Быкова Г.Г., учитель русского языка, гимназия №111, г. Уфа
В условиях модернизации образования (обновление содержания и методики) особое место отводится предпрофильному обучению, в связи с тем, что в старших классах (10-11) общеобразовательной школы будет отрабатываться система профильного обучения, ориентированная на индивидуализацию и социализацию обучающихся.
Важную часть в данном содержании составляет лингвистическое образование, так как язык является основным средством общения, средством социализации личности. В новой образовательной концепции изучение русского (родного) языка в 10-11 классах рассматривается как обязательное, а это означает, что выпускников ожидает ЕГЭ по русскому языку.
В научной литературе имеется немалое количество работ, посвященных теме формирования орфографической грамотности.
Отечественная психология и педагогика накопили значительный опыт исследований по усвоению русского языка (орфографии). Мы опирались на отдельные теоретические положения психологических исследований в области русского языка, представленные в трудах Е.Н. Кабановой-Меллер, К.А. Славской, С.А.Рубинштейна, А.Н. Леонтьева и др. и, в частности, орфографии Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской, С.Ф. Жуйкова, Л.И. Айдаровой, П.С. Жедек, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, В.В. Репкина.
Особенно важными являются работы, раскрывающие теоретические аспекты проблемы орфографической грамотности (Л.В. Щербы, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Д.П. Ушакова, Р.И. Аванесова, И.С. Ильинской, М.В. Панова, В.Ф. Ивановой и др.).
Основополагающими также являются работы известных методистов и авторов учебников по обучению орфографии: Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Р. Львова, Т.А. Ладыженской, В.В. Бабайцевой, А.И. Власенкова, М.Т. Баранова и др.
В современных условиях обучения огромное место отводится гуманитарным наукам. В документе РФ "О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" одним из основных моментов является углубление школьного образования за счет явно выраженной тенденции гуманитаризации его содержания.
Изменения, которые сегодня происходят в обществе, требуют соответствующего отражения в содержании образования. Исходя из этого, в концепции усилена филологическая подготовка школьников. В первую очередь это относится к освоению русского языка - и как родного, и как языка межнационального общения народов России - за счет изучения его на всех ступенях общего образования.
Таким образом, занятия по русскому языку, как в профильных, так и в предпрофильных классах становятся важной частью учебного процесса в современной школе. Функциональная роль русского языка требует особых подходов, в соответствии с этим разрабатывается методика обучения русскому языку как государственному, как языку межнационального общения. В каждом из этих направлений обязательным условием является элементарная орфографическая грамотность.
Орфографическая грамотность - одна из составных частей общей языковой культуры. Формирование грамотной письменной речи является одной из главных и нерешенных проблем методики обучения русскому языку. Грамотное письмо предполагает усвоение орфографии.
Ведущую тенденцию в методике русской орфографии составляет теоретическое направление, разрабатывающее идею обучения правописанию сознательным путем: на основе знаний с помощью правил. Именно в русле этого направления складывается школьный курс орфографии, его современный вариант.
Новый фонематический этап теории правописания связан с развитием лингвистики, а именно с появлением раздела фонетики - фонологии, единицей которой выступает фонема, а не звук, как в фонетике (М.В. Панов, Л.Н. Булатова, П.С. Жедек, С.М. Кузьмина, В.В. Давыдов и др.).
Психологические исследования показали, что наиболее благоприятные условия для построения учебных программ складываются при такой организации обучения, когда уже на начальном этапе в учебном материале выделяются фундаментальные понятия, вокруг которых концентрируется весь теоретический материал и которые лежат в основе формирования практических навыков (В.В. Давыдов). Применительно к орфографии это возможно при фонематической трактовке ведущей закономерности русского правописания.
В отличие от морфологического принципа ознакомление с фонематическим принципом орфографии можно связать с самым началом обучения правописанию. Кроме того, при фонематическом подходе устраняется большая часть недостатков традиционного обучения орфографии: орфографическая слепота подавляющего числа учащихся, непонимание связей между отдельными правилами, их обобщенное представление.
В последние годы появились инновационные решения по повышению эффективности обучения, например: формирование орфографического навыка на фонематической основе в рамках деятельностно-развивающего обучения (П.С. Жедек, В.В. Репкин), обучение орфографии на основе орфографического проговаривания (П.С. Тоцкий), алгоритмизация обучения орфографии (А.Б. Селезнева), ускоренное овладение навыками письма (Н.Ю. Русова), обучение орфографии на основе типичных ошибок старшеклассников (Г.М. Семенова), изучение теоретических основ орфографии с использованием занимательных форм (Г.Г. Граник), обучение орфографии методом ассоциативных полей (Л.Г. Саяхова), обучение русскому языку на основе логико-структурных схем (Ю.А. Поташкина) и др.
Уровень грамотности становится индикатором не только общей подготовки по родному языку, но и приобщение к общечеловеческим ценностям, культуре.
Анализ научно-педагогической литературы и состояния дел в области орфографической грамотности выявили следующие противоречия:
Между теоретическими наработками и практической реализацией.
Между неудовлетворительным состоянием орфографической грамотности выпускника и современными потребностями школы и общества.
Необходимость анализа имеющегося опыта обучения орфографии и совершенствование на этой основе процесса обучения позволили нам сформулировать проблему.
Проблема необходимости совершенствования орфографической грамотности в общеобразовательной школе, поиск новых путей усвоения орфографии.
Нами сформулирована цель: теоретически обосновать, а затем практически апробировать обучение орфографии блочным методом; разработать обучающую программу по формированию орфографической грамотности у учащихся; проверить на практике эффективность предлагаемой методики обучения.
Для достижения цели мы решаем следующие задачи:
Разработать критерии и способы оценки орфографической грамотности учащихся.
Предложить принципы конструирования содержания в блоки.
Разработать методическую систему по улучшению усвоения орфографического материала с целью повышения орфографической грамотности, в основу которой положить блочный метод обучения орфографии.
В работе мы опираемся на исследования:
психологов: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, П.С. Жедек, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской, Л.И. Айдаровой, П.Я. Гальперина и др.;
ученых-лингвистов: И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкого, Я.К. Грота, С.П. Обнорского, Д.И. Ушакова, А.Б. Шапиро, А.И. Гвоздева, Л.В. Щербы, И.С. Ильинской, М.В. Панова и др.;
ученых-методистов: Н.С. Рождественского, М.Р. Львова, Н.Н. Алгазиной, М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской, Е.Г. Шатовой и др.
Для формирования орфографической грамотности мы предлагаем блочную систему обучения.
Идея блочного метода обучения в науке не является новой. Еще К.Д. Ушинский в своей работе "Человек как предмет воспитания" н
Психологи-экспериментаторы установили также, что уже с самого маленького возраста у ребенка появляется стремление к обобщению и систематизации предметов и явлений. При этом дети справляются с задачей обобщения не только конкретных, но и абстрактных понятий. Следовательно, давать знания учащимся в системе - значит, отвечать природе их ума, постоянно систематизирующего и обобщающего все окружающее.
Вопрос о целесообразности обобщенного изучения сходного материала уже неоднократно возникал и в школьной практике преподавания учебных дисциплин. В начале 60-х годов в педагогической печати освещался опыт работы ставропольских учителей, которые применили способ одновременного изучения взаимосвязанных тем (сходных и контрастных) в преподавании математики. В это же время произошло первое сближение отдельных разделов программы по русскому языку (морфологии и синтаксиса).
В настоящее время происходит обновление системы обучения орфографии. В качестве ведущего принципа русской орфографии выдвигается фонематический, который позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему. Для того чтобы у учащихся возникла потребность в знании правила, знакомство с ним целесообразно осуществлять в ситуации орфографического затруднения. Под ситуацией орфографического затруднения понимается такое состояние пишущего, когда он испытывает потребность узнать правило, чтобы выбрать письменный знак.
Кроме основополагающих и общепризнанных принципов (сознательности, активности, наглядности, систематичности, последовательности, прочности, научности, доступности, связи теории с практикой) в основу нашей концепции легли следующие принципы:
Принцип гуманизации обучения
Когнитивный (формирование приемов смысловой, логической обработки (анализа, синтеза, группировки, обобщения и т. д.) запоминаемого материала).
Креативный (восприимчивость к новым идеям, способность любую учебную задачу решать творчески).
Рефлексивный (понимание учеником, что он сделал и чему научился, формулирование возникающих проблем и путей их разрешения).
Фонематический принцип правописания (фонема в слабых позициях обозначается той же буквой, что и в сильных позициях).
Для формирования орфографической грамотности мы предлагаем использовать следующие принципы и методы обучения:
Принцип восхождения от общего к частному. В соответствии с этим принципом дается целостное представление о лингвистической основе изучаемого блока, а затем идет переход к изучению конкретной орфограммы.
Принцип дифференцирования языковых значений. Основой которого является умение различать части речи, части слова, грамматические категории.
Принцип внимания к языковым знакам. Этот принцип означает воспитание у учащихся внимания к звукам, буквам, морфемам, орфограммам, словам.
Принцип последовательного наращивания темпов в обучении языку. Учитывая данный принцип, происходит постоянное обновление дидактического материала по изучаемой теме, наращивание степени трудности материала, более глубокое изучение правил, усложнение заданий.
Методы обучения:
Блочный метод обучения (информация, проверка, коррекция, решение проблемного вопроса, проверка - входной, выходной контроль);
Метод мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности обучающихся (создание проблемной ситуации, новизны, опора на жизненный опыт);
Методы словесной и наглядной передачи учебной информации (объяснение, разбор, комментирование, таблицы, условные обозначения);
Репродуктивный метод (различные виды разбора, списывания с заданиями);
Продуктивный метод (составление таблиц, подбор собственных примеров, группировка материала, творческие работы).
Методов, которые всегда давали бы максимальный эффект, не существует, так как на результат влияют характер учебного предмета, программы, личности учителя и ученика, условия применения. Задача учителя заключается в правильном подборе методов обучения, наиболее эффективных в конкретных обстоятельствах.
Видами методов (упражнений), развивающих орфографическую и зоркость, являются нахождение (обнаружение) орфограмм; выяснение и обозначение условий выбора правильных написаний; подбор слов (с указанными орфограммами); орфографический разбор; группировка слов с определенными орфограммами.
Блочный метод изучения взаимосвязанных тем может осуществляться одновременно или с опережением. Оба подхода имеют как общее, так и отличительное. Общее в этих подходах является то, что в обоих случаях взаимосвязанные темы подаются не разрозненно, а обобщенно.
Разница между одновременным и опережающим изучением сходного материала состоит в том, что в первом случае обобщение проводится в процессе совместного (разового) изучения двух или нескольких взаимосвязанных тем (на одном-двух уроках), а во втором - обобщение может осуществляться поэтапно, в рамках логически завершенных частей, составляющих целые блоки и подблоки взаимосвязанных тем, которые вводятся уже не в один, а в два и более приемов.
"Необходимость изучения материала блочным методом диктуется не только требованиями к его более раннему обобщению, но и к ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний с целью предупреждения ошибок "ложной" аналогии, связанных с интерфирирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные" (Е.Г. Шатова).
Изучение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил должно опираться на необходимый минимум опорных лингвистических знаний, которые получены учащимися в предыдущих классах (либо введенных учителем пропедевтически в качестве необходимого минимума так называемых "рабочих" знаний для овладения новым материалом на сознательно-теоретическом уровне).
Идея обучения блочным методом не является новой в литературе, но для методики орфографии она разработано недостаточно. В достаточной мере этот метод применяется в области технических наук, но русский язык тоже является точной наукой и на наш взгляд блочная система обучения уместна в области орфографии.
Нами проведен пробный эксперимент в течение 2002-2004 годов с целью выявления уровня сформированности навыков правописания, который проводился в контрольном и экспериментальном классах. Результаты следующие: орфографическая грамотность выросла на 12%, следовательно, данная методика оказалась эффективной для формирования орфографической грамотности учащихся.