М. В. Кондратьева
На настоящий момент в современной психологии существует ряд исследований, посвященных проблеме развития и формирования мотивации (Р. С. Вайсман (Немов), 1973, 1983; Л. М. Фридман, 1983; А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов, 1990 и др.). Однако вопрос о возможностях и путях развития или формирования мотивационных процессов до сих пор является спорным.
Неоднозначное употребление термина «развитие» мотивации достижения приводит к различным подходам в описании этого процесса. Большой интерес представляет работа X. Хекхаузена, описывающая возрастные показатели развития мотивации достижения [1]. Он отмечает, что основа поведения, направленного на достижение, складывается между 3 и 13 годами. Анализируя связь между деятельностью и мотивом достижения, X. Хекхаузен выделяет три группы показателей общего возрастного развития мотивации достижения, соответствующие трем мотивационным детерминантам деятельности достижения:
1. Привлекательность успеха и неудачи.
2. Личностный стандарт.
3. Тип атрибуции.
Первая и раньше всего наблюдаемая группа показателей связана с реакцией на результат собственной деятельности. Эти показатели формируют когнитивные предпосылки переживания успеха и неудачи, и тем самым привлекательности обоих событий, придаваемой им каузальной атрибуцией. Вторая группа показателей развития мотивации достижения связана с когнитивными предпосылками формирования личностных стандартов в смысле формирования сбалансированного уровня притязаний. Третья группа показателей развития мотивации достижения создает когнитивные предпосылки для формирования типа атрибуции.
Все эти показатели зависящего только от возраста развития задаются логикой лежащих в их основе отношений индивида со средой и отражают общие тенденции развития мотивации достижения. При наличии подобных данных возникает вопрос о причинах имеющихся различий в выраженности мотивов достижения у представителей одной возрастной группы. В силу этого обстоятельства наряду с вышеперечисленными показателями возрастного развития мотивации достижения успеха X. Хекхаузен выделяет группу показателей развития индивидуальных различий мотивов достижения:
- индивидуальные различия в привлекательности успеха и избегания неудачи;
- преобладающие личностные стандарты;
- индивидуальное предпочтение типа атрибуции.
Следует отметить, что причины различий связываются не с темпами индивидуального развития, а с качественными показателями индивидуального развития. При этом речь идет о различиях, которые не могут быть непосредственно отнесены к неравномерности общего развития, а относятся к специфическим социальным и средовым воздействиям.
Одним из первых исследований, посвященных проблеме развития мотивации достижения, является проведение курсов мотивационного тренинга для укрепления мотива достижения у мелких и средних коммерсантов Д. МакКлелландом (D. McClelland, 1965). Данная программа позднее вошла в состав средств, используемых UNIDO (организация по промышленному развитию при ООН). Мотивы рассматривались как аффективно окрашенная «сеть ассоциаций», подчиненных иерархическому отношению доминирования. Чтобы сделать доминирующим слабо выраженный мотив, в сети нужно увеличить число его аффективных ассоциативных связей и усилить доминантность мотива, связав элементы ситуации с предвосхищаемыми аффектами в воображении. В курсе тренинга, по мнению Д. МакКлелланда, должны преследоваться следующие цели: 1) расширение, укрепление и совершенствование сети ассоциаций; 2) более четкое выделение ее частей и, прежде всего, умение назвать их; 3) связь этой сети с элементами повседневной жизни; 4) выработка и упорядочивание связей новой сети ассоциаций с высшими ассоциативными системами, репрезентирующими собственное «Я», реальность и культурные ценности [2]. В соответствии с этими целями можно выделить следующие этапы мотивационного тренинга, а следовательно, развития мотивации достижения:
1. Изучение и отработка синдрома достижения.
2. Самоанализ.
3. Постановка целей.
4. Социальная поддержка.
Следует акцентировать внимание на выводах, сделанных Д. МакКлелландом в результате апробирования программы по развитию мотивации достижения. «Чтобы изменение мотива достижения сохранялось в поведении длительное время, необходимы внешние возможности реализации этого мотива; в случае деятельности, лишенной самостоятельности, такие возможности слишком ничтожны» (D. McClelland, 1969). К подобным выводам приходит и X. Хекхаузен: «Соответственно максимальное изменение мотива достижения достигается при наличии двух условий: 1) максимального диссонанса между первоначальной мотивацией и целями, преследуемыми программой курса; 2) длительного опробования новых поведенческих возможностей, возникших после окончания курсов развития мотивации достижения. Воздействие на изменение мотива будет эффективным в том случае, когда оно не прекращается и приобретает устойчивость, если длительное время сочетается с соответствующим изменением поведения» (Н. Heckhausen, 1971).
Следующий этап в исследованиях в области развитии мотивации достижения связан с появлением программ, основанных на теоретико-атрибутивных разработках, а именно - на промежуточных когнитивных процессах атрибуции успеха, неудачи и самооценки. В этом направлении интересна работа Р. де Чармса. Он принял за стержневой феномен переживание мотива достижения, чувство причастности и, исходя из этого, наметил и осуществил программу изменения мотивов достижения в рамках учебных занятий; особый акцент делался на интенциональность действий и личную ответственность за их результат (R. de Charms, 1968, 1976). Переживание причастности как планируемой цели изменения мотива достижения Р. де Чармс описывал следующим образом:
1. Ставить себе реалистичные, но высокие цели.
2. Знать свои сильные и слабые стороны.
3. Верить в эффективность собственной деятельности.
4. Определить конкретные формы поведения, позволяющие достигнуть своих намеченных целей.
5. Получать обратную связь о достижении цели.
6. Принимать на себя ответственность за свои действия и их последствия и нести ответственность за действия других [1].
Последовательная реализация этих целей предполагает развитие и укрепление мотивации достижения индивида. Необходимо отметить, что если исследования по развитию и изменению мотивации достижения Д. МакКлелланда в основном были ориентированы на развитие когнитивных представлений, то программы, предлагаемые Р. де Чармсом, большое внимание уделяют и аффективному или эмоциональному компоненту развития мотивации достижения, и атрибутивному компоненту - переживанию собственной причастности.
Достаточной оригинальностью и эффективностью отличаются программы развития мотивации достижения, направленные на обучение типу атрибуции, ведущему к улучшению самооценки (М. Vorwerg, 1977). Мотив достижения рассматривается как система самооценки, при этом корригирующему влиянию подвергались три детерминанты системы мотивов: процессы формирования уровня притязаний, каузальная атрибуция и самооценка. Эти детерминанты соответствуют рассмотренным выше показателям развития индивидуальных различий X. Хекхаузена: личностные стандарты; тип атрибуции успеха и неудачи; привлекательность успеха и неудачи. Программа включала в себя следующие этапы:
1. Испытуемым объясняли их обусловленные ориентацией на неудачу переживания и поступки (в том числе использовались диагностические методики).
2. При этом противопоставлялась позиция индивидов, ориентированных на успех, причем особо выделялись различия в каузальной атрибуции.
3. Испытуемые выучивали сценарии действий, ориентированных на успех индивидов, и закрепляли их в ролевых играх.
К подобным программам можно отнести тренинги С. Круга и М. Хэнела (S. Krug, F. Hanel, 1976). Они пытались воздействовать на все три детерминанты: через разучивание желательных образцов поведения, похвалу и знаки уважения, обучение на примере ведущего программы, а также с помощью самонаблюдения, протоколирования и вербализации (во внутренней речи) всех релевантных мотиву достижений поведенческих и когнитивных элементов.
Следует отметить и программы по обучению типу атрибуции, ведущему к преодолению выученной беспомощности (С. Dweck, N. Repucci, 1973). В работах К. Дуека модифицировано поведение школьников с ярко выраженной выученной беспомощностью с помощью одной из двух программ. Испытуемые, занимавшиеся по первой программе, время от времени терпели неудачи; их заставляли почувствовать ответственность за свой провал, приписывая последний недостаточным усилиям. Вторая программа следовала стратегии положительного подкрепления: дети всегда добивались успеха. При такой стратегии впоследствии не наблюдалось никакого улучшения деятельности достижения и ее результатов. В то время как первой группе испытуемые демонстрировали улучшение своих достижений в ситуации неудачи и в большей степени, чем раньше, объясняли ее недостаточными усилиями.
Отечественные психологи к процессу развития мотивации достижения подходят с позиций характерного для российской психологии личностно-деятельностного подхода. В современной отечественной психологии подчеркивается активная субъектная позиция как значимый фактор развития и трансформации мотивации. «Способ, программа и конкретные жизненные цели, которые оцениваются индивидом как оптимально удовлетворяющие потребности и в отношении которых принимаются намерение к достижению, -это и есть система мотивов личности» [3, с. 42].
Говоря о развитии мотивации достижения, многие исследователи имеют в виду прежде всего формирование активной жизненной стратегии, выработку модели поведения, ориентированной на достижение успеха и целей деятельности. К. А. Абульханова-Славская выделяет следующие признаки активной жизненной стратегии личности:
- выбор способа жизни;
- умение разрешать противоречие «хочу - имею»;
- творческий поиск и создание условий для самореализации.
К. А. Абульханова-Славская исследует активность личности как субъекта деятельности. «Личность посредством своей активности находит предметы, условия и ситуации удовлетворения потребностей, регулирует отдельные действия и поступки, и определённым образом категоризирует, моделирует, преобразует действительность. Активность в широком смысле слова - это присущий личности способ организации жизни, регуляции и саморегуляции на основе интеграции потребностей, способностей, отношений личности и жизни, с одной стороны, и требований к личности общества и обстоятельств - с другой» [3, с. 113-114].
Исходя из данных позиций, необходимо рассмотреть исследование Л. М. Митиной, направленное на развитие характеристик конкурентоспособной личности с помощью специально разработанной психологической технологии. Технология предполагает преобразование мотивационной, интеллектуальной, аффективной и поведенческой структур личности, в результате чего внешняя детерминация жизнедеятельности меняет
Е. В. Козиевская рассматривает феномен мотивации достижения во взаимосвязи с профессиональной деятельностью индивида. В качестве основного критерия при изучении и развитии профессиональной мотивации достижения выступает понятие профессионального мотива достижения, который понимается как образ того качества профессиональной деятельности, которое стало потребностно значимым для профессионала. В качестве критериев развития мотивации автор использует показатели, позволяющие отличить мотивы деятельности достижения от других, выделяемые X. Хекхаузеном. В исследовании был выделен основной фактор, оказывающий влияние на развитие мотивации достижения - профессиональная самооценка. В результате интеграции всех вышеописанных феноменов Е. В. Козиевская разрабатывает функциональную структуру процесса развития мотивации достижения под влиянием профессиональной самооценки в виде следующих этапов:
1. Проблематизация прежней системы мотивации достижения под влиянием отрицательного отношения к соответствию реального и идеального образов «Я - профессионал».
2. Планирование изменений в системе мотивации достижения, осуществляемой на основе идеального образа «Я - профессионал».
3. Реализация этих изменений.
4. Закрепление вновь возникшей системы мотивации достижения на основе положительного отношения к соответствию реального и идеального образов «Я - профессионал» (Е. В. Козиевская, 1998).
Таким образом, в основе развития мотивации достижения лежит процесс моделирования успешного идеального образа «Я - профессионал», и формирование реалистичных представлений о себе, наиболее соответствующих идеальному образу.
Е. Е. Лушникова связывает мотивацию достижения с учебной деятельностью (также рассматривая ее как основную трудовую деятельность, соответствующую данному возрасту). Она выделяет следующие функции мотивации достижения: познавательная функция (отражает стремление к приобретению необходимых знаний); эмоциональная функция (отражает влияние эмоций на учебную деятельность); интегративная (отражает систему самооценок и оценок достигнутого результата). Автор отмечает, что формирование мотивации достижения требует построения системы педагогических средств как множества взаимосвязанных элементов, образующих устойчивое единство. Системообразующим фактором такой системы являются цели.
Следовательно, и основным механизмом, обеспечивающим эффективность процесса развития мотивации достижения, будет механизм целеполагания (Е. Е. Лушникова, 1995). В дальнейшем на основе мотивов ставших чертами индивидуальности происходит развитие потребности в достижении и стремлении к самореализации, самосовершенствованию.
А. В. Сальков в своем исследовании в качестве основы процесса развития мотивации достижения рассматривает уровни ценностного выбора, а именно - возможности реализации осознанного выбора личностью в новой социальной ситуации [5]. Он выделяет следующие типы возможных стратегий.
1. Активно-созидательный, базирующийся на высокой выраженности стремления к успеху и ориентации на привлекательность успеха. Наиболее эффективный тип поведения.
2. Активно-созерцательный, базирующийся на стремлении избегания неудач и ориентации на достижение успеха. В данном случае препятствием для эффективности деятельности будет неуверенность в выборе средств достижения, отсутствие регулярности и систематичности в принимаемых решениях.
3. Неопределенный (вариативный), базирующийся на стремлении к успеху и ориентации на ожидание неудачи. Препятствием для эффективности деятельности является несоответствие этих двух детерминант.
4. Пассивный, базирующийся на стремлении к избеганию неудач и ориентации на привлекательность неудачи. Данный тип наименее эффективный, характеризуется абсолютно пассивной жизненной позицией (А. В. Сальков, 2002).
Исходя из анализа данных типов поведения, автор предлагает следующую модель успешно реализующегося индивида. Это человек:
1. Чей результат оценивается как успех:
- самой личностью (субъективное переживание результата как значимого положительного события);
- референтной группой (признание успеха людьми, чье мнение для субъекта значимо);
- объективными данными показателей успеха.
2. У которого высоко развиты рефлексивные умения:
- самостоятельно ставить цель и видеть способы ее достижения;
- видеть перспективы развития и построения «образа будущего» в момент принятия решения.
3. У которого ярко выражена активная жизненная позиция:
- ценностное самоопределение на трех уровнях (эмотивный, когнитивный, действенный);
- высокий уровень мотивации достижения.
При этом важным аспектом развития мотивации достижения в вузе является создание оптимальных психолого-педагогических условий, позволяющих ценностно самоопределиться в процессе обучения.
В рамках анализа исследований, посвященных развитию мотивации, следует упомянуть концепцию мотивационного тренинга Е. В. Сидоренко. По мнению автора, мотивационный тренинг должен сочетать в себе стихийность и спонтанность с систематичностью. Цель мотивационного тренинга - это овладение методами создания и усиления рабочей мотивации. Создание мотивации означает организацию такой среды, в которой у человека активизируются важные для работы его собственные мотивы. Усиление мотивации означает создание таких условий, в которых возрастает энергия активизированных мотивов [6]. Структура тренинга состоит из трех этапов:
1. «Погружение в стихию». Участники должны испытать на себе действие мотивационных сил.
2. «Управление стихией». Участники тренинга учатся управлять мотивационными силами.
3. «Слияние со стихией». Выработка у участников умения позволять этим силам свободно проявляться и специально вызывать их, когда это необходимо.
Анализ вышеописанных моделей позволил выделить следующие подходы к развитию мотивации достижения в зарубежной психологии: эмоционально-когнитивный (Д. МакКлелланд); атрибутивно-поведенческий (М. Воверг, С. Круг, М. Хэнел); личностной причастности (Р. де Чармс); и тенденции в отечественной психологии: повышение уровня самосознания (Л. М. Митина); изменение профессиональной самооценки (Е. В. Козиевская); целеобразование (Е. Е. Лушникова); ценностно-смысловое направление (А. В. Сальков). Причем каждый из подходов делает акцент на преобладании мотива достижения успеха над мотивом избегания неудачи.
Таким образом, в качестве основных критериев развития мотивации достижения выступают выраженность мотивационных, когнитивных, эмоционально-оценочных, атрибутивных и поведенческих характеристик личности. Это обстоятельство легло в основу разработки нами программы и модели развития мотивации достижения (М. В. Кондратьева, 2005). В соответствии с описанными критериями нами были выделены блоки, которые соответствуют уровням процесса развития мотивации достижения.
Первый уровень предполагает воздействие на когнитивные компоненты. Изменение представлений на уровне имеющейся информации и существующих знаний является самым первым и необходимым этапом развития мотивации достижения. Получение информации о достижении успеха, расширение кругозора, ознакомление с множеством вариантов успешного достижения цели является изначальным условием включения индивида в деятельность достижения.
Второй уровень развития мотивации достижения предполагает воздействие на эмоционально-оценочный блок. Эмоциональное переживание и аффективная окраска ситуаций достижения успеха и столкновения с неудачей обеспечивают установление сети более сильных ассоциаций, способствующих доминированию и большей привлекательности успеха по сравнению с неудачей, а соответственно и предпочтение мотива достижения успеха мотиву избегания неудач. Тем самым четко дифференцируются привлекательность успеха и неудачи.
Третий уровень предполагает трансформацию атрибутивной стороны деятельности достижения. Усвоенные ранее знания и информация о ситуациях достижения успеха, а также привлекательность успеха как такового приобретают личностную значимость и ценность и приводят к принятию ответственности за результаты и последствия деятельности.
Четвертый уровень предполагает осуществление воздействия на поведенческие реакции. В данном случае необходимо установить четкую взаимосвязь и взаимообусловленность между данными внутренними обстоятельствами и их внешними проявлениями в поведении индивида. Полученные изменения мотивации достижения в сторону укрепления мотива достижения успеха, сформированная активная жизненная позиция индивида, высокий уровень регуляции своих действий и модель поведения, ориентированная на достижение, закрепляются в условиях деятельности, для того чтобы стать доминирующей жизненной стратегией человека [7].
На протяжении реализации данной модели в каждом блоке происходит соотношение сформированных особенностей и мотивационных стратегий личности (стремление к достижению успеха и стремление к избеганию неудачи), при этом акцент делается на преобладание стратегии достижения.
Таким образом, процесс развития мотивации достижения рассматривается как специально организованная деятельность, носящая поэтапный систематический характер, предполагающая: оптимизацию мотивации достижения и взаимосвязанных с ней характеристик личности; формирование системы представлений о достижении успеха и об успешности; осознание личной ответственности за свои поступки и действия; повышение активности субъектов в ходе выполняемой деятельности и в отношении ситуаций достижения.
Список литературы
1. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.
2. ХекхаузенХ. Психология мотивации достижения. - СПб.: Речь, 2001. - 240 с.
3. Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.
4. Митина Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.-400 с.
5. Салъков А. В. Взаимосвязь ценностного самоопределения и мотивации достижения у студентов университета//Вестник ОГУ. 2002. №2. С. 111 -119.
6. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг. - СПб.: Речь, 2001. - 234 с.
7. Кондратьева М. В. Развитие мотивации достижения у студентов вузов: Учебно-методическое пособие. - Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2005. -104 с.