Н. Н. Мизина
Несмотря на многочисленные психологические исследования причин и возможных путей профилактики и коррекции девиантного поведения детей и подростков, данная проблема не теряет своей актуальности. Связано это с особенностями социализации подрастающего поколения в современных социально-экономических условиях.
Любое социальное поведение человека всегда оценивается (как им самим, так и другими людьми), сравнивается с некоторыми «стандартами», принятыми в данном обществе или в данной группе, и если оно не соответствует нормам, такое поведение принято считать девиантным. Девиантное поведение представляет собой систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нормы, будь то нормы психического здоровья, права, культуры или морали [3].
Таким образом, само понимание девиации носит очень широкий характер, что в свою очередь сказывается на изучении факторов, приводящих к отклоняющемуся поведению.
В детской и подростковой психологии заключение о девиантом поведении требует осторожности, ибо суждение о нем выносят взрослые, в силу различных причин так или иначе находящихся в оппозиции к детству и психосоциальным издержкам развития; критериями для суждения о девиантом поведении часто являются нормы и ожидания ближайшего окружения, от которого ребенок прямо зависим и в котором права ребенка не соблюдаются или попираются [22].
Актуальной остаётся проблема эффективной психологической коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков. В отечественной психологии под психокоррекцией понимается система мероприятий, направленных на исправление недостатков психологии или поведения человека с помощью специальных средств психологического воздействия [15, с. 7]. При этом необходимо подчеркнуть, что исправляемые недостатки не являются столь тяжкими, чтобы признать их носителя психически больным человеком, и они не имеют также органической основы, относятся к тем качествам или свойствам, которые способны меняться.
Важным шагом разработки эффективной программы психологической коррекции является осмысление причин девиантного поведения ребенка, т. е. формулирование психологических гипотез.
В экспериментальной психологии принято выделять две составляющие гипотезы - зависимую переменную (испытывающую влияние) и независимую переменную (оказывающую влияние на зависимую переменную).
В практике психологической помощи в ситуации девиантного поведения ребенка или подростка зависимая переменная - это те трудности, с которыми столкнулся человек (например, родитель), те события, которые его волнуют, приведшие его за помощью к психологу. Психологу необходимо выявить суть этих затруднений, сформулировав их как психологическую проблему. Формулировка психологической проблемы заключается в переводе запроса клиента на психологический язык на основе изучения всей информации о клиенте и его ситуации. Например, в ситуации, когда женщина жалуется психологу на то, что ее несовершеннолетняя дочь совсем «отбилась от рук», психологическая проблема может быть сформулирована как девиантное (отклоняющееся от общепринятых норм социализации) поведение дочери этой женщины. Оформленный в виде психологической проблемы запрос клиента и будет выступать в качестве зависимой переменной будущей гипотезы.
После этого психологу необходимо найти независимую переменную - то, что определяет нежелательные для клиента события. Каждая гипотеза - это попытка психолога понять ситуацию клиента. Вот пример гипотезы: «В основе девиантного поведения юноши лежат неурегулированные супружеские отношения его родителей. Такое может быть, когда мать, испытывая досаду на отца, но не имея возможности ему это открыто высказывать, с раннего детства приписывает ребенку негативные черты, чтобы конфликтовать с ним вместо отца. Юноша просто демонстрирует своим девиантным поведением то, что от него ждут в семье, таким образом, спасая родителей от откровенного разговора и развода». Девиантное поведение юноши здесь есть переменная зависимая (испытывающая влияние), а неурегулированные супружеские отношения его родителей - переменная независимая (оказывающая влияние). Данная гипотеза в процессе проверки может и не подтвердиться. Тогда можно проверить альтернативную ей гипотезу - в основе девиантного поведения юноши лежит активное функционирование источников десоциализации в той среде, в которой он живет.
Эффективная психологическая коррекция девиантного поведения ребенка предполагает, в первую очередь, грамотное выявление психологических причин нарушений поведения. Выигрышна в этом плане система диагностики, предложенная Оудсхоорном [23].
Пытаясь приложить общую теорию систем к практике психологической и психиатрической помощи, Оудсхоорн разработал диагностическую модель, состоящую из шести уровней. Автор использует понятие «мультимодальной диагностики», и чтобы объяснить существующее нарушение, обосновывает необходимость выдвижения частных гипотез с позиции каждого из шести уровней. Такой подход обеспечивает стереоскопическое видение ситуации, помогает сформулировать необходимую коррекционную программу и разграничивает области компетентности разных специалистов.
Первый уровень рассматривает проблему в контексте социальных связей. Гипотезы этого уровня объясняют возникновение психологической проблематики (девиантного поведения ребенка, в частности) неблагоприятными факторами внешней среды (например, травля ребенка одноклассниками, насилие на улице и другие варианты травмирующей или обедненной внешней среды). Это традиционная область профессиональной деятельности социальных работников, служб занятости, классных руководителей, комиссий по делам несовершеннолетних и т. д.
На втором уровне рассматриваются проблемы семьи как естественной группы. Девиантное поведение ребенка здесь рассматривается как симптоматическое поведение идентифицированного пациента и анализируется как следствие нарушений функционирования всей семьи или отдельных ее подсистем [23]. Акцент делается не на индивидуальных характеристиках членов семьи, а на их взаимодействии и структурных особенностях семейной организации. При наличии проблем этого уровня разрабатывается программа психокоррекции, направленная на всю семью целиком или релевантные подсистемы.
Следующие четыре уровня описывают индивидуальные трудности ребенка или подростка: нарушения или трудности в области эмоций, когнитивных функций или поведения ребенка (низкая самооценка, неразвитость социальных навыков, отставание в обучении);
эмоциональные конфликты с аспектами бессознательного. Для данного уровня наиболее частым диагнозом является «невроз» или «невротический конфликт»; у детей или подростков - «формирование реакции» или «гиперкомпенсация», которые в конечном итоге могут привести к характерологическим нарушениям;
нарушения развития и личностные расстройства;
биологические нарушения (когда соматические - биохимические, нейрофизиологические или паталогоанатомические - факторы являются первичными, и их следствиями являются психические расстройства).
Все эти уровни являются взаимосвязанными, и в соответствии с общей теорией систем улучшение в любой области и на любом уровне системы будет влиять на все прочие. Чем выше уровень, тем более оптимистично для психолога выглядит гипотеза. Разрабатывая стратегию психологической помощи, по мнению Оудсхоорна, необходимо выбрать не более 3-х уровней, где нарушения наиболее выражены, и сосредоточиться на них.
Психологическая коррекция внутрисемейных факторов девиантного поведения детей и подростков соотносится со вторым уровнем системной модели диагностики Оудсхоорна и подразумевает воздействие на те параметры семейной системы в целом или отдельных её подсистем (в том числе и индивидуальных), которые являются дисфункциональными. Важнейшие внутрисемейные характеристики, нарушение которых может являться фактором девиантного поведения ребенка - функции и структура семьи [24].
В психолого-педагогической литературе встречается понятие «динамического семейного диагноза», под которым подразумевается установление причинно-следственной связи между психологическими нарушениями в семье и нарушениями поведения ребенка или подростка (А. И. Заха-ров, Б. Д. Карвасарский и ДР.) [9].
Среди факторов, играющих существенную роль в генезе последующих нарушений поведения ребенка, выделяют (И. А. Горьковая, А. И. Захаров, П. Ф. Лесгафт, Г. Е. Сухарева, Н. И. Фелинская и др.): неправильное воспитание ребенка; длительность воздействия неблагоприятной обстановки; отсутствие известной психологической «понятости» [7, 9, 10].
На сегодняшний день уже достаточно изучены особенности воспитательной практики родителей и ее влияние на формирование отклонений поведения у детей и подростков. Особенно пагубно влияет отсутствие сознательного воспитательного воздействия родителей на ребенка (3. В. Баерунас) [19].
Исследователи личности несовершеннолетних правонарушителей (криминологи Г. А. Аванесов, В. Н. Кудрявцев, Г. М. Миньковский, А. Р. Ратинов и др., психологи Т. Н. Курбатова, Э. Квятковская-Тохович, К.
Нортон, Б. Долан) пришли к выводу о приобретенном характере дефектов внутренней регулятивной системы их общественного поведения, которые возникают в результате неумелого воспитания.
Неблагоприятные семейные условия обусловливают возникновение личностных нарушений у ребенка, неадекватных самооценок, негативных межличностных отношений. Этому способствует авторитарный стиль общения, гиперпротекция и гипоопека, эмоциональное отвержение и другие негармоничные типы воспитания (С. А. Беличева, И. В. Вейнгольд-Рыбкина, А. И. Великороднова, А. Е. Личко и др.).
Как отмечает С. А. Беличева, многие подростки с девиантным поведением воспитываются в семьях, являющихся функционально несостоятельными, не справляющимися с воспитанием детей. Это конфликтные семьи, в которых хронически обострены отношения супругов, и педагогически несостоятельные семьи, характеризующиеся низкой психолого-педагогической культурой, неправильным стилем детско-родительских отношений.
Воспитательная функция - одна из важнейших функций семьи. По большому счету, согласно мнению Э. Эриксона, практика семейного воспитания обусловлена культурным и историческим контекстом, в котором существует семья. Однако в каждой семье складывается неповторимая психологическая структура семейных отношений, специфическая система воздействий, ценность которых определяется пониманием законов и механизмов социального и психологического развития детей, умениями целенаправленно отбирать методы и приемы воспитания, наполнять взаимодействие гуманистическим содержанием.
Каждая семья обладает большими или меньшими воспитательными возможностями, или воспитательным потенциалом. Понятие «воспитательный потенциал семьи» включает следующие особенности семьи: тип, структуру, материальную обеспеченность, место проживания, психологический микроклимат, традиции и обычаи, нравственную атмосферу жизни семьи, ее уклад, стиль, социальные установки, систему ценностей семьи, нравственные идеалы, потребности семьи, уровень культуры и образования родителей и многое другое [25].
Как справедливо отмечал А. В. Петровский, в каждой семье объективно складывается определенная, далеко не всегда осознанная ею система воспитания. Здесь имеется в виду и понимание целей воспитания, и формулировка его задач, и более или менее целенаправленное применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить в отношении ребенка.
Семейное воспитание рядом авторов трактуется не только как целенаправленная система воздействия родителей на ребенка, но и как характер обращения с ним (А. И. Захаров) [9]. При обозначении различных систем воздействия и способов обращения родителей с ребенком используются различные термины: тактика воспитания, стиль воспитания, тип воспитания и др. Кроме того, исследователи выделяют ряд понятий: родительское отношение (А. Я. Варга), родительская позиция (А. С. Спиваковская), которые часто используются как синонимы «типа воспитания» [5, 18].
В основе сложившегося типа стиля семейного воспитания находится определенное родительское отношение к ребенку. Данный феномен определяется исследователями как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка, его поступков. При этом отмечается, что родительское отношение
- это многомерное образование, включающее в себя, по крайней мере, три структурные единицы: интегральное принятие или отвержение ребенка; межличностную дистанцию, т. е. степень близости к ребенку; форму и направление контроля за поведением ребенка. Причем каждое из трех измерений представляет собой сочетание
Выделять три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий «внутри» общения родителей с детьми в отечественной психологии принято вслед за В. Н. Мясищевым [20].
Представления родителей о ребенке (когнитивный компонент) могут быть адекватными и неадекватными (В. И. Гарбузов) [6]. Адекватное представление - это наиболее полное и объективное знание психических особенностей ребенка, его интересов, увлечений, склонностей, учет индивидуального своеобразия. Неадекватное представление родителей, как показывают клинические наблюдения, может выступать в виде недооценки психофизических особенностей ребенка, приписывании болезненности (инвалидизация), беспомощности, невозможности существования без родителей, прежде всего без матери (инфантилизация), тревоги о будущем.
Эмоционально-ценностное отношение родителей к ребенку (иначе - эмоциональный компонент) не одномерно. В. В. Столин выделяет три оси эмоционально-ценностного отношения: симпатия - антипатия, уважение - неуважение, близость - отдаленность. П. Ф. Лесгафт выделил шесть позиций родителей по отношению к детям, оказывающих влияние на поведение ребенка в семье (не обращают внимание, чрезмерное восхищение, искренняя любовь и уважение, постоянное недовольство, удовлетворение всех прихотей, позиция при влиянии низкого уровня жизни) [10].
Рассматривая поведенческий аспект родительского (или семейного) воспитания (т. е. система воздействий на ребенка), чаще всего выделяют такие факторы, как: доминирование - подчинение; зависимость - независимость; сотрудничество - конкуренция.
Существует несколько относительно автономных психологических механизмов, посредством которых родители влияют на своих детей: подкрепление, идентификация, понимание [18].
Итак, рассматривая детско-родительские отношения, можно выделить несколько параметров, определяющих их характер: степень понимания и удовлетворения родителем потребностей ребенка (К. Хорни, А. Мас-лоу, К. Роджерс, Э. Г. Эйдемиллер и др.);
принятие (расположение, доброжелательность, эмоциональная поддержка) или отвержение (непринятие) родителем ребенка (Д. Баумринд, А. РОЭ, М. Сегелмэн, А. И. Захаров, Д. И. Исаев, А. Я.
Варга, И. М. Марковская, В. Н. Дружинин, Е. А. Воробьева и др.);
степень дистанции в отношениях родителя с ребенком (Э. Г. Эйдемиллер и др.); степень эмоциональной близости, привязанности, согласие между ребенком и родителем (Дж. Боулби, В. Шутц, Г. Т. Хоментаускас, И. М. Марковская и др.);
контроль (сдерживание) или автономия (терпимость, самостоятельность, свобода) со стороны родителя (Д. Баумринд, Е. С. Шеффер, Р. К. Белл, С. Броуди, Е. Е. Маккоби, В. Шутц, G. H. Elder, И. М. Марковская, В. Н. Дружинин, Е. А. Воробьева и др.);
требовательность (требование зрелости) (Д. Баумринд, Е. Е. Маккоби, О. Коннер, П. Слатер, И. М. Марковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.); строгость (Е. Е. Маккоби, П. Слатер, И. М. Марковская и др.);
непоследовательность - последовательность (С. Броуди, Е. Е. Маккоби, У. X. Севелл, А. И. Захаров, И. М. Марковская и др.);
дисциплинарные воздействия родителя (Э. Г. Эйдемиллер и др.) [11, 17].
В организации семейного воспитания также важна роль родительского авторитета (А.
С. Макаренко, С. П. Ковалев И. М. Марковская) и степень удовлетворенности родителя процессом взаимодействия с ребенком (И. М. Марковская) [11].
В формировании воспитательной системы в конкретной семье также важна роль того, как родители понимают и как они удовлетворяют потребности ребенка (потребность в безусловном позитивном внимании, потребность в принадлежности и любви, потребность в безопасности и защите, потребность к общению) (3. Фрейд, К. Роджерс, Э. Эриксон, К. Хорни, А. Маслоу, Л. Ковар и др.) [26].
Таким образом, этиологию нарушенного поведения ребенка следует искать в нарушении не только поведенческого, но и когнитивного и эмоционального компонентов отношений между ним и родителем. Все три вышеуказанных компонента (когнитивный, эмоциональный и поведенческий) имеют равное значение для выработки определенного типа воспитания, и между ними существует тесная взаимосвязь. При этом когнитивный (представления) и эмоциональный (отношение) компоненты составляют внутреннюю основу определенного типа родительского воспитания, который внешне проявляется в воспитательных воздействиях и способах обращения родителей с ребенком (G. H. Elder, А. В. Петровский, Э. Г. Эйдемиллер, Д. Баумринд) [7, 16].
Реализация семьёй воспитательной функции зависит также от структуры, т.е. строения семьи, выступающей как единство устойчивых взаимосвязей между ее членами. При оценке воспитательного потенциала семьи нужно учитывать ролевую структуру семьи, которой может определяться тип воспитания в семье (принятие родителями по отношению к детям той или иной роли) (А. И. Захаров, А. С. Спиваковская, Э. Г. Эйдемиллер и др.) [9].
Важно также учитывать психологический микроклимат семьи. Рассматривая семью как сложную систему, в которой взаимодействуют как минимум два поколения, отношения «ребенок - родители» не могут изучаться обособленно от других отношений. Вычленяют два основных фактора, влияющие на ребенка: особенности личности родителей и характер супружеских отношений (А. И. Захаров, Н. Н.Обозов, Г.
Т. Хоментаускас) [9, 14, 21]. Большое влияние на развитие личности ребенка оказывают отношения между отцом и матерью (А. Адлер, А. И. Захаров и др.).
Как один из неблагоприятных факторов семейного воспитания исследователи отмечают состав семьи (неполная семья, многодетная семья) (С. А. Беличева и др.) [1, 2, 4, 19]. По мнению Biller H. В., Blum H. M., Bouie М. N., Offord D. R. и др. неполная родительская семья, т. е. семья с нарушенной структурой, играет большую роль в предрасположении к нарушениям поведения ребенка [7].
Отклоняющееся поведение ребенка или подростка может быть следствием феномена, который в целом ряде работ обозначен «патологизирующие роли в семье» (Ph. Barker, H.-E. Richter, Э. Г. Эйде-миллер, В. В. Юстицкис и др.) [24]. Речь идет о межличностных ролях (например, «козел отпущения»), которые в силу своей структуры и содержания оказывают психотравмирующее воздействие на членов семьи. А. И.Захаров причину появления отклоняющихся стилей воспитания также видит в «извращенной» ролевой структуре семьи.
Ряд авторов связывают невыполнение родительских функций родителями с наличием у них личностных расстройств (К. Нортон, Б. Долан, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис). Но в существующей литературе вопрос о влиянии личностных расстройств на воспитание затрагивается лишь косвенно. Задачу воспитания можно понимать как ряд фактических и символических сепарации, и в оптимальном случае необходимо, чтобы диапазон реакций родителей был гибким и менялся в зависимости от этапа развития ребенка. У индивидов, страдающих личностными расстройствами, привычные стратегии преодоления трудностей и связанные с ними защитные механизмы (О. Кернберг) содержат ограниченный набор эмоциональных реакций и способов поведенческой экспрессии. Это одна из причин того, что такие родители плохо приспособлены для удовлетворения потребностей своего ребенка, которые меняются как от момента к моменту, так и при переходе от одного этапа развития к другому. Поэтому на некоторых этапах развития (напр., в подростничестве и юности) возникает особенно много проблем [27].
Таким образом, наиболее критическим «пусковым» (в психологическом плане - первичным) моментом формирования девиантного поведения ребенка могут выступать нарушенные отношения с родителями. Речь идет о дисфункции одной из подсистем семьи - «детско-родительской». Также причиной формирования отклонений в поведении ребенка может являться дисфункция любой другой подсистемы семьи (в том числе и индивидуальной: личностные нарушения родителя или самого ребенка и т. п.) или всей семейной системы.
Следовательно, эффективная программа психологической коррекции отклоняющегося поведения ребенка должна обязательно включать воздействие на внутрисемейные факторы девиантного поведения, и в первую очередь - воздействие на подсистему «родитель - ребенок». Проведение такой работы и составляет одну из основных задач сети психологических консультаций и служб семьи.
Работа по оказанию психологической помощи семье может идти в одном из трех направлений: работа с родителями, повышение их социально-психологической компетентности (обучение их навыкам общения, разрешению конфликтных ситуаций, улучшению стиля родительского поведения и т. п.); работа с семьей в целом; работа преимущественно с ребенком или подростком [12].
Наше исследование показало эффективность работы психолога с родителями как релевантной подсистемой в ситуации коррекции девиантного поведения ребенка или подростка. Такая работа с родителями может носить характер психологической поддержки [13].
Список литературы
1. Алмазов Б. Н. Психолого-педагогические основания реабилитации социально-дезадаптированных подростков: Диссертация в виде научного доклада на соискание ученой степени доктора педагогических наук. Екатеринбург, 1997.
2. Аувяэрт Л. И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф.... канд. дисс. -М., 1981. -24 с.
3. Белинская Е. П., Тихомандрицкая О. А. Социальная психология личности: Учебное пособие для вузов. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 301 с.
4. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. - М.: Редакционно-издателъский центр консорциума «Социальное здоровье России», 1993. -199 с.
5. Варга А. Я. Структура и типы родительского отношения: Автореф... дис. канд. психол. наук. -М., 1987.-21 с.
6. Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. И. Неврозы у детей и их лечение. - Л.: Медицина, 1977. -265с.
7. Горъковая И. А. Влияние семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. 1994. № 2. С. 57 - 65.
8. Елизаров А. Н. Основы индивидуального и семейного психологического консультирования: Учебное пособие. -М.: Осъ-89, 2003. - 336 с.
9. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. -128 с.
10. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. -М., 1991. - 247 с.
11. Марковская И. М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. - СПб.: Речь, 2002. - 150 с.
12. Методики оказания социально-психологической помощи семье и детям / Е. В. Бурмистрова, В. Ю. Меновщиков, Н. Г. Осухова и др.; Под общ. ред. Н. Г. Осуховой. - М.: Просвещение, 2002. - 144 с.
13. Мизина Н. Н. Психологическая поддержка родителей как фактор оптимизации семейного воспитания подростков, склонных к домашнему воровству: Автореф... дис. канд. психол. наук. - Ставрополь, 2004.-22 с.
14. Обозов Н.Н. Межличностные отношения - Ленинград: Изд-во ЛГУ, 1979. - 151 с.
15. Осипова А. А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Сфера, 2000.
16. Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. -М., 1981.
17. Развитие личности ребенка. -М., 1987. -272 с.
18. Спиваковская А. С. Как быть родителем (о психологии родительской любви). - М.: Педагогика, 1986. -158 с.
19. Степанов В. Г. Психология трудных школьников: Учебное пособие для учителей и родителей. -М.: Академия, 1998. - 320 с.
20. Сталин В. В. Семья как объект психодиагностики и внебрачной психотерапии // Семья и формирование личности. - М., 1981. -С. 26- 38.
21. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. -М.: Педагогика, 1989. - 160 с.
22. Циркин С. Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста. -СПб.: Питер, 1999. - 752 с.
23. Черников А. В. Системная семейная психотерапия: Интегративная модель диагностики. - М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 208 с.
24. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. Психология и психотерапия семьи. - СПб.: Питер, 1999. - 656с.
25. Ackerman Nathan W. The Strength of Family Therapy: Selected Papers / Eds. D. Block, R. Simon; Ackerman Institute for Family Therapy. -N.Y.: Brunner / Mazel, publishers, 1982. - Ch. 24: The Role of the Family in the Emergence of Child Disorders. - P. 201 - 216.
26. Kovar L. C. Wasted Lives A Study A children in mental Hospital and their Families. NY.,1979. P. 1 -27.
27. Norton K., Dolan B. Personality disorder and parenting // Parental Psychiatric Disorder. Distress Parents and Their Families/Eds. M. Gopfert, J. Webster, M. V. Seeman. - Cambridge: University Press, 1996. - P. 219 -231.