С. В. Бондаренко
В современной образовательной системе сложилось рассогласование между возросшими потребностями педагогической практики обучения и воспитания в формировании социально мобильной, творческой и свободно мыслящей личности и слабыми теоретическими, экспериментальными и прикладными возможностями психологической и педагогической науки эти потребности удовлетворить. Выход из создавшегося положения исследователи видят: в разработке теоретических концепций, которые позволяли бы охватить в единой системе понятий и представить множество фактов, накопленных в психолого-педагогических исследованиях, в исследованиях пограничных областей знаний; в распространении теории и практики управления, основанного на системном подходе на весь образовательный процесс.
Одним из первых в отечественной науке, указавшим на значимость проектных исследований в педагогике, был Г. П. Щедровицкий. В работе «Педагогика и логика» ученый отмечал: «В основании нашей современной педагогики лежит принцип обобщения передового опыта. Он был выдвинут в 30-е годы и
в тех условиях был правильным и помог поднять педагогику. Но сейчас перед нами стоят принципиально новые задачи, и в этих условиях принцип обобщения опыта уже вреден и стал тормозом дальнейшего развития педагогики. И это понятно, ибо когда подобный принцип начинает определять научно-исследовательскую работу, то это приводит к уничтожению самой науки. ... Суть вопроса и сердцевина существующих сейчас разногласий в одном: будем ли мы строить наше воспитание и обучение по-прежнему на основе здравого смысла и так называемых обобщений передового опыта, не развертывая научных исследований, или мы будем развивать педагогическую науку и проектирование?» [9. С. 7]. А любое проектирование требует построения модели изучаемого объекта, выделения его существенных связей с другими объектами, описания его структурно-динамических характеристик в новых условиях деятельности.
Проблема применения моделей в психолого-педагогических условиях изучена в работах Д.
Брунера, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Н. Г. Салминой, Г. П. Щедровицкого и др. Показано, что модели могут выполнять иллюстративную, трансляционную, объяснительную и предсказательную гносеологические функции. Д. Брунер описывал познание и учение как отражение эмпирических характеристик объектов «конструирование моделей, соответствующих внешней информации» и отражение сущности объектов «конструирование моделей, выходящих за пределы непосредственной информации путем постулирования аксиом и гипотез о причинах и сущности явлений» [3. С. 88]. Н. Г. Салмина считает, что моделирование
связано не столько с отражением внешних видимых свойств предметов и явлений, а с построением идеализированных объектов, с открытием нового. Н. Г. Салмина отмечает: «Речь должна идти не только об использовании моделирования, а о включении всех видов знако-символической деятельности в учебный процесс» [7. С. 105].
Принято считать, что моделирование связано с теоретическим познанием. Теоретическое знание, в отличие от эмпирического, имеет своим объектом анализ сущности, в ходе которого осуществляется процесс идеализации, выделяется существенное, которое затем объективируется, моделируется в виде материальных конструктов, для чего используются знако-символические средства. С помощью моделей можно спроектировать ту или иную область знаний, умений, способностей любого участника педагогической системы, какими они должны быть с точки зрения искомого результата. Это дает знание о том, что должно быть сформировано. Сопоставление того, что формирует система, с тем, что должно быть сформировано, позволяет квалифицировать имеющуюся педагогическую систему и осуществлять сознательный поиск путей ее совершенствования.
Внедрение метода моделирования в отечественную педагогическую психологию связно с именем Л. С. Выготского, который считал, что специфические психические функции не даны человеку от рождения, а лишь заданы как общественные образцы. Поэтому психическое развитие человека осуществляется в форме присвоения этих образцов, происходящего в процессе воспитания и обучения. Важнейшим методом, позволяющим исследовать процесс возникновения психических новообразований посредством их целенаправленного формирования, Л. С. Выготский называл каузально-генетический метод - обучающий эксперимент. Применение этого метода, как отмечал В.В. Давыдов, было связано с качественно новым этапом в развитии психологии [1. С. 283]. «Своеобразие формирующего эксперимента, - писал В. В. Давыдов, - может быть понято в том случае, если учесть, что детская и педагогическая психология прошла в своем развитии 2 основных этапа. Первый был связан с использованием в основном констатирующего метода исследования, а психология по преимуществу являлась описательной дисциплиной. В таких понятиях, как «развитие психики», «законы развития психики», она формулировала основные ступени уже исторически сформировавшегося детства. На данном этапе психология еще не имела средств, необходимых для выявления и объяснения внутренних механизмов усвоения знаний психического развития детей» [1. С. 282 - 283]. Второй этап, по мнению В. В. Давыдова, связан с внедрением в психологию формирующего эксперимента, который в отличие от констатирующего эксперимента предполагает проектирование и моделирование содержания психологических новообразований, психолого-педагогических средств и путей их формирования. В. В.
Давыдов особо подчеркивал, что генетико-моделирующий эксперимент и проектирование - основные методы изучения учебной деятельности и развивающего обучения «в более широком плане эти же методы позволяют изучать развивающее образование и его деятельностную основу» [1. С. 519].
Принято считать, что моделирование - это метод исследования объектов познания на их моделях. Модель в переводе с французского означает - мера, образец, норма; в логике и методологии науки - аналог, схема, структура, знаковая система определенного фрагмента природной или социальной реальности, порождения человеческой культуры, концептуально-теоретических образований. Этот аналог служит для хранения и расширения знания об оригинале, конструировании оригинала, преобразования или управления им. Первоначально моделирование в научных изысканиях строилось на описании категорий «процесс» и «структура», исследователи стремились к тому, чтобы конструируемая ими модель максимально была приближена к реальности. Этот подход был особенно распространен в XVII - XVIII веках для описания простых механических объектов. Но для описания сложноорганизованных объектов потребовалось внедрение в методику моделирования системного подхода.
Системный подход в настоящее время получил общенаучное признание и широкое распространение. Одной из существенных проблем в рамках системного подхода является проблема выделения инвариантного признака в существующих множественных определениях и подходах термина «система». Таким инвариантным содержанием в этом понятии является идея взаимодействия множества частей, элементов и их интеграция в целое. С точки зрения Г. П. Щедровицкого, описать некоторый объект или явление системно, значит: 1) представить его как процесс (или совокупность процессов); 2) как функционирующую структуру или структуру функций; 3) и представить его как организованность материала - морфологию, как бы фиксирующую следы процессов и функциональных структур, и как субстрат. Примером сложноорганизованных объектов могут служить педагогические системы. Их можно классифицировать следующим образом: структурно-функциональные подразделения, процессуально формирующие образования, формообразующие, личностно-ориентированные системы. По своей форме педагогические системы являются социальными и открытыми, между ними и внешним миром происходит постоянный обмен людьми и информацией. По способу функционирования их можно отнести к динамическим системам, т. к. они функционируют в условиях изменчивости различных факторов внешнего окружения.
По цели существования педагогические системы следует отнести к целеустремленным и развивающим системам. Как отмечает В. А. Якунин: «Основное отличие всех целеустремленных систем, включая и педагогические, от всех других состоит в том, что они по своей природе многофункциональны. ... Благодаря вариативности в своих действиях и производимых ими результатов педагогические системы приобретают относительную независимость от внешней среды и окружения» [10. С. 15].
Педагогические объекты характеризуются не только признаком системности. Они по своей природе «деятельностны». Г. П. Щедровицкий характеризует профессиональную деятельность педагогов, лингвистов и языковедов, как социотехнологическую. Деятельность в указанных профессиях осуществляется на двух уровнях: нормативном и рефлексивном. Нормативный предполагает построение и реализацию на практике некоторой и
Сложность педагогических систем и проблема управления ими ставит задачу их формализации и, в конечном счете, их моделирования. Как отмечает философ В. С. Степин, каждая из саморазвивающихся систем требует особого понимания категорий части и целого, причинности, пространства и времени [4. С. 48]. Сложноорганизованные динамически функционирующие системные объекты требуют создания «особых категориальных сеток», обеспечивающих понимание и познание таких объектов. Простые системы, например, машины типа часов можно было описать, определяя целое посредством его частей, т. е. исключалась идея особых системных качеств целого. Далее, для описания причинных связей между элементами системы и ее взаимодействия с другими простыми системами было достаточно лапласовской детерминации, т. е. жесткой однозначной причинности. При переходе науки к освоению сложных систем с обратными связями, с блоком управления, с передачей информации, уже недостаточно прежних категориальных смыслов. «В понимание целого нужно ввести представление об особых системных качествах, т.е. свойства целого полностью не исчерпываются свойствами частей, часть внутри целого и вне целого может обладать разными свойствами. Более того, часть может существовать только внутри целого, а будучи выделенной из целого, теряет свои качества» [4. С. 49]. Характеризуя сложные системы, В. С. Степин отмечает: «В сложных системах лапласовская причинность уже действует с ограничениями. Она может присутствовать в виде жестких команд, идущих от блока управления к подсистемам, но одновременно подсистемы характеризуются стохастическими взаимодействиями, и там проявляется вероятностная причинность» [4. С. 49]. При изучении сложноорганизованных систем приходится вносить коррективы и в понимание пространственных и временных характеристик, «потому что в больших системах типа биологических объектов возникает особое внутреннее пространство и внутреннее время, которые не сводимы к внешнему пространству и времени» [4. С. 49]. И еще больше проблем возникает при описании социальных, саморазвивающихся систем, к которым можно отнести педагогическую деятельность. В. П. Зинченко считает, что проектировать реальную деятельность людей практически невозможно. «Жизнь, живое, личностное упорно сопротивляются не только концептуализации и схематизации, но и проектированию. Деятельность - это органическая система и как таковая сама создает недостающие ей органы и отторгает искусственные, когда последние противоречат ее органике, ее внутренней форме» [2. С. 84].
Затруднения, возникающие при формализации и моделировании сложноорганизованных и саморазвивающихся систем, заставляют исследователей предлагать «упорядочивающие или системообразующие факторы», говорить о принципах организации систем и о критериях оценки их эффективности. П. К. Анохин предлагал рассматривать в качестве упорядочивающего и системообразующего фактора любой системы полезный результат, «содержание и параметры которого формируются первоначально системой или задаются ей извне в виде определенной модели или цели» [10. С. 17]. Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами.
В качестве другого системообразующего принципа системы предлагалось рассматривать функциональный признак. Б. Ф. Ломов, подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, выделяет в ней следующие функциональные блоки: мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий [6].
Анализ научной литературы по подходам и способам моделирования педагогических систем позволил выделить следующие виды моделей.
Первая может быть охарактеризована как стадиальная модель. Она наглядно представлена в исследовании Р. X. Шакурова [8]. Рассматривая проблемы руководства педагогическими коллективами, он указывает на 3 стадии управленческого процесса: целевую, социально-психологическую и оперативную. Целевая стадия связана с отражением общественных потребностей, и сводится к определению и решению организационно-педагогических задач. Социально-психологическая стадия определяет согласование общественных и личных интересов членов педагогической организации. Оперативная стадия предполагает реализацию целевой и социально-психологической функции и включает в себя этапы: планирование, принятие решений, исполнение и контроль.
Вторая модель - функциональная. Она принадлежит Н. В. Кузьминой [5]. Рассматривая процесс управления педагогическими системами как процесс решения множества педагогических задач, Н. В.
Кузьмина выделяет 5 функциональных компонентов, которые, отражаясь в структуре деятельности преподавателя, воспитателя, руководителя учебного подразделения, становятся основой управления учебной работой учащихся и формирования их личности. К числу основных компонентов относятся: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский и коммуникативный. В качестве системообразующего фактора выступает гностический компонент, поскольку он связан с получением информации обо всех аспектах функционирования педагогической системы.
Третья - ситуационная модель. Ситуация рассматривается как момент взаимодействия субъекта и обстоятельств. В ситуациях могут отражаться 2 типа взаимодействия человека со средой. В одних из них выражается объектно-субъектная связь, т. е. отношения человека к предметному миру, в других - субъектно-субъектные взаимодействия, или отношения между людьми. К числу разновидностей социальных ситуаций может быть отнесена учебно-педагогическая ситуация. Она отражает субъектно-субъектное взаимодействие и отличается от других социальных ситуаций тем, что одна и та же ситуация по отношению к преподавателю, воспитателю, учителю выступает как педагогическая, а по отношению к учащимся - как учебная. При учебной ситуации педагог выступает для учащихся элементом обстоятельств, при рассмотрении той же ситуации как педагогической учащийся становится элементом внешних обстоятельств для учителя и педагога.
Четвертый тип моделей - игровое моделирование. Большой интерес к игровому моделированию проявляют педагоги, работающие в сферах высшего, общего и специального среднего образования, повышения квалификации специалистов. Игра в широком смысле понимается как инструментально данный фрагмент реальности социума. В узком смысле игра понимается как особым образом организованная деятельность группы людей. Организованность деятельности достигается за счет наложения ограничений на естественные групповые процессы, что позволяет рассматривать игру как искусственно-естественный объект, инструментально доступный через свою искусственную составляющую. По мнению Е. Н. Смирнова, Г. П. Щедровицкого и др., игра предстает как воплощение системного подхода к анализу, проектированию и организации социальных процессов. Игровых целей нельзя достичь в условиях размазанности, аморфности произвольного социального образования. Необходимо обеспечить инструментальную доступность игрового материала. Особенность игры заключается в том, что она строится на основе игрового контекста с внешним социумом. Особенностью моделей, отражающих игровое взаимодействие участников, является тот факт, что они показывают процесс, условия, средства и организацию игрового пространства.
Моделирование педагогических систем является одной из важнейших задач современной педагогики и психологии, так как возрастает значимость проектирования и внедрения новых инновационных технологий, соответствующих передовым теоретическим идеям отечественной науки.
Список литературы
1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.
2. Зинченко В. П. Деятельность. Знание. Духовность //Высш. образование в России 2003. №5. С. 81 -92.
3. Ильясов И. И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 199 с.
4. Интервью с акад. РАН B.C. Стениным// Вопросы философии. 2004, № 9.
5. Кузнецова Т. Ф. Философия и гуманитаризация образования. - М., 1990.
6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 444 с.
7. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.
8. Шакуров Р. X. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.
9. Щедровицкий Г. П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. М.: Касталъ, 1993.
10. Якунин В. А. Педагогическая психология: Уч. пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. - 349 с.