеры приведены в монографии Д Б. Эльконина[5]
.

В игре нужен товарищ. Если нет товарища, то действия, хотя и имеют значение, не имеют смысла. Смысл человеческих действий рождается из от ношения к другому человеку. Эволюция действия, по Д.Б. Эльконину, проходит следующий путь: ребенок ест ложкой – кормит ложкой – кормит ложкой куклу – кормит ложкой куклу, как мама. На этом пути действие все более схематизируется, все кормление превращается в уход, в отношение к другому человеку. Линия развития действия: от операциональной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу. В игре происходит рождение смыслов человеческих действий (оно для другого человека) – в этом, по мнению Д. Б. Эльконина, величайшее гуманистическое значение игры.

Последний компонент в структуре игры – правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка – радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра – это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

Развитая форма ролевой игры, которая глубоко изучена в исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., позволяет понять особенности происхождения и развития игры, ее виды и строение у современных детей, живущих в обществах с низким уровнем социально-экономического развития, подобно тому, как развитая форма какой-либо структуры служит ключом для понимания низкого уровня ее развития.

Под научным руководством Д. Б. Эльконина и Л. Ф. Обуховой аспирантка из Колумбии К. Оталора выполнила уникальное исследование, в котором проанализированы особенности игры у детей индейской общины Аруако[6]
. В данном исследовании доказано, что игра, истоки которой связаны с социально-экономическим уровнем развития общества и культурными традициями народа, эволюционирует вместе с обществом. В современном индустриальном обществе игра не является единственным типом деятельности детей. Другие типы деятельности в дошкольном возрасте: изобразительная деятельность; элементарный труд; восприятие сказки; учение.

Изобразительная деятельность ребенка давно привлекает внимание художников, педагогов и психологов (Ф. Фребель, И. Люке, Г, Кершенштейнер, Н. А. Рыбников, Р. Арнхейм и др.). Рисунки детей изучаются с разных точек зрения. Основные исследования сосредоточены главным образом на возрастной эволюции детского рисунка (Г. Кершенштейнер, И. Люке). Другие авторы шли по линии психологического анализа процесса рисования (Э. Мейман, Н. А. Рыбников). Следующая категория работ по детскому рисунку шла по линии измерения одаренности при рисовании. Исследователи обычно собирали большое число детских рисунков и распределяли их по степени совершенства. Ряд авторов посвятили свои труды анализу связи умственного развития и рисования (Ф. Гуденаф). Была показана высокая корреляция этих способностей: чем лучше рисунок, тем выше умственная одаренность. На основании этого Ф. Гуденаф рекомендует использовать рисование как тест на умственное развитие. По мнению А. М. Шуберт, однако, может быть иное объяснение: чем выше рисунок во всех отношениях, тем характернее он, но не для жизни ума, а для жизни эмоции. А. Ф. Лазурский и другие психологи также подчеркивали связь между личностью ребенка и его рисунком. Несмотря на все эти разнообразные подходы, рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков.

В отечественной системе дошкольного воспитания введено систематическое обучение рисованию в детских садах. В результате исследований Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной была установлена еще одна стадия в развитии детского рисования – рисование по наблюдению. По мнению Н. П. Сакулиной, для появления стадии образного рисунка большое значение имеет формирование навыков наблюдения объектов, а не техника рисования. Если К. Бюлер считал, что рисунки по наблюдению есть результат незаурядных способностей, то работы Н. П. Сакулиной и Е. А. Флериной показывают, какую роль в этом играет обучение рисованию.

Периодизация изобразительной деятельности представляет собой единое нормативное представление о развитии детского рисования. Это как бы среднеарифметическая норма. Поэтому важным дополнением к периодизации служат типологические исследования, позволяющие фиксировать типичные варианты развития.

Н. П. Сакулина отмечает, что к 4-5 годам выделяются два типа рисовальщиков: предпочитающих рисовать отдельные предметы (у них преимущественно развивается способность изображения) и склонные к развертыванию сюжета, повествования (у них изображение сюжета в рисунке дополняется речью и приобретает игровой характер)[7]
.

Л. С. Выготский любил повторять слова Б. Спинозы: «Никакое большое дело не делается без большого чувства». И в этой связи ценность художественного воспитания не в том, что оно создает знания или формирует навыки, а в том, что оно создает, как подчеркивал Л. С. Выготский, «фон жизни, фон жизнедеятельности... оно расширяет, углубляет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка, впервые пробуждающуюся и настраивающуюся на серьезный лад»[8]
.

Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, продуктивная деятельность, в том числе и рисование, совершается ребенком с определенным материалом, и каждый раз воплощение замысла осуществляется с помощью разных изобразительных средств, в разном материале («домик» из кубиков и «домик» на рисунке). Продукты изобразительной деятельности – не просто символы, обозначающие предмет, они – модели действительности. А в модели каждый раз выступают какие-то новые характеристики действительности. В модели из реального предмета отделяются, абстрагируются отдельные признаки, и категориальное восприятие начинает свою самостоятельную жизнь.

Еще одна функция детского рисунка – функция экспрессивная. В рисунке ребенок выражает свое отношение к действительности, в нем можно сразу увидеть, что является главным для ребенка, а что второстепенным, в рисунке всегда присутствует эмоциональный и смысловой центры. Посредством рисунка можно управлять эмоционально-смысловым восприятием ребенка.

Как подчеркивает 3. Фрейд, все дети хотят быть большими, эта тенденция чрезвычайно выражена в детской жизни, отсюда развитие игровых форм деятельности. В игре ребенок моделирует такие сферы человеческой жизни, которые не поддаются никакому другому моделированию. Игра – такая форма деятельности, в которой дети моделируют смыслы человеческого существования и те формы отношений, которые существуют в обществе. В этом и заключается центр и весь смысл игры. Игра – это такая форма деятельности, в которой дети, создавая специальную игровую ситуацию, замещая одни предметы другими, замещая реальные действия сокращенными, воспроизводят основные смыслы человеческой деятельности и усваивают те формы отношений, которые будут реализованы, осуществлены впоследствии. Именно поэтому игра – это ведущая деятельность, она дает возможность ребенку вступить во взаимодействие с такими сторонами жизни, в которые в реальной жизни ребенок вступить не может.

Помимо игры и изобразительной деятельности, в дошкольном возрасте деятельностью становится также восприятие сказки. К. Бюлер называл дошкольный возраст возрастом сказок. Это наиболее любимый ребенком литературный жанр.

Ш. Бюлер специально изучала роль сказки в развитии ребенка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком[9]
.

Б. М. Теплов, рассматривая природу художественного восприятия ребенка, указывал, что сопереживание, мысленное содействие герою произведения составляет «живую душу художественного восприятия»[10]
. Сопереживание сходно с ролью, которую берет на себя ребенок в игре. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что классическая сказка максимально соответствует действенному характеру восприятия ребенком художественного произведения, в ней намечается трасса тех действий, которые должен осуществить ребенок, и ребенок идет по этой трассе.

Каковы основные тенденции в развитии психических процессов в дошкольном возрасте? Как уже неоднократно подчеркивалось, все психические процессы – это особые формы предметных действий. В последние годы произошло изменение представлений о психическом развитии благодаря выделению в действии двух частей: ориентировочной и исполнительной. Исследования А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина позволили представить психическое развитие как процесс отделения ориентировочной части действия от самого действия и обогащения ориентировочной части действия. Как ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной? Как осуществляется регуляция действия?

А.Р. Лурия изучал роль речи в регуляции поведения: посредством слов создается «умственный» путь, по которому ребенку надо идти. На основе речи может быть заранее построен образ действия, а затем он может быть реализован. То, как речь оказывает влияние на осуществление предметного действия, сигнализирует о том, «оторвалась» ли ориентировочная часть от исполнительной или нет[11]
.

В обобщенном виде можно отметить следующее:

1) возникает разделение действия на ориентировочную и исполнительную части;

2) в дошкольном возрасте ориентировочная часть действия отделяется от исполнительной;

3) сама ориентировочная часть возникает из материальной, практической, исполнительной части и носит в дошкольном возрасте мануальный или сенсорный характер;

4) ориентировочная деятельность в дошкольном возрасте чрезвычайно интенсивно развивается. Поэтому, когда мы говорим о развитии восприятия в дошкольном возрасте, мы имеем в виду развитие способов и средств ориентации. В дошкольном возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и соотнесение соответствующих предметов с этими эталонами [23].

Как показали исследования Д. Б. Эльконина, в этом возрасте происходит усвоение эталонов фонем родного языка: «Дети начинают их слышать в категориальном ключе». Эталоны – это достижение человеческой культуры, это «сетка», через которую мы смотрим на мир. Благодаря усвоению эталонов, процесс восприятия действительности начинает приобретать опосредованный характер. Использование эталонов делает возможным переход от субъективной оценки воспринятого к его объективной характеристике.

Итак, каковы основные психологические новообразования дошкольного возраста?

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек.

Исследование, проведенное Л.Ф. Обуховой совместно с Н.Б. Шумаковой показало, что дети в конце 70-х годов, как и испытуемые Ж. Пиаже в 20-х годах для объяснения явлений природы используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д. С пяти лет начинается настоящий расцвет идей «маленьких философов» о происхождении луны, солнца, звезд. Для объяснения привлекаются знания, почерпнутые из телевизионных программ: о космонавтах, луноходах, ракетах, спутниках, даже о пятнах на солнце, но за этим новым содержанием стоит все тот же артификализм[12]
.

Приведем примеры.

Марина К. (7 лет). "Откуда солнце на небе?" – "Его, наверное сделали". "Кто?" – "Я думаю, что его сделали космонавты или летчики". "А луна откуда?" – "Ее тоже сделали только космонавты". "Почему только космонавты?" – "Потому что они могут долететь до луны. Луна выше солнца". "А звезды откуда?" – "Их тоже сделали космонавты из железа блестящего. Потом они его почистили"...

Гоша С. (6 лет 5 месяцев). "Откуда звезды на небе?" – "Из золотых бумаг. Их туда космонавты бросили"...

Андрей О. (6 лет 9 месяцев). "Откуда приходят сны?" – "Это уже трудный вопрос. В голове появляется какое-то существо, и там тебе показывает сны, как бы мультфильмы, и они всю ночь снятся".

Миша М. (4 года 3 месяца). "Откуда приходит ветер?" – "Это трудно очень рассказать. Я в новом фильме видел, что мальчик из трубы выдувал".

Катя Е. (4 года 4 месяца). "Почему ветер дует?" – "Потому что деревья качаются". "Откуда приходит ветер?" – "Потому что в небе сидит человек, и я смотрела фильм, как сидит человек и дуст; и снежинки дуст".

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей. Когда ребенок приходит в школу, он вынужден от глобальных, мировых проблем перейти к элементарным вещам, тогда обнаруживается несоответствие между познавательными потребностями и тем, чему учат ребенка[13]
.

2. Возникновение первичных этических инстанций: «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими. «Красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяются не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям[14]
.

4. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками[15]
.

5. Возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений с взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. Если спросить ребенка трех лет: "Ты какой?" Он ответит: "Я большой". Если спросить ребенка семи лет: "Ты какой?", он ответит: "Я маленький".

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. 3 года – внешнее «Я сам» 6 лет – личное самосознание. И здесь внешнее превращается во внутреннее[16]
.

1.2. Показатели полноценного психологического развития ребенка в дошкольный период, как условие его успешной адаптации

Наука о психическом развитии ребенка – детская психология – зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Прейера «Душа ребенка». В ней В. Прейер описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына, обращая внимание на развитие органов чувств, моторики, воли, рассудка и языка. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка. Поэтому, по единодушному признанию психологов, он считается основателем детской психологии.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания – появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно – только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека.

Какое место занимает детская психология в свете других психологических знаний? И.М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов[17]
. Известно, что в психологию идеи генетического (от слова – «генезис»[18]
) исследования проникли очень давно. Почти нет ни одного выдающегося психолога, занимающегося проблемами общей психологии, который бы одновременно так или иначе не занимался детской психологией. В этой области работали такие всемирно известные ученые, как Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левин, А. Валлон, 3. Фрейд, Э. Шпрангер, Ж. Пиаже, В. М. Бехтерев, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.

Однако, исследуя один и тот же объект – психическое развитие – генетическая и детская психология представляют собой две разные, психологические науки. Генетическая психология интересуется проблемами возникновения и развития психических процессов. Она отвечает на вопросы: «как происходит то или другое психическое движение, проявляющееся чувством, ощущением, представлением, невольным или произвольным движением, как происходят те процессы, результатом которые является мысль»[19]
. Генетическая психология или, что то же самое, психология развития, анализируя становление психических процессов, может опираться на результаты исследований, выполненных на детях, но сами дети не составляют предмета изучения генетической психологии. Генетические исследования могут быть проведены и на взрослых людях. Известным примером генетического исследования может служить изучение формирования звуковысотного слуха. В специально организованном эксперименте, в котором испытуемые должны были подстраивать свой голос под заданную высоту звука, можно было наблюдать становление способности звуковысотного различия.

Воссоздать, сделать, сформировать психическое явление – такова основная стратегия генетической психологии. Путь экспериментального формирования психических процессов впервые был намечен Л. С. Выготским. «Применяемый нами метод, – писал Л. С. Выготский, – может быть назван методом экспериментально-генетическим в том смысле, что он искусственно вызывает и создает генетический процесс психического развития... Попытка подобного эксперимента заключается в том, чтобы расплавить каждую застывшую и окаменевшую психологическую форму, превратить ее в движущийся, текущий поток отдельных заменяющих друг друга моментов... Задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам» [35].

В отличие от генетической, детская психология – учение о периодах детского развития, их смене и переходах от одного возраста к другому. Поэтому, вслед за Л.С. Выготским об этой области психологии правильнее говорить: детская, возрастная психология. Типично детскими психологами были Л.С. Выготский, А. Валлон, А. Фрейд, Д.Б. Эльконин. Как образно говорил Д.Б. Эльконин, общая психология – это химия психики, а детская психология – скорее физика, так как она имеет дело с более крупными и определенным образом организованными «телами» психики. Когда материалы детской психологии используются в общей психологии, то там они раскрывают химию процесса и ничего не говорят о ребенке.

Что же такое развитие? Чем оно характеризуется? Каковы показатели психологического развития ребенка в период дошкольного детства?

Как известно, объект может изменяться, но не развиваться. Рост, например, это количественное изменение данного объекта, в том числе и психического процесса. Есть процессы, которые колеблются в пределах «меньше-больше». Это процессы роста в собственном и подлинном смысле слова. Рост протекает во времени и измеряется в координатах времени. Главная характеристика роста – это процесс количественных изменений без изменений внутренней структуры и состава входящих в него отдельных элементов, без существенных изменений в структуре отдельных процессов. Например, измеряя физический рост ребенка, мы видим количественное нарастание. Л.С. Выготский подчеркивал, что имеются явления роста и в психических процессах. Например, рост запаса слов без изменения функций речи.

Но за этими процессами количественного роста могут происходить другие явления и процессы. Тогда процессы роста становятся лишь симптомами, за которыми скрываются существенные изменения в системе и структуре процессов. В такие периоды наблюдаются скачки в линии роста, которые свидетельствуют о существенных изменениях в самом организме. Например, созревают железы внутренней секреции. В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием.

Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л. С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта. В качестве психологических примеров можно упомянуть дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления; появление знаковой функции в младенческом возрасте; изменение на протяжении детства системного и смыслового строения сознания. Каждый из этих процессов соответствует перечисленным критериям развития.

Как показал Л. С. Выготский, существует много различных типов развития. Поэтому важно правильно найти то место, которое среди них занимает психическое развитие ребенка, то есть определить специфику психического развития среди других процессов развития. Л. С. Выготский различал: преформированный и непреформированный типы развития. Преформированный тип – это такой тип, когда в самом начале заданы, закреплены, зафиксированы как те стадии, которые явление (организм) пройдет, так и тот конечный результат, который явление достигнет. Здесь все дано с самого начала.

Непреформированный тип развития наиболее распространен на нашей планете. К нему же относятся и развитие галактики, развитие Земли, процесс биологической эволюции, развитие общества. Процесс психического развития ребенка также относится к этому типу процессов. Согласно Л.С. Выготскому, процесс психического развития – это процесс взаимодействия реальных и идеальных форм. Задача детского психолога – проследить логику освоения идеальных форм. Ребенок не сразу осваивает духовное и материальное богатство человечества. Но вне процесса освоения идеальных форм вообще невозможно развитие. Поэтому внутри непреформированного типа развития психическое развитие ребенка – это особый процесс. Процесс онтогенетического развития – процесс ни на что не похожий, процесс чрезвычайно своеобразный, который проходит в форме усвоения[20]
.

В период дошкольного детства значительно увеличиваются требования к ребенку со стороны взрослого, касающиеся прежде всего норм и правил поведения в обществе. Кроме того, взрослый целенаправленно организует познавательную деятельность дошкольника, развивающую его память, мышление, восприятие, внимание, воображение, речь, волю, помогает ребенку овладеть новыми, значимыми для него видами деятельности: игрой, рисованием, лепкой, аппликацией, конструированием, элементами учения и труда.

Изменяются также отношения ребенка со сверстниками. Примерно на пятом году жизни возникает детское общество. Его образование обусловлено развитием в этом возрасте у детей потребности в общении друг с другом. Значение детского общества для развития ребенка велико. Прежде всего, дошкольник вынужден считаться с другими, когда выполняется совместная деятельность. Он должен уступать или отстаивать свою точку зрения, доброжелательно и терпеливо объяснять условия игры или общего задания, если хочет участвовать в той или иной деятельности вместе с ровесниками. И именно сверстники дают возможность ребенку учиться критически оценивать поведение, действия другого человека. Ведь взрослый для ребенка слишком авторитетен, чтобы сомневаться в правильности того, что он делает. Кроме того, равенство со сверстником, отсутствие ограничений с его стороны, соучастие создают предпосылки для его самовыражения: «...общение со сверстниками создает условия для развития творческого, самобытного начала в ребенке и для формирования у него волевых компонентов деятельности по утверждению, отстаиванию и защите своих достижений» (М.И. Лисина)[21]
.

Важным становится статус в группе сверстников. Степень популярности зависит от многих причин: от особенностей поведения дошкольника, форм общения с другими детьми, его знаний, умений, умственного развития. Положение в группе сверстников реализует или не реализует потребность ребенка в притязании на их признание, что чрезвычайно значимо для формирования отношения к себе и другим. Наконец, в период дошкольного детства ребенок овладевает новыми видами деятельности, что в значительной степени определяет его дальнейшее развитие: игрой, продуктивной деятельностью, элементами труда и учения.

Ролевая игра становится ведущей в психическом развитии ребенка. В игровой ситуации развивается воображение, формируется новый уровень обобщения и абстракции, создаются условия для произвольного запоминания и припоминания, активно развивается его речь, возникают более сложные мотивы поведения, чувства, создаются благоприятные условия для развития воли. Следовательно, ролевая игра обеспечивает развитие как личностной, так и познавательной сферы его психической жизни.

В этом же возрасте ребенок овладевает техникой рисования, лепки, аппликации, конструирования. В процессе развития продуктивных видов деятельности у дошкольника совершенствуется восприятие, внимание, воображение, мышление, расширяются его представления об окружающем мире, он познает свои возможности. Совместная продуктивная деятельность детей способствует их эмоциональному, волевому, речевому развитию.

Труд формирует самостоятельность, нравственные мотивы поведения. Специальные занятия развивают любознательность, систематизируют знания о мире, других людях, самих себе.

Таким образом, в дошкольном возрасте возникает разнообразие видов детской деятельности, реализующих усложнившиеся потребности ребенка и создающих условия для перехода его на новую ступень развития.

2. Адаптация ребенка, как этап социализации

2.1. Роль дошкольно-образовательного учреждения в развитии ребенка

Дошкольно-образовательное учреждение, являясь первой ступенью образования, выполняет множество функций. Среди задач, стоящих перед детским садом, главной является всесторонне развитие личности ребенка.

На занятиях, предусмотренных программой обучения и воспитания в детском саду, ребенок получает специальные сведения, расширяется система знаний, умений, навыков, необходимых для всестороннего развития ребенка. В детском саду дети помимо специальных, учебных умений, приобретают первый опыт жизни в коллективе сверстников. Таким образом, в ДОУ в течение всего периода дошкольного детства происходит планомерное, целенаправленное, педагогически обоснованное всестороннее развитие ребенка.

Содержание работы воспитателя ДОУ, таким образом, включает в себя следующее:

формирование у детей представлений о занятиях как важной деятельности для приобретения знаний. На основе этих представлений у ребенка вырабатывается активное поведение на занятиях (тщательное выполнение заданий, внимание к словам воспитателя).

формирование нравственно-волевых качеств (настойчивости, ответственности, самостоятельности, старательности). Их сформированность проявляется в настойчивом стремлении ребенка овладеть знаниями, умениями, прилагать для этого достаточные усилия;

формирование у ребенка опыта деятельности в коллективе и положительного отношения к сверстникам, осознание значимости собственного активного участия в решении общей задачи; усвоение способов активного воздействия на сверстников как участников общей деятельности (умение оказать помощь, справедливо оценивать результаты работы сверстников, тактично отмечать недостатки). Для этого дети должны знать о моральных нормах поведения в коллективе;

формирование у детей навыков организованного поведения, учебной деятельности в условиях коллектива. Наличие этих навыков оказывает существенное влияние на общий процесс нравственного становления личности ребенка, делает его более самостоятельным в выборе занятий, игр, деятельности по интересам.

Именно в системе взаимодействия дошкольного учреждения и семьи возможна полноценная подготовка ребенка к школе. Поэтому воспитатель в своей работе должен опираться на помощь семьи, а родители согласовывать свои действия с работой детского сада, с целью достижения общего результата – правильной и полной подготовки ребенка к школе, которая возможна только в единстве и сотрудничестве детского сада и семьи.

Среди функций, которые выполняет ДОУ в системе народного образования, помимо всестороннего развития ребенка, большое место занимает подготовка детей к школе. От того, насколько качественно и своевременно будет подготовлен ребенок к школе, во многом зависит успешность его дальнейшего обучения.

Подг

отовка детей к школе в детском саду включает в себя две основные задачи: всестороннее воспитание ребенка (физическое, умственное, нравственное, эстетическое) и специальная подготовка к усвоению тех предметов, которые он будет изучать в школе.

Решение проблемы подготовки к школе на занятиях в детском саду предполагает систематическую рабу с детьми по четырем направлениям:

подготовка к обучению грамоте;

математическая подготовка;

подготовка к письму;

психологический практикум.

2.2. Психологические трудности дошкольников

Адаптация – это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский садик несомненно является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. Адаптация включает широкий спектр индивидуальных реакций, характер которых зависит от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от сложившихся семейных отношений, от условий пребывания в дошкольном учреждении. Таким образом, каждый ребенок привыкает по-своему. Однако, можно отметить некоторые закономерности, про которые хотелось бы рассказать родителям.

Во-первых, надо понимать, что до 2-3 лет ребенок не испытывает потребности общения со сверстниками, она пока не сформировалась. В этом возрасте взрослый выступает для ребенка как партнер по игре, образец для подражания и удовлетворяет потребность ребенка в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Сверстники этого дать не могут, поскольку сами нуждаются в том же.

Поэтому нормальный ребенок не может быстро адаптироваться к яслям, поскольку сильно привязан к матери (подробно о привязанности мы уже говорили ранее), и ее исчезновение вызывает бурный протест ребенка, особенно если он впечатлительный и эмоционально чувствительный.

Дети 2-3 лет испытывают страхи перед незнакомыми людьми и новыми ситуациями общения, что как раз и проявляется в полной мере в яслях. Эти страхи – одна из причин затрудненной адаптации ребенка к яслям. Нередко боязнь новых людей и ситуаций в яслях приводит тому, что ребенок становится более возбудимым, ранимым, обидчивым, плаксивым, он чаще болеет, т.к. стресс истощает защитные силы организма.

Мальчики 3-5 лет более уязвимы в плане адаптации, чем девочки, поскольку в этот период они больше привязаны к матери и более болезненно реагируют на разлуку с ней.

Для эмоционально неразвитых детей адаптация наоборот происходит легко – у них нет сформированной привязанности к матери. Психологи указывают на следующий парадокс: чем раньше ребенок будет отдан в дошкольное учреждение (например, до 1 года), тем более он будет коллективистски настроен в дальнейшем. Первичный эмоциональный контакт такой ребенок установит не с матерью, а со сверстниками, что не лучшим образом скажется на развитии его эмоциональной сферы – в дальнейшем такой ребенок может не испытать глубокого чувства любви, привязанности, сострадания.

Таким образом, чем более развита эмоциональная связь с матерью, тем труднее будет проходить адаптация. К сожалению, проблемы адаптации могут преодолеть не все дети, что может привести к развитию невроза у ребенка.

Если адаптация к яслям или детскому саду не произошла в течение 1 года и более, то это сигнал родителям, что с ребенком не все в порядке и нужно обратиться к специалисту. По наблюдениям психологов средний срок адаптации в норме составляет: в яслях – 7-10 дней, в детском саду в 3 года – 2-3 недели, в старшем дошкольном возрасте – 1 месяц. Конечно, каждый ребенок по-разному реагирует на новую ситуацию, однако, есть и общие черты.

Всегда нелегко привыкают к детскому саду или яслям единственные в семье дети, особенно чрезмерно опекаемые, зависимые от матери, привыкшие к исключительному вниманию, неуверенные в себе.

Хуже остальных чувствуют себя в дошкольных учреждениях дети с флегматическим темпераментом. Они не успевают за темпом жизни детского сада: не могут быстро одеться, собраться на прогулку, поесть. А если воспитатель не понимает проблем такого ребенка, то начинает его еще больше подстегивать, при этом эмоциональный стресс действует таким образом, что ребенок еще больше затормаживается, становится еще более вялым, безучастным.

Родителям, заметившим, что у их ребенка проблемы с адаптацией, можно посоветовать в первую очередь поговорить с воспитателем. Ребенку нужно постоянное внимание и поддержка с его стороны, т. к. другие дети склонны дразнить и обижать более слабых и зависимых. При этом, конечно, излишняя требовательность и принципиальность воспитателя будет серьезным тормозом.

Осложняющим фактором адаптации являются и конфликты в семье, необщительность родителей. Дети непроизвольно усваивают негативные черты поведения родителей, что осложняет их отношения со сверстниками. Они ведут себя неуверенно и нерешительно, много волнуются, сомневаются, поэтому не могут быть принятыми в группе.

Если ребенок страдает нервным нарушением, то отдавать его в детский сад нужно не раньше 3 лет – девочку и 3,5 лет – мальчика.

Если ребенок – единственный в семье, часто болеет, испытывает страхи, то его вхождение в детский сад должно быть постепенным. Сначала его нужно привести в группу, познакомить с воспитателем и ребятами, посмотреть вместе игрушки, вызвать интерес к новому окружению и: вернуться домой. Затем несколько дней можно приводить ребенка в сад и забирать до начала дневного сна. В зависимости от поведения ребенка время пребывания нужно постепенно увеличивать. Дома следует побольше играть с ним в подвижные эмоциональные игры, поскольку в детском саду ребенок чувствует себя скованно, напряженно, а если не разрядить это напряжение, то оно может стать причиной невроза.

Личность – сложная структура уже на уровне дошкольного возраста, наиболее плодотворным ее исследование может быть лишь при наличии комплексного подхода к ней. Осуществить такой подход нам помог комплекс различных социально-психологических методов, а также ряд других приемов и методов, позволивших анализировать особенности развития личности ребенка в трудных, неблагоприятных условиях.

Рассмотрим результаты эксперимента, проведенного социальными педагогами детских садов №327 г. Москвы.

Ввиду сложности проблемы предмет исследования был сознательно ограничен рассмотрением лишь наиболее острых случаев детского неблагополучия, в результате которых ребенок тяжело адаптировался и рано или поздно оказывался в психологической изоляции от сверстников.

Для решения каждой из поставленных в исследовании задач применялось одновременно несколько методических приемов.

Симптомы детского неблагополучия выявлялись с помощью:

методики одномоментных срезов структуры группы;

методики хронометрированных наблюдений;

социометрической методики (дошкольный вариант);

оценочной методики,

методики исследования уровня притязаний:

анкетирования.

В качестве экспериментальной деятельности для изучения самооценки и притязаний ребенка использовалась работа по выкладыванию узоров из мозаики по образцам. Мозаика состояла из элементов, окрашенных в четыре цвета. Образцы отличались как сложностью построения узоров, так и их количеством. Для большей наглядности величина карточек-эталонов зависела от сложности рисунка (чем больше карточка, тем сложнее изображение).

Опыты проводились индивидуально. Во время сеанса перед ребенком ставились коробка с мозаикой и набор карточек-эталонов, которые раскладывались четырьмя стопками в порядке возрастания сложности. В каждой стопке карточек было четыре разных рисунка одной степени сложности.

Испытуемому давалась инструкция: «Я у всех ребят проверяю, как они умеют играть в такую мозаику. Здесь у меня есть карточки с картинками. На каждой карточке нарисован узор, какой можно выложить из мозаики. Узоры разные: есть трудные, а есть легкие. Самые легкие узоры нарисованы на маленьких карточках, на карточках побольше – узоры потруднее, еще побольше – еще потруднее и т.д., самые трудные нарисованы на больших карточках. Сейчас ты будешь выкладывать некоторые из узоров. Какие сам захочешь. Если ты правильно и быстро выложишь узор, то получишь хорошую отметку – «плюс». Если сделаешь неверно или не успеешь вовремя выложить узор, то получишь плохую отметку – «минус».

Убедившись, что испытуемый правильно понял и усвоил инструкцию, ему предлагалось приступить к выполнению задания.

Анкетирование родителей, воспитателей, а также опросниками для детей выяснились объективные условия воспитания ребенка в семье (образование родителей, их профессии, жилищные условия и т. и.). С помощью этого метода были получены и другие качества личности ребенка, его интересы и успехи в различного рода деятельности (Приложение №№1,2).

Кроме того, были составлены специальные опросные листы для беседы с родителями. Они позволяли выяснить некоторые особенности психического и физического развития ребенка (начиная с момента рождения), родителей и близких родственников, их характерологические свойства, а также ряд субъективных условий жизни в семье. В связи с задачами нашего исследования была подготовлена специальная анкета для воспитателей и родителей детей с особо осложненными отношениями со сверстниками. Использован тест-опросник родительского отношения (А.Я.Варга, В.В. Столин) (Приложение №2).

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Предлагаемый опросник действительно учитывает особенности родительского отношения лиц, испытывающих трудности в воспитании детей.

В этом возрасте влияние семьи особенно показательно. Мы обследовали семьи детей с трудностями в отношениях для ознакомления с бытом. У врача детского сада были получены сведения о состоянии здоровья детей.

Наблюдение за детьми проводилось в процессе игр со сверстниками. Для выявления характера мотивов, которыми руководствовались дети в совместной игровой деятельности, использовалась игрушечная железная дорога. Эта игра может быть отнесена к приемам, рассматриваемым в качестве теста «справедливости» поведения детей. Тестовость создается конфликтностью игровой ситуации – наличием нескольких претендентов (вместе объединялось не более трех) на выполнение увлекательного игрового действия (осуществить пуск с помощью рычага управления пульта, подключенного к электрической сети) и возможностью в каждый данный момент удовлетворить потребность только одному.

Через экспериментальную ситуацию проводились все дети исследуемых групп, по трое в сеанс. Используя обычные детские игры («За рулем», игрушечная железная дорога) в качестве тестирующих методических приемов, мы стремились по возможности нивелировать искусственность создаваемых ситуаций, приблизить условия эксперимента к реальной детской игре.

Первые наблюдения за детьми исследуемых групп позволили обнаружить, что, наряду с играющими контактными, встречаются малообщительные дети. Мы выделили 11 малообщительных ребят, которые стали объектом специального экспериментального исследования. Кроме малообщительных специальному изучению подверглись 8 детей, чья игровая деятельность сопровождалась открытыми конфликтами со сверстниками.

Рассмотрим сначала данные обследования малообщительных детей. Прежде всего мы попытались выявить объективную картину их общения со сверстниками. В связи с этим была использована методика срезовых замеров структуры группы. Результаты первого срезанного эксперимента показали, что у всех выделенных 11 детей действительно снижены основные динамические характеристики общения по сравнению с остальными: невелико количество контактов со сверстниками, сужен круг общения, отсутствуют избирательные контакты (важный показатель качественной стороны общения). Вместе с тем высок процент времени, проводимого в одиночной игре. Для примера обратимся к средней группе детского сада № 327.

Приведенный материал срезов, как нам представлялось, является объективным подтверждением предположения о существовании серьезных осложнений в отношениях малообщительных детей с их сверстниками.

Малая общительность – объективно существующее явление, у таких детей резко снижены основные характеристики общения по сравнению с остальными членами группы. Малая общительность в большинстве рассматриваемых случаев свидетельствует о наличии конфликтов между ребенком и сверстниками, о чем говорят суженность ее сферы, неучастие ребенка в стабильных игровых объединениях детей, отсутствие взаимных симпатий между детьми.

Таблица 1.

Сравнительные результаты 1-го и 2-го срезовых экспериментов

Дети	Интенсивность общения (кол-во контактов)	Экстенсивность общения (широта круга общения)	% случаев одиночной игры
Гера А.	76/70	16/17	12/14
Вова Л.	69/50	15/10	26/28
Алла Г.	80/86	19/17	10/6
Оля Г.	92/68	15/16	14/16
Света Г.	80/76	18/17	4/2
Надя К.	80/52	12/10	20/40
Женя Н.	00/76	17/15	3/6
Оля П.	54/48	10/7	34/46
Света С.	69/40	11/7	22/26
Алла С.	96/80	19/17	6/8
Маша С.	92/80	22/24	4/6
Кирилл Т.	62/54	4/12	9/20
Илья К.	65/15	17/12	28/24
Сережа Ж.	80/72	18/18	18/24
Настя Н.	100/94	17/17	17/18
Миша Т.	80/76	20/19	11/2
Кирилл Ж.	96/96	18/18	2/8
Олег У.	80/80	16/16	6/10
Алеша Н.	72/72	19/20	3/3
Лепя Л.	70/72	16/22	10/10
Дима Н.	73/74	22/20	12/10
Таня А.	60/52	14/7	24/36
Люда В.	80/78	19/20	4/6
Сергей 0.	96/98	17/18	4/2
Миша 0.	70/90	16/17	10/0
Лена С.	76/76	20/16	17/16
Лена Т.	88/80	19/19	3/4
Средние данные по группе	79/72	17/16	12/10

Полученные результаты исследования подтвердили предположение о наличии конфликтных отношений со сверстниками у некоторых детей и позволили выделить группы: малообщительного и открыто конфликтующего поведения.

Исследование симптоматики конфликтов позволило также уточнить специфику детского неблагополучия и, в соответствии с ней дифференцировать некоторые подгруппы. Вместе с тем рассмотрение неблагополучия только в рамках малообщительного или открыто конфликтующего поведения мешало выявлению его подлинных, психологических причин. Ответить на вопросы, почему к одним из детей указанных групп сверстники относятся доброжелательно, к другим – нет, а третьих активно избегают, почему сами неблагополучные дети в одних случаях стремятся к совместным играм, в других – уходят от них, оказалось невозможным.

Разными по содержанию причинами вызывается и неблагополучие детей, недостаточное владение игровыми навыками, сочетаемое с отсутствием развитых способов положительного общения; излишняя импульсивность, подвижность ребенка, препятствующая реализации адекватных способов сотрудничества (в этих двух случаях сверстники активно избегают контактов с ребенком); неправильная сформированность потребности в совместной игре, преобладание эгоистических, авторитарных тенденций.

В подобных случаях ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее, как правило, выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии), что уже свидетельствует о качественном изменении отношения к детям и всей направленности его поведения.

Углубление и обострение переживаний ведет к все большей фиксации на них формирующегося самосознания. В результате никакого «движения вперед» в этой сфере не происходит: ни в субъективном плане, так как оно «застревает» на неуспехе, ни в объективном, ибо негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Исследования притязаний ребенка обнаруживают, что даже при наличии объективных возможностей и умений в какой-либо деятельности такие дети стремятся к наиболее легким заданиям из-за боязни не справиться.

Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности – уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

Обнаружено, что ситуация неуспеха в игре, порождаемая противоречиями в операциях, блокирует существенную, чрезвычайно устойчивую и, ничем не компенсируемую для младшего дошкольника потребность в совместной игре. В результате искажается полноценное развитие важнейших личностных структур: эмоций, потребностей, самосознания. Ситуация неуспеха в игре оказывается негативной для развития личности ребенка. Возникающие и упрочивающиеся в условиях такой ситуации повышенная обидчивость, упрямство, грубость, а также равнодушие к окружающему неблагоприятные психологические новообразования – могут со временем породить устойчивые черты характера, которые уже самостоятельно отрицательно воздействуют на развитие личности такого ребенка, на его отношения с окружающими людьми.

2.3. Формы и приемы работы воспитателя по адаптации детей

Основной целью занятий в ДОУ является формирование у детей знаний и умений, однако, не менее важно воспитать в ребенке любознательность, операционные стороны мышления, произвольное внимание, потребность в самостоятельном поиске ответов на возникающие вопросы. Трудно предположить, что ребенок, у которого недостаточно сформирован интерес к знаниям, будет активно работать на уроке, мобилизовывать усилие и волю для выполнения заданий, овладевать знаниями, достигать положительных результатов в учении. Таким образом, очевидно, что задачи умственного развития ребенка должны решаться в тесной взаимосвязи с задачами воспитания нравственно-волевых качеств личности: настойчивости, прилежания, старательности, ответственности, стремления достигать качественного результата, а также доброжелательного и уважительного отношения к сверстникам.

Дети, у которых сформированы навыки положительного взаимоотношения, легко входят в новый коллектив, находят правильный тон в отношениях с окружающими, умеют считаться с общественным мнением, доброжелательно относятся к товарищам, стремятся придти на помощь. Вхождение в новый коллектив иногда является одним из решающих факторов успешного учения ребенка в первом классе. Поэтому большое значение в подготовке детей к школе имеет воспитание в них «качеств общественности», умения жить и трудится в коллективе.

Одним из условий формирования детских положительных взаимоотношений является поддержка воспитателем естественной потребности детей в общении. Общение должно носить добровольный и доброжелательный характер. С самых ранних лет необходимо ставить ребенка в такие условия, чтобы он жил, работал, играл, делил радости и горести с другими детьми. Необходимо, чтобы совместная жизнь была как можно полнее, радостнее, ярче. Принято считать, что труднее всего адаптируются к школе дети «домашние», не посещавшие ранее детский сад, мало общавшиеся со сверстниками. Практика, однако, показывает, что это не всегда соответствует действительности.

Значительные трудности в адаптации могут испытывать и дети, посещавшие ранее детский сад, но не регулярно. Следовательно, мы можем сделать вывод, что общение детей – необходимый элемент подготовки к школе, а обеспечить наибольшую возможность его реализации может в первую очередь детский сад.

Среди широкого круга проблем, связанных с подготовкой детей к школе особое место занимает проблема взаимоотношений воспитателя и детей.

Многих воспитателей волнует вопрос, как построить взаимоотношения с детьми, чтобы добиться высоких результатов своих педагогических воздействий.

Прежде всего, воспитателю в своей работе необходимо учитывать индивидуальные особенности психики каждого ребенка. Одни дети не могут сосредоточиться на выполнении заданий, они несдержаны, нетерпеливы, суетливы. Другие медлительны, не сразу включаются в занятия, игру. Возбудившись, с трудом успокаиваются. В первом случае дети нуждаются в особо строгом соблюдении режима, правильном чередовании отдыха и работы, требующей сосредоточенности, внимания. На таких детей отрицательно действует обилие впечатлений.

В общении с ними всегда необходим спокойный, уравновешенный тон. Медлительным, вялым детям чаще дают поручения, требующие проявления активности, включающие их в коллективный труд. Тон общения с такими детьми должен быть жизнерадостным. Таким образом, воспитание – двусторонний процесс, диалог, который ведут между собой взрослый и ребенок. Цель его – объединить общие усилия, вызвать у дошкольников встречное желание учиться, добиваться новых успехов. Сотрудничество – условие при котором создается наиболее благоприятная обстановка для подготовки к школе. Большое значение при этом играет преемственность стиля общения с ребенком воспитателя и учителя. Процесс общения развивается в большей мере во время проведения занятий в детском саду.

Главной задачей любого занятия является формирование у ребенка определенных знаний и умений на основе включения его в активную учебную деятельность. В процессе решения этой задачи педагог использует разнообразные методы и приемы: объяснение, показ, вопросы и др. Следует подчеркнуть, что только правильное их использование позволяет эффективно решать задачи обучения и воспитания одновременно.

Дошкольник проявляет живой интерес лишь к тому, что его в какой-то мере занимает, доставляет удовольствие, действует на воображение и чувства. Желание ребенка узнавать новое, приобретать различные умения, является главным условием формирования нравственно-волевых качеств. Таким образом, перед дошкольником выдвигается задача приложения волевых усилий. Педагог конкретизирует способы ее реализации при планировании содержания занятий, делает предметом совместного с детьми обсуждения. Индивидуальный подход в формировании нравственно-волевых качеств осуществляется в процессе всего воспитательного процесса и методика его в различных видах деятельности имеет много общего. Однако, определяется некоторая специфика путей индивидуального подхода к детым в быту, игре, труде, учебной деятельности.

Например, на занятиях по конструированию дети должны осознать, что для того чтобы игрушка была красивой, аккуратной, нужно постараться очень точно складывать бумагу, ровно смазывать сгибы клеем. На занятиях по родному языку, также опираясь на его программное содержание, воспитатель находит другие убедительные доводы побуждающие детей к напряжению мысли, активной деятельности, преодолению трудностей.

Консервативным является ныне лозунг “Дайте ребенку детство” при полном невмешательстве в интеллектуальную сферу его деятельности. Дети будут полноценными, если взрослые позаботятся найти ключ к познавательной деятельности детей, активизировать ее.

Анализ практики обучения детей на занятиях в детском саду показывает, что, к сожалению, далеко не всегда воспитатели поддерживают необходимую познавательную активность детей. Многие занятия проводятся при сниженном эмоционально-познавательном фоне, нередко по одной и той же схеме. Активность детей носит в основном репродуктивный, воспроизводящий характер. Воспитатель показал, объяснил – ребенок повторил. Дети почти не задают воспитателю встречных вопросов. А если и задают, то некоторые воспитатели не поддерживают их, считая, что они нарушают данную логику занятия. В результате такого неконструктивного подхода познавательные интересы и активность детей постепенно снижаются. После занятий дошкольники не пытаются продолжить разговор на данную тему, не используют полученные знания и умения в практической деятельности.

Среди разнообразных подходов к разработке содержания и организации учебно-воспитательного процесса в последнее время модульная технология интеграционного взаимодействия специалистов социального воспитания О.Н. Усановой, применяемая в некоторых ДОУ. Сущность ее в том, что специалисты коррекционно-образовательных учреждений осуществляют две социальные роли: педагог и социальный педагог, психолог и социальный психолог, медик и социальный педагог. Таким образом, специалист, выполняя узкопрофессиональные задачи, вынужден вступать в сферу социального взаимодействия не только с воспитанником, но и с его родителями, другими педагогами, работниками учреждения с целью создания комфортных условий для нормальной социализации воспитанника.

Профессионально осуществлять социальное взаимодействие в сфере социального воспитания возможно только при соблюдении трех условий:

интеграции воспитательных и личностных ресурсов каждого специалиста в процессе управляемого профессионального взаимодействия;

координации целенаправленных действий специалистов по созданию комфортной социальной среды на основе индивидуального подхода к воспитаннику;

повышении квалификации специалистов. Разрешить противоречие между узкопрофессиональным характером функционирования специалиста и необходимостью интеграции и координации его деятельности помогает модульный подход.

На основе модульной системы разработана и внедрена технологическая программа адаптации ребенка к условиям детского сада.

Дети в ДОУ приходят из семей с разной исходной социальной ситуацией развития. Положение осложняется тем, что в ДОУ ежемесячно появляются новые воспитанники, у которых уже трудный жизненный опыт. Временным творческим коллективом из числа специалистов модулей разработана программа адаптации воспитанника к условиям ДОУ.

Модульная система предусматривает специальные формы обеспечения: регулярное проведение социально-психолого-педагогических консилиумов, работа учебного заведения в инновационном режиме развития, проведение мероприятий педагогического мониторинга. Мониторинг – одна из форм совместной деятельности специалистов, которые по единой программе проводят тестовые срезы, консультации по интерпретации полученных данных, консилиумы и педагогические советы.

Таким образом, модульная система позволяет реализовать на практике известный педагогический принцип – «единство требований к воспитаннику» в единой развивающей среде.

Заключение

Как известно, детство человека – самое продолжительное по отношению ко всем остальным представителям живых существ на Земле. По мере развития науки о ребенке изменялись качественная характеристика каждого этапа и представление о продолжительности детства.

На основе психологической возрастной периодизации построена педагогическая периодизация, заложенная в структуру образовательных учреждений: ясли, детский сад, школа. А внутри каждого типа учреждений – еще более детальное разделение на группы: от рождения до 3 мес.; 3-5 мес.; 5-9 мес.; 9 мес. – 1 год; 1 год – 1,5 года; 1 год 6 мес. – 2 года; 2-3 года; 3-4 года; 4 года – 5 лет; 5-6 лет; 6-7 лет.

Задачей педагогической науки и практики является разработка стратегии воспитания и обучения ребенка с учетом его возрастных возможностей. Чтобы помочь становлению и развитию личности, нужно знать возрастные возможности и особенности ребенка.

Живя в семье, ребенок привыкает к определенным условиям. Когда он приходит в детский сад, многие условия его жизни резко изменяются: режим дня, характер питания, температура помещения, воспитательные приемы, характер общения и т.п. Ребенок находится в состоянии психоэмоционального напряжения, потому что он оторван от знакомой обстановки, родных лиц, привычного общения, а к этому добавляется и физиологический стресс, вызванный сменой привычного режима дня.

Для профилактики дошкольной дезадаптации в последнее время создаются различные специализированнее классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в воспитании по отношению к детям как готовым, так и не готовым к ДОУ, чтобы избежать в дальнейшем серьезных психологических проблем у ребенка и школьной дезадаптации.

Поэтому первый этап подготовки детей в ДОУ необходимо начинать со сбора информации о потенциальных воспитанниках (эту информацию можно получить в детской поликлинике, на педиатрических участках), организация родительских собраний. На таких мероприятиях решаются многие проблемы, связанные с поступлением ребенка в детский сад: родители могут детально ознакомиться с организацией жизни малышей в детском саду, режимом питания, режимом дня, с образовательной программой, с воспитанием у малышей культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания, с особенностями адаптационного периода, показателями адаптации и т.д.

Второй этап подготовки малыша к жизни в детском саду – знакомство с педагогами и сотрудниками детского сада. Формы этой работы:

индивидуальные консультации;

проведение совместных прогулок неорганизованных детей с детьми группы;

открытые детские праздники («Новый год», «Весна красна», «Масленица» и т.п.);

знакомство родителей с соответствующей литературой из «Библиотеки детского сада».

Главное на этом этапе – это привыкание ребенка к режиму детского сада. Резкая смена режима дня малыша влияет на его здоровье. Поэтому родители в этот период должны осуществлять рекомендованные педагогами и медиками мероприятия, которые способствуют укреплению здоровья малыша.

Основные принципы работы по адаптации детей следующие:

1. Тщательный подбор педагогов в формируемую группу.

2. Постепенное заполнение групп (прием 2–3 малышей в неделю).

3. Неполное пребывание ребенка в начальный период адаптации (2–3 часа, возможность пребывания с мамой).

4. Гибкий режим пребывания ребенка в детском саду (свободное время прихода, дополнительные выходные дни).

5. Сохранение в первые 2–3 недели имеющихся у малыша привычек.

6. Ежедневный контроль за состоянием здоровья, эмоциональным состоянием, аппетитом, сном ребенка в первый месяц (с этой целью на каждого ребенка заполняется так называемый «адаптационный лист»).

В заключении необходимо подчеркнуть, что тип личности ребенка существенно обусловлен определенными условиями воспитания в семье, особенностями отношении, общения с ребенком, организации его деятельности, характером оценок близких, стилем жизни семьи и местом, которое в нем занимает ребенок.

В дошкольном возрасте на фоне благоприятной обстановки воспитания в детском саду могут создаться условия, когда влияние среды становится «патогенным» для развития личности, поскольку ущемляет его. Подобная ситуация возникает в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре (последние оказываются ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка (сформированными в семье) и сверстников.

Список литературы

Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001.

Блонский П.П. Педология. – М., 1934.

Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925.

Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969.

Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967.

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956.

Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934.

Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000.

Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959.

Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М., 1956.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996.

Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. – М , 1984.

Сакулина Н.Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947.

Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). – М.: Тривола, 1994.

Эльконин Д. Б. Детская психология. – М., 1960.

Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. – 1984. – № 3.

Приложение 1

АНКЕТА «ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА»

Фамилия, имя ребенка ……………………………………………………………….

Перечислите, пожалуйста, черты характера ребенка, которые вам нравятся

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Какие черты характера ребенка вам хотелось бы исправить?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Как ребенок относится к взрослым знакомым ?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

к незнакомым?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Как ребенок относится к сверстникам?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Отметьте, пожалуйста, черты, ярко выраженные у ребенка:

раздражительный - обидчивый

тревожный - неспокойный

неподатливый - агрессивный

осторожный - возбудимый

пессимистический - поддающийся настроениям

сдержанный - импульсивный

необщительный - оптимистичный

спокойный - активный

пассивный - общительный

старательный - открытый

миролюбивый - контактный

направленный - живой

надежный - беззаботный

размеренный - любящий удобства

спокойный - инициативный

Приложение 2

текст ОПРОСНИКА родителей

Я всегда сочувствую своему ребенку.

Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.

Я уважаю своего ребенка.

Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.

Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.

Я испытываю к ребенку чувство расположения.

Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.

Мой ребенок часто неприятен мне.

Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.

Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.

Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.

Мой ребенок ничего подобьется в жизни.

Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.

Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.

Для своего возраста мой ребенок немножко не зрелый.

Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.

Мой ребенок впитывает в себя все дурное как «губка».

Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.

Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.

Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам.

Я принимаю участие в своем ребенке.

К моему ребенку "липнет" все дурное.

Мой ребенок не добьется успеха в жизни.

Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.

Я жалею своего ребенка.

Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажется мне взрослее и по поведению, и по суждениям.

Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.

Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.

Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.

Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.

Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.

Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.

При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.

Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.

В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.

Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.

Я всегда считаюсь с ребенком.

Я испытываю к ребенку дружеские чувства.

Основная причина капризов моего ребенка – эгоизм, упрямство и лень.

Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.

Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.

Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.

Я разделяю увлечения своего ребенка.

Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.

Я понимаю огорчения своего ребенка.

Мой ребенок часто раздражает меня.

Воспитание ребенка – сплошная нервотрепка.

Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.

Я не доверяю своему ребенку.

За строгое воспитание дети благодарят потом.

Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.

В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.

Я разделяю интересы своего ребенка.

Мой ребенок не в состоянии что-либо делать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.

Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.

Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.

Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.

Нередко я восхищаюсь своим ребенком.

Ребенок не должен иметь секретов от родителей.

Я невысокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого от него.

Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям

[1]
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. С. 14.

[2]
Блонский П.П. Педология. – М., 1934; Выготский Л.С. Собр.соч. в 6-ти т. – М., 1982, т. 4; Эльконин Д. Б. Психология игры. – М., 1978.

[3]
Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – М.: Академия, 2000. С. 69-70.

[4]
Выготский Л.С. Пед. соч. Т. 4. С. 247.

[5]
Эльконин Д. Б. Психология игры. - М., 1978.

[6]
Оталора М.К. Игра, ее место и развитие у детей индейских племен Колумбии. /Канд. дисс. - М , 1984.

[7]
Сакулина Н. Н. Значение рисования в сенсорном воспитании ребенка-дошкольника. //Сенсорное воспитание дошкольников. – М., 1963.

[8]
Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологически очерк. – М., 1967. С. 63.

[9]
Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. – М.-Л., 1925; Пропп В. Я. Морфология сказки. – М., 1969.

[10]
Теплов Б. М. Заметки психолога при чтении художественной литературы. //Вопросы психологии – 1971. – №6.

[11]
Лурия А.Р., Юдович Ф.А. Речь и развитие психических процессов ребенка. – М., 1956; Лурия А.Р. Развитие речи и формирование психических процессов. /Психологическая наука в СССР. – Т.1. – М., 1959.

[12]
Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М.: Тривола, 1996. C. 253-254.

[13]
Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3.

[14]
Эльконин Д. Б. Детская психология. - М., 1960.

[15]
Там же.

[16]
Эльконин Д. Б. Размышления над проектом. // Коммунист. - 1984. - № 3.

[17]
Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. – М, 1947.

[18]
Генезис (гр. genesis) – происхождение, возникновение, в широком смысле – момент зарождения и последующий процесс развития, приводящий к определенному состоянию, виду, предмету, явлению.

[19]
Сеченов И.М. Указ. соч. С. 252.

[20]
Выготский Л.С. Основы педологии. – М , 1934; Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.-Л., 1956.

[21]
Белкина В.Н., Васильева Н.Н., Елкина Н.В. и др. Дошкольник: обучение и развитие. Воспитателям и родителям. – Ярославль: Академия, 2001. С. 7-8.