Школа и педагогика в странах Западной Европы и в Северной Америке (середина XVII - конец XVIII в. )

Джуринский А.

1. Общий взгляд

В XVII — XVIII вв. педагогика и школа в Западной Европе и Северной Америке развивались в экономических и социальных условиях, переломных для человечества. Социальные институты, идеология феодализма превратились в тормоз для развития воспитания и образования. В противоречие со временем вступала традиция, когда жизненный успех обеспечивали не деловые качества и образованность, а игра обстоятельств и принадлежность к привилегированным сословиям. В результате на вершину власти поднимались люди если не невежественные, то, во всяком случае, не получившие достаточного воспитания и образования.

В недрах феодализма ускорилось формирование новых общественных и духовных ценностей, решительно пересматривалась концепция отношений человека и мира. Наиболее заметная роль в критике сословной школы, разработке прогрессивных педагогических идей принадлежала представителям позднего Возрождения и возникшего в XVIII в. движения Просвещения. Появляется небывалое число педагогических трактатов, в которых выражается стремление сделать личность свободной, посредством воспитания и образования обновить духовную природу человека. Педагогическая проблематика становится одним из приоритетов

научных исследований. Новая педагогическая мысль стремилась превратить педагогику в самостоятельную область исследований, выявить законы педагогического процесса, вытекающие из объективных закономерностей природы и общества.

Новый идеал личности был ориентирован на формирование человека, который постигает окружающую действительность как целостный мир, являющийся частью множества иных миров. Воспитать такого человека можно было только на основе нового знания, необходимого для занятий коммерцией, путешествий и т. д. Такое знание могло даваться лишь на родном языке. Неизбежно следовало интегрировать с этим новым знанием средневековую "школьную премудрость" на латинском языке.

Нидерландская революция (1566—1609), Английская революция (1640 — 1660), война за независимость США (1777 — 1783), Французская революция (1789—1794) — таковы исторические точки отсчета возникновения и развития новой педагогики и школы в XVII - XVIII вв.

2. Педагогическая мысль начала нового времени

Элементы новых социальных отношений, подходов к человеку, воспитанию и обучению исподволь зарождались в недрах феодализма в XIV — XVII в., о чем свидетельствовали Возрождение и Реформация.

В преддверии нового времени ( XVII — начало XVIII в.) в духовной сфере постепенно происходит переход от богословско-религиозной к светской аргументации. Как писал Ф. Энгельс, "место догмы, божественного права заняло право человека".

XVII столетие было временем рационализма и индивидуализма, выразившихся в соответствующем осмыслении природы человека и его воспитания. В этот период нарастает роль образования в процессе вхождения личности в общество, что также получило отражение в педагогической мысли. В отличие от прежней гуманистической образованности новая педагогическая мысль основывала свои выводы на данных экспериментальных исследований. Все более очевидной становилась роль естественнонаучного, светского образования. Яркий пример проявления указанных тенденций — творчество ряда мыслителей.

Так, английский ученый Френсис Бэкон (1561 - 1626) целью научного познания считал освоение сил природы путем последо-вательных экспериментов. Провозгласив власть человека над природой, Ф. Бэкон вместе с тем видел его частью окружающего природного мира, т.е. фактически признавал принцип природосооб-разного познания и воспитания.

Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571 - 1635) также отстаивал природосообразность обучения, которую трактовал как дедуктивное движение от простого и известного к сложному и непознанному. В работе "Всеобщее наставление" Ратке проводил мысль о создании демократических учебных заведений. Он подчеркивал необходимость педагогических знаний для каждого человека как условия счастливого существования. Ратке создал новую науку - методологию образования. Он установил критерии, по которым следовало строить научные педагогические исследования и определять содержание образования. Он расширил предмет дидактики как науки о формировании личности.

Новый взгляд на природу и человека с особой силой выразил французский философ Рене Декарт (1596—1650). В отличие от сенсуализма Ф. Бэкона и Я. А. Коменского, Р. Декарт воспринимал природу как некий механизм, законы которого можно постичь лишь разумом.

Декарт полагал, что если окружающая человека природа (мировая материя) подчинена универсальным законам механики, то человек - не только материальная, но и мыслящая, духовная субстанция, производная от Бога. При воспитании, следовательно, нужно учитывать подобный дуализм человеческой сущности.

В ходе воспитания, считал Декарт, необходимо преодолевать издержки детского воображения, при котором предметы и явления видятся не такими, какие они есть на самом деле. Подобные свойства ребенка противоречат нормам нравственности, утверждал он, когда писал: "Мы столько раз испытывали в нашем детстве, что, плача, приказывая и пр., мы подчиняем себе наших кормилиц и получаем вещи, которых желаем, так что незаметно приобретаем убеждение в том, что мир существует только ради нас и что все принадлежит нам".

Будучи убежден в нравственном и интеллектуальном вреде детского эгоцентризма, Декарт советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений (само-

стоятельного и верного осмысления собственных поступков и окружающего мира).

Среди педагогов начала нового времени особое место занимает чех Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Философ-гуманист, общественный деятель, ученый занял видное место в борьбе против отживших и отживавших средневековых норм в науке и культуре, в воспитании и образовании. Я. А. Коменского по праву можно назвать отцом современной педагогики. Он одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые не смогла дать ответа прежняя педагогика.

Жизненный путь Я. А. Коменского тесно связан с трагической и мужественной борьбой чешского народа за свою национальную независимость. Он был среди тех, кто возглавлял общину "чешских братьев" - прямых наследников национально-освободительного гуситского движения. Выходец из семьи члена общины "чешских братьев", Коменский получил начальное образование в братской школе. Блестяще закончив латинскую (городскую) школу, в дальнейшем он приобрел наилучшее для своего времени образование. В пражском Карловом, Герборн-ском и Гейдельбергском университетах Коменский изучает творчество античных мыслителей, знакомится с идеями выдающихся гуманистов и философов своего времени. После путешествия по Европе в 1614 г . Коменский возвращается в Чехию, где занимает пост руководителя латинской школы, которую ранее сам закончил. Через четыре года он переезжает в Фульпек, где также возглавляет школу.

Начавшаяся в 1618 г . тридцатилетняя война в Европе навсегда прерывает сравнительно спокойную педагогическую деятельность Я. А. Коменского. В результате репрессий, которым подверглись протестанты со стороны римско-католической церкви и Габсбургской монархии, община "чешских братьев" вынуждена была покинуть родину. В 1628 г . Коменский начал жизнь скитальца. Вместе с общиной он перебирается в Лешно (Польша), где находится с перерывами около двадцати восьми лет. За эти годы Я. А. Коменский посетил Англию, Швецию, Венгрию, Нидерланды. ', В Польше Я. А. Коменский попытался осуществить ранее задуманную реформу латинской школы В Лешно им написан ряд школьных учебников, в которых ставилась задача дать детям це-

лостную картину мира, закончено наиболее крупное педагогическое сочинение - "Великая дидактика".

В трактате рассмотрены вопросы не только обучения, но и воспитания (умственного, физического, эстетического), школоведения, педагогической психологии, семейного воспитания. "Великая дидактика" - своеобразный сплав педагогических идей времени. Но трактат - отнюдь не компиляция, он вносит в педагогику новые идеи, кардинально пересматривая старые.

В "Великой дидактике" сформулированы сенсуалистские педагогические принципы. Коменский призывает обогащать сознание ребенка, знакомя с предметами и явлениями чувственно воспринимаемого мира. Согласно его теории эволюции, в природе, а следовательно, и в воспитании не может быть скачков. "Все происходит благодаря саморазвитию, насилие чуждо природе вещей", - гласит надпись на фронтисписе "Великой дидактики". В трактате проводится мысль о том, чтобы поставить знание закономерностей педагогического процесса на службу педагогической практике, призванной обеспечить быстрое и основательное обучение, в результате которого личность оказывается носительницей знаний и умений, способной к духовному и нравственному совершенствованию. Для Коменского образованность, следовательно, не является самоцелью. Он подчеркивал, что она приобретается и для того, чтобы "сообщать другим" образование и ученость.

В 1641 —1642 гг. чешский педагог активно сотрудничает с последователями Ф. Бэкона в Англии. Он разрабатывает обширные планы совершенствования общества посредством реформ школы. В Швецию Коменский отправился в надежде получить помощь в борьбе против Габсбургов. В обмен на такую поддержку он предложил свои услуги в подготовке учебников для шведских городских школ.

Не оставил своих педагогических замыслов Я. А. Коменский и во время пребывания в венгерском городе Шарошпатоке в 1650 - 1654 гг. Здесь он, однако, столкнулся с ситуацией, которая заставила его оставить на время обширные планы улучшения образования. В условиях почти поголовной неграмотности в Венгрии следовало решать более скромные задачи, и Коменский направляет свои усилия прежде всего на организацию первоначального обучения. Он предлагает новые формы обучения и преподавания. В Венгрии ученый издает ряд педагогических со-

чинений. В Шарошпатоке он завершает труд "Мир чувственных вещей в картинках", пишет несколько школьных пьес, создает школу. В Венгрии чешский педагог сумел лишь отчасти осуществить свои планы совершенствования школьного дела.

Тридцатилетняя война разрушила надежды "чешских братьев" на освобождение родины. Много горя принесла война и самому Коменскому. За годы изгнания он потерял детей, жену, немало близких людей. В 1656 г . в Лешно сгорели его рукописи.

Последние годы жизни педагог проводит в Амстердаме. В Нидерландах ему удалось издать многие свои сочинения. Так, в 1657 г . впервые увидела свет "Великая дидактика" на латинском языке. За четыре года до смерти Я. А. Коменский публикует часть "Всеобщего совета об исправлении дел человеческих" - главного труда своей жизни. В этом своеобразном завещании потомкам выдающийся деятель позднего Возрождения призывал человечество к миру и сотрудничеству. "Всеобщий совет" - итог размышлений Коменского о целях и сущности воспитания. Он пишет, что мудрым и полезным человек становится лишь тогда, когда основную цель жизни видит в "благополучии человеческого рода". Пафос "Всеобщего совета" состоит прежде всего в идее универсального воспитания, которое приведет человечество к миру без войн, социальной справедливости и процветанию. В "Пампедии" (одна из частей "Всеобщего совета") Коменский с глубочайшим оптимизмом, верой в беспредельный прогресс человечества, торжество добра над злом обозревает бытие за пределами школы. Ученый мечтает изменить жизненный уклад современников в духе общественного блага. Воспитание в "Пампедии" осмыслено как путь преобразования человечества. С удивительной силой и страстью провозглашены основополагающие педагогические идеи: всеобщее образование народа; демократическая, с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание на началах гуманизма.

Педагогика Я. А. Коменского выражает общее философское видение мира. Его мировоззрение складывалось под влиянием идейных потоков, которые в значительной мере исключали друг друга: античной философии, протестантизма, идей Возрождения. Взгляды Я. А. Коменского представляли собой своеобразное

сочетание новых и уходящих идей, но чаша весов неизменно склонялась в сторону прогресса и гуманизма.

Сын своего времени, глубоко религиозный человек, Я. А. Ко-менский с необыкновенной силой выразил идеи эпохи Возрождения. Его взгляд на человека противостоял догматам средневековья. Великий гуманист видел совершенное творение природы в каждой личности, отстаивал право человека на развитие всех его возможностей, придавал огромное значение воспитанию и образованию, которые должны формировать людей, способных служить обществу. Взгляд Коменского на ребенка был исполнен надежды, что при соответствующей организации учебно-воспитательного процесса он сможет взойти на "самую высокую" ступень "лестницы" образования. Полагая, что познание должно приносить пользу в практической жизни, педагог провозглашал обязательность реального, общественно полезного обучения. Он уделял особое внимание развитию системы органов чувств ребенка.

Я. А. Коменский был первым из педагогов, последовательно обосновавшим принцип природосообразности в воспитании. Он шел от гуманистических традиций предшественников, в первую очередь Ф. Рабле и М. Монтеня. У Коменского человек предстает как "микрокосм". Подобный взгляд вел к признанию особых закономерностей формирования личности, тесно связанных с глобальными изменениями природы. Природное в человеке, считал Коменский, обладает самодеятельной и самодвижущейся силой. Исходя из этого, ученый формулирует как педагогическую необходимость принцип самостоятельности воспитанника в осмыслении и деятельном освоении мира. Эта идея получила наиболее полное воплощение в работе "Выход из школьных лабиринтов". Развернутая аргументация природосообразного воспитания стала громадным шагом вперед в педагогике.

Главным методом воспитания в то время было подчинение (безусловное) воспитанника, т.е. решающими в развитии личности оказывались внешние обстоятельства, формирующие личность по своим законам, независимым от потенциала, активности самого ребенка. Коменский провозгласил понимание, волю и деятельность воспитанника как основные составляющие педагогического процесса.

Природосообразность в воспитании означала для чешского ученого признание природного равенства людей. Люди наделены

природой одинаково, они в равной степени нуждаются в возможно более полном умственном и нравственном развитии, которое несомненно принесет пользу человечеству. Таким образом, их права на образование равны. Провозглашая равенство людей от природы, Коменский отнюдь не отрицал индивидуальности задатков каждой личности.

Считая, что детям присуща склонность к труду, чешский педагог усматривал цель воспитания в удовлетворении этого влечения. Такая задача может быть решена при соблюдении определенной последовательности обучения: вначале посредством чувств дети должны ознакомиться с окружающими предметами и явлениями, затем усвоить образы окружающего мира и, наконец, научиться активно действовать с помощью рук и речи, опираясь на приобретенные знания, умения и навыки.

Принцип природосообразности получил последовательное выражение в дидактике Я. А. Коменского, прежде всего в идее подражания природе (т. п. естественный метод образования). Эта идея предполагает приведение в соответствие педагогических законов с законами природы. Используя этот принцип, в работе "Выход из школьных лабиринтов" ученый рассматривает четыре стадии обучения, основанные на единстве законов природы и воспитания: первая — автопсия (самостоятельное наблюдение); вторая — автопраксия (практическое осуществление); третья — автохресия (применение полученных знаний, умений, навыков в новых обстоятельствах); четвертая — авто-лексия (умение самостоятельно рассказать о результатах своего труда).

Формулируя правила учебного процесса, Коменский ставит цель обеспечить простое и основательное обучение, отвергает вер-бализм, предлагает идти в преподавании от реального.

Призывая к формированию человека в соответствии с идеалами добра и общественной пользы, Я. А. Коменский особое внимание уделяет вопросам нравственного воспитания. Его труды, прежде всего "Великая дидактика" и "Всеобщий совет", проникнуты глубокой верой в человеческую личность, расцвет которой всегда оставался заветной мечтой выдающегося чешского педагога. "Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение", — читаем мы в первых строках "Великой дидактики".

Фундаментальной идеей педагогики Я. А. Коменского является пансофизм, т.е. обобщение всех добытых цивилизацией знаний и донесение этого обобщенного знания через школу на родном языке до всех людей независимо от общественной, расовой, религиозной принадлежности. Великий мыслитель видел корень зла в невежестве или искажении знаний и мечтал о приобщении человечества к всеобщей мудрости, подлинному знанию — пансофии.

В своей утопии "Лабиринт света и рай сердца" (1625) он изобразил человека путником, проходящим по лабиринту жизни. Чтобы достойно и успешно пройти такой лабиринт, человек должен приобрести приносящее общественную пользу образование. Продолжая размышлять о необходимости такого образования, Я. А. Коменский писал спустя четверть века в трактате "О развитии природных дарований": "Кто мудр, тот повсюду сумеет быть полезным и будет подготовлен ко всем случайностям". Его педагогика противостояла схоластическому воспитанию. Бичуя бессистемность обучения, пустословие и грубость, господствовавшие в школе, Я. А. Коменский стремился к формированию благочестия, самостоятельного, деятельного мышления, способности к разнообразному труду.

Я. А. Коменский отстаивал гуманистическую программу школьного дела. Он отдал всего себя превращению учебного заведения из места бессмысленной зубрежки, телесных наказаний, подавления детей в храм разумного, приносящего радость воспитания и обучения. Чешский педагог видел школу исполненной красоты, любви и внимания к детям. Идеальная школа должна была стать "лабораторией" подготовки гуманных людей, обученных эффективно действовать на "поприще труда". Школа виделась Коменс-кому как заведение непрестанных умственных усилий учащихся, соревнования умов и дарований, борьбы за искоренение нравственных пороков. Разумно организованное обучение, считал ученый, требовало от наставника и воспитанника усилий на пределе их возможностей.

Я. А. Коменский удивительно современен. И это видит всякий, кто обращается к его педагогическому наследию. Ему принадлежит заслуга привнесения в педагогическую мысль кардинальных новых идей, оплодотворивших ее развитие на века вперед. Коменский наметил стройную систему всеобщего образования. Он поставил вопросы об общенациональной школе, плановости школьного

дела, соответствии ступеней образования возрасту человека, обучении на родном языке, сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе.

Жизнестойкость, современность педагогических идей Коменского объясняется прежде всего их высочайшим демократизмом и гуманизмом. Они составили стройную систему, утверждающую великую преобразующую миссию воспитания. В идеях Коменского заложена громадная сила созидания. Его наследие помогает преодолевать косность, догматизм в воспитании, развивать духовные силы ребенка.

3. Педагогическая мысль Просвещения

Эпоха Просвещения в Западной Европе и США длилась с последней трети XVII до конца XVIII в. Представители этого неоднородного идейноготечения сходились на критике сословного воспитания и образования, выдвигали новые идеи, пронизанные стремлением приблизить школу и педагогику к менявшимся социальным условиям, учитывать в процессе воспитания природу человека.

Педагогическая мысль Просвещения приняла эстафету эпохи Возрождения и поднялась на новую ступень. Идеи Просвещения оказались ориентиром, который брался в расчет их сторонниками и противниками при реорганизации школы в XVII — XVIII вв. Движение Просвещения развивалось в соответствии с национальными условиями.

В Северной Америке прогрессивные педагогические идеи пропагандировали крупнейшие законодатели Т. Джефферсон (1743 — 1826), Дж. Вашингтон (1732—1799), Б. Франклин (1706—1790), видевшие в просвещении общества путь его преобразования.

Т. Джефферсон полагал, что распространение просвещения послужит укреплению республиканских институтов, и поэтому решительно выступал за всемерное развитие системы образования. Б. Франклину принадлежала инициатива разработки плана обеспечения регулярного посещения неграми школ, создания нового типа учебного заведения, где бы нашли выражение связи обучения с потребностями науки и культуры. Верой в образование проникнуты слова Дж. Вашингтона: "Знание в каждой стране служит самой надежной основой благополучия".

В Англии педагогические идеи Просвещения были развиты плеядой мыслителей: Дж. Мильтоном (1608 — 1674), У. Петти (1623—1687), Дж. Локком (1632—1704), Д. Беллерсом (1654—1725), Т. Пейном (1737—1809), Дж. Пристли (1733—1804) и др. Многие из них настаивали на ликвидации сословной школы и создании демократической системы образования. Так, Д. Беллерс разработал проект изменения общества путем трудового воспитания всего народа, предложив для этого учреждать колледжи, в которых подростки и юноши — выходцы из всех социальных слоев — воспитываются в духе трудолюбия. Соответствующий план изложен в сочинении Беллерса "Предложения об учреждении трудового колледжа". Демократическую идею бесплатного всеобщего обучения выдвинул Т. Пейн в работе "Права человека". Творчество философа и педагога Джона Локка (1632 — 1704) составило заметный этап в развитии новых идей воспитания и обучения подрастающего поколения. В его трудах, прежде всего в педагогическом трактате "Мысли о воспитании" и философском сочинении "Об управлении разумом", ярко выражены важные передовые педагогические устремления времени. В этих трудах представлены идеи светского, обращенного к жизни образования. Выходец из семьи адвоката, питомец и преподаватель Оксфорда, Дж. Локк отлично знал работы выдающихся философов и естествоиспытателей своего времени. Так, он с особым интересом изучал взгляды Ф. Бэкона и Р. Декарта.

Представления Дж. Локка о воспитании складывались в контексте его общефилософских воззрений, на основе собственных наблюдений как наставника детей в дворянских семьях.

Дж. Локк по-своему подошел к решению коренных вопросов педагогики: о факторах развития личности и роли воспитания, цели, задачах, содержании образования, методах обучения. Им разработаны приемы и способы развития мышления человека.

В отличие от картезианства, отправная формула которого "я мыслю — следовательно, существую" означала критику чувственного опыта как-критерия познания, Локк утверждал, что человеческое знание является прежде всего следствием внешнего чувственного опыта. По теории Локка, у человека нет врожденных представлений и идей. Он появляется на свет, будучи "чистой доской" (tabula rasa), готовый воспринимать окружающий мир посредством своих чувств, через внутренний опыт — рефлексию

Конечную цель воспитания Локк представлял в обеспечении здорового духа в здоровом теле ("вот краткое, но полное описание счастливого состояния в этом мире"). Все составляющие воспитания должны быть взаимосвязаны. Но при этом назывались определенные приоритеты. Так, умственное развитие должно подчиняться формированию характера. Нравственность человека Локк ставил в зависимость от воли и умения сдерживать свои желания. Становление воли происходит, если ребенка приучают стойко переносить трудности (для этого необходимо постоянно закаливать и физически упражнять), поощряют его свободное, естественное развитие, принципиально отвергая унизительные физические наказания (исключения делались лишь в случае дерзкого и систематического неповиновения).

В набор дисциплин и занятий полноценного воспитания и обучения Дж. Локк включал латинский и французский языки, арифметику, геометрию, географию, историю, танцы, фехтование. Получавшему такую подготовку юному джентльмену необходимо было преподать также навыки социального поведения — "хорошие манеры и знание света".

Дж. Локк придавал воспитанию и обучению огромное значение. "Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет, — благодаря воспитанию. Оно-то и создает огромную разницу между людьми".

Отвергая природную предрасположенность воспитания, Дж. Локк был убежден в целесообразностисоциальной (сословной) детерминации школьного образования. Вот почему он оправдывает разные типы обучения: полноценное воспитание джентльменов, т.е. выходцев из высшего общества, и ограниченное поощрением трудолюбия и религиозности воспитание неимущих.

Сохранив приверженность традициям сословного воспитания, | Дж. Локк вместе с тем размышлял и о практической направленности обучения — "для деловых занятий в реальном мире". Но f он далек от утилитарного понимания полезности обучения. Обу- I чение, по Локку, — это процесс формирования общественных и | нравственных устоев личности.

В конце XVIII в. группа немецких педагогов во главе с. И. Г Фихте (1762 — 1814), вдохновленная идеалами Просвещения, выступила с рядом проектов, которые могли, по их убеждению, способствовать объединению и демократическому обновлению Германии. Создания единой светской школы, общественно полезного обучения граждан требовали увлеченные идеями Просвещения теоретики национального воспитания и неогуманизма (Ф.-А. Вольф (1759—1824), В. Гумбольдт (1767—1835) и др.), представители педагогического движения филантропинизма (И. Б. Базедов (1724—1790), Х. Г. Зальцман (1744—1811), И. Г. Кампе (1746—1818) и др.).

Так, И. Г. Кацпе весьма отчетливо провозглашал идеи независимости школы от государства, поощрения здорового соперничества между учебными заведениями. Исходя из убеждения о том, что общество должно соблюдать права каждого человека и дать ему возможность свободного развития, Кампе указывал на правомерность свободы совести в школе, в частности непозволительность обязательного религиозного обучения, а также необходимость распространения любых наук и искусств, которые не наносят вреда обществу.

Ф.-А. Вольф уделял особое внимание реорганизации гимназии как типа среднего учебного заведения. По его суждению, гимназия должна одновременно давать "практически полезные и необходимые знания", т. е. "современное" образование, и знание древних языков и литературы — "классическое" образование.

Основатель педагогического течения филантропинизма Иоганн Бернгард Базедов исходил из того, что общественные изменения тесно связаны с переменами в школьном деле. Главный порок традиционной школы он видел в недоступности детскому сознанию значительной части учебного материала, авторитарно-жестокое отношение к детям. Его совершенно не устраивал отрыв школы от потребностей жизни: "Природа! Школа! Жизнь! Если между ними тремя царят дружба и согласие, то человек становится тем, чем он должен быть... Однако если природу изгоняют из школы, а в жизни насмехаются над школой, то человек вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук, и все они в беспрерывной ссоре".

Поставив на первый план необходимость увязать школьное воспитание и обучение с жизнью, Базедов следующим образом формулирует основную цель воспитания: "... Подготовить детей к общеполезной, патриотической и счастливой жизни... Важное звание, богатый доход, ученость, ловкость движений и приятные манеры — все это такие преимущества, о приобретении которых детьми следует заботиться только при том условии, если не будет нанесен вред главной цели".

Базедов полагал, что идеал воспитания полезного и счастливого человека — одно целое. Подобный идеал тесно увязан с идеей гармонии умственного образования, физического и нравственного воспитания. При этом на главное место выдвигалось нравственное становление личности. Базедов писал в "Книге методов", что прекрасно образованный человек, не будучи воспитан, рискует совершать аморальные поступки. В процессе нравственного воспитания особая роль отдавалась труду, работе, под которыми понимались любые занятия, которые предписаны ребенку.

Главным средоточием идей Просвещения оказалась Франция. Предшественниками этого движения во французской педагогике явились прежде всего Франсуа Фенелон (1651 — 1715) и Шарль Роллен (1661—1741).

Известный церковник, автор педагогического романа "Телемак", Ф. Фенелон на закате жизни перешел в оппозицию к абсолютистскому режиму. Сравнительно демократические взгляды отразились в педагогических суждениях Фенелона. Он отвергал в воспитании авторитарность, полагал необходимым обеспечить естественное, свободное развитие ребенка. Фенелон — один из первых педагогов нового времени, оставивший размышления о женском образовании — трактат "Воспитание девиц" (1680). Он считал, что необходимо не только давать женщине некое образование, но и формировать ее нравственно как будущую мать, на которую лягут заботы о воспитании детей.

Отвергая жесткое воспитание, Фенелон полагал, что в раннем детском возрасте следует умело сочетать нежность и ласку, одновременно приучая детей к терпению. Фенелон советовал не потакать привычке детей "поспешно судить обо всем и говорить о вещах, о которых у них совсем нет ясного представления". Он предостерегал от чрезмерного восхищения ребенком, поскольку это поощряет эгоизм и самолюбование.

Одним из наибольших недостатков обучения Фенелон считал отсутствие в нем привлекательности для детей: "Приятное допускают только в удовольствиях, а все неприятное выпадает на долю учения. Что же остается делать после этого ребенку, как не ожидать с нетерпением конца этим занятиям и с жадностью стремиться к этим развлечениям?" Чтобы покончить с таким пороком, предлагалось чередовать игру и учебу, избегать чрезмерной назидательности при изучении учебного материала

В нравственном воспитании Фенелон выделял прежде всего необходимость приучения к честности и искренности "Не бойтесь снисходить к их (детей) маленьким слабостям, чтобы внушить им храбрость говорить о них".

Выходец из семьи ремесленника, Ш. Роллен закончил философский факультет Парижского университета Преподавал в коллежах латынь и риторику. Дважды избирался ректором Сорбонны (реформировал ее программу в 1696 г .). Возглавлял коллеж в Бовэ, откуда по наущению инквизиции был изгнан и на некоторое время заключен в Бастилию.

Ш. Роллену удалось в известной мере обобщить накопленный позитивный опыт школьного образования. Его творчество оказалось важным источником педагогики нового времени. Не случайно позже Ж.-Ж. Руссо упомянет "доброго Роллена" как одного из своих предшественников.

В основном труде Ш. Роллена "Трактат об образовании" (1728) кодифицированы тогдашние нормы школьного обучения и воспитания. Он допускал совместное воспитание детей до б —7-летнего возраста; затем предлагал для девочек особую программу занятий: французский язык, четыре правила арифметики, домоводство, уроки религии, светских манер и краткий курс отечественной истории. В программе главное место отдавал родному языку. Обучение в начальных школах бедняков предлагал начинать с уроков французского языка. В коллеже советовал продолжить заниматься французским языком и литературой, изучать античные литературу и языки, начала 4 естествознания и математики. В программу элементарного обучения включал занятия "физикой" — наблюдения за природой, знакомство с простейшими предметами (бумага, хлеб, нож и пр.). По его мнению, выпускник коллежа должен приобрести "способность действовать". Роллен придавал особое значение морализаторским беседам с использованием примеров из биографий "великих духом" людей. Ведущая роль в воспитании отводилась наставнику.

Одной из целей представителей французского Просвещения была борьба с феодальными идеями и институтами воспитания и образования. Ее начало связано с публикацией "Духа законов"

(1748) Ш. Л Монтескье (1689- 1755). Монтескье выдвинул следующую программу: формирование подрастающего поколения на идеалах конституционного государства, неприятие деспотии абсолютной монархии, замена сословной школы системой демократического, национального образования, где каждый юный гражданин приобщается к знаниям.

Французское Просвещение дало миру "Энциклопедию" — свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл. В сущности, этот огромный труд предназначался для воспитания целого поколения в духе новых идеалов. В этом документе предлагались иные определения целей, содержания воспитания и обучения. Энциклопедисты верили в природные силы человека, стремились формировать его в полезном для общества направлении, развивать способности каждого. Общая идея энциклопедистов — заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека. Сделав вывод о равенстве выходцев из всех слоев, они предлагали планы просвещения третьего сословия.

У читающей Франции оказались на руках книги просветителей. Это имело большое значение для грядущих социальных изменений, в том числе в сфере воспитания и образования.

Французские просветители признавали решающую роль воспитания и образования в становлении и судьбе личности. Вот почему, например, Дени Дидро (1713 — 1784) утверждал, что если предоставить сыну расти так, "как растет трава", то, "когда этот маленький дикарь вырастет... к ребячьей глупости прибавятся буйные страсти 30-летнего мужчины".

Если Д. Дидро, размышляя о воспитании и образовании, рассматривал их как равнодействующую силу между индивидуальным и социальным, то несколько иначе смотрел на проблему общественных и природных факторов в воспитании Клод Анри Гельвеции (1705 — 1771). В трактате "Человек" (1773) он называет ребенка "материалом" для "лепки" задуманного воспитателем. В отличие от Дидро Гельвеции не разделял диалектического понимания становления личности. Но ему нельзя отказать в решимости перестроить образование в демократическом духе, в частности, посредством индивидуализации обучения ("людям, обладающим различиями в интеллекте, необходимо и различное образование").

С критикой учения о врожденном характере результатов воспитания выступал и Вольтер (1694 — 1778). Он писал, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

Французские просветители возлагали большие надежды на общественное образование, объявив его главным приоритетом социального прогресса. Они планировали создать благоприятную учебно-воспитательную среду, обеспечить для решения соответствующих педагогических задач сотрудничество школы и общественности. Предлагалось внести изменения в программы и принципы обучения в духе таких планов. Так, Этъен Кондильяк (1715 — 1780) полагал, что содержание школьного образования должно следовать "историческому порядку открытий человечества", поскольку школьнику необходимо мысленно пройти тот же путь, что прошло человечество, будучи максимально самостоятельным и инициативным.

Французское Просвещение остро поставило вопрос о демократизации школы. Однако взгляды просветителей на этот процесс были различны. Так, Вольтер отказывал в полноценном образовании "черни" — низам третьего сословия. Он прямо писал: "Лучше, чтобы народом руководили, чем давали ему образование... давать образование надо не рабочим, а добрым буржуа". С таких позиций он трактовал и идею полезного обучения: " Я нахожу правильным, чтобы небольшое число детей обучалось читать, писать, считать, а большинство их, особенно дети рабочих, должны уметь обрабатывать землю".

Д. Дидро, напротив, решительно настаивал на принципе доступности общего образования. Он оставил подробный проект бесплатной, обязательной, открытой всем социальным слоям школы. В этой связи в работах Дидро "План университета для российского правительства" (1775), «Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек"» (1773—1774), "Публичные школы" (1773—1774) поставлены важные педагогические вопросы. Д. Дидро пришел к выводу, что учитель не должен пренебрегать природными различиями детей. Придавая огромное значение воспитанию, Д. Дидро тем не менее не считал его всемогущим. Он полагал, что прекрасные задатки присущи представителям всех

сословий. Более того, будучи сыном простого мастерового, Дидро был убежден, что "гений, таланты, добродетели скорее выйдут из хижин, чем из дворцов".

Французские просветители, предлагая реформы воспитания и обучения, обращали особое внимание на совершенствование тогдашнего заведения общего образования — коллежа. Они высказывались за гражданское, в духе конституционализма, воспитание учеников этого учреждения. Вольтер, в частности, писал: "Надо надеяться, что французы наконец изучат публичное право., которое им никогда не преподавали".

Предлагалось расширить в коллеже программу естественнонаучного образования, сократив одновременно объем преподавания древних языков и литературы. Так, Д. Дидро, задумав такую реформу, советовал концентрировать обучение в каждом учебном году по определенному разделу школьной программы: математике, механике, астрономии, естествознанию и физике, химии и анатомии, логике и грамматике, античным языкам и литературе. Параллельно предусматривались три концентра образования: философия, мораль, история, география; рисование и начала архитектуры; музыка, фехтование, танцы, верховая езда, плавание.

В когорте представителей французского Просвещения, безусловно, выделяется фигура Жан-Жака Руссо (1712 — 1778). Философ, писатель, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду великих педагогов.

Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы, он перепробовал множество профессий: ученика нотариуса, гравера, слуги, секретаря, домашнего учителя, преподавателя музыки, переписчика нот. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей эпохи.

В 1741 г . Ж.-Ж. Руссо впервые попадает в Париж. За его плечами остались странствия (чаще пешком) по дорогам Швейцарии, Италии, Франции. Во французской столице Руссо знакомится с авторами "Энциклопедии" Д. Дидро, Д'Аламбером, Э. Кон-дильяком, П. Гольбахом, К. Гельвецией. По просьбе Д. Дидро он пишет для "Энциклопедии" статьи, посвященные музыке и политической экономии. В дружбе и вражде с деятелями французского Просвещения и протекала в дальнейшем значительная часть

жизни Ж.-Ж. Руссо. Он был среди тех, кто наиболее последовательно и решительно настаивал на демократической педагогической программе Просвещения.

Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо — дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая религию, философ предполагал наличие некоей внешней силы — творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить социальную несправедливость путем искоренения предрассудков, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен.

У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о справедливом переустройстве общества, где любой найдет свободу и свое место, что принесет счастье каждому человеку. Центральный пункт педагогической программы просветителя — естественное воспитание — предполагает такое изменение общества и индивида.

Проблемы воспитания заинтересовали Руссо уже в начале жизненного пути. В письме отцу (1735) он признался в особом влечении к поприщу воспитателя. Спустя пять лет Ж.-Ж. Руссо служил в Лионе у местного судьи Мабли домашним учителем пятилетнего Жана-Антуана и шестилетнего Сент-Мари. Он изложил ему свои взгляды, которые позже оформил в виде трактата "Проект воспитания де Сент-Мари" (1743—1745).

"Проект..." свидетельствует о глубоком знании Ж.-Ж. Руссо педагогической мысли Франции. В трактате нашли отражение идеи Ш. Роллена, К. Флери, Ф. Фенелона, других предшественников и современников Руссо, выступивших за обновление методов обучения и воспитания. Ж.-Ж. Руссо резко осудил схоластическую школу, дал рекомендации относительно преподавания естественнонаучных предметов. Обратившись к уже известным идеям, он выступил как самостоятельный и оригинальный мыслитель. Так, он дал оценку суждениям Ф. Фенелона о формах обучения, авторитете наставника, сотрудничестве учителя и родителей. Автор "Проекта... "счел нравственное воспитание главнейшей и первоочередной педагогической задачей: "... сформировать сердце, суждение и ум, и именно в том порядке, в каком назвал их".

Переломным для Ж.-Ж. Руссо оказался 1749 г . На тему, предложенную Академией Дижона, им был написан трактат "Способ-

[ствовало ли возрождение наук и искусств улучшению нравов?", s' Франция и Европа увидели в Ж.-Ж. Руссо сильного и не-' ординарного философа и педагога. В трактате страстно обличался старый общественный уклад как противоречащий природе человека, рожденного добрым, счастливым и равноправным. В этом сочинении Руссо резко выступил против социальной несправедливости, дав понять, что подлинно гуманный человек может быть воспитан лишь в условиях радикальных общественных перемен. Еще больший успех принесло Руссо "Рассуждение о проис-хождении и основаниях неравенства между людьми", также на-' писанное на соискание премии Дижонской академии (1774). В трактате доказывалось, что человек создан на началах удивительной гармонии, но общество разрушило эту гармонию и принесло ему несчастье.

Творческий взлет Ж.-Ж. Руссо пришелся на 1756—1762 гг. В эти годы он жил в предместье Парижа, пользуясь покровительством крупных аристократов и зарабатывая на жизнь переписыванием нот. В этот период им написаны "Юлия, или Новая Элоиза", "Об общественном договоре", "Эмиль, или О воспитании", "Письма о морали" и другие произведения, сделавшие Руссо знаменитым не только во Франции, но и за ее пределами.

В "Письмах о морали", написанных в 1758 г . и открывающих цикл этих работ, поставлен фундаментальный вопрос о сущности человеческой личности. Руссо-гуманист провозглашает природную доброту человека, с учетом которой предлагает воспитывать детей. Он по-своему интерпретирует картезианское суждение о дуализме человеческой сущности. Человеку

дана свобода выбора — следовать природе или идти наперекор ей. Такая свобода — исходное условие становления личности, одновременно благо и зло, пишет Руссо.

В том же году Ж.-Ж. Руссо завершает "Юлию, или Новую Элоизу". В романе осуждаются пороки и предрассудки общественного уклада, высказаны интересные соображения относительно воспитания человеческих чувств. По сути, в романе сформулирована программа т. н. сентиментальной педагогики. Герои "Новой Элоизы" среди прочего обсуждают и педагогические проблемы, и в результате роман превращается в трактат о воспитании на началах гуманизма, бережного отношения к природе человека.

Важное место в творчестве Ж, — Ж. Руссо занимает "Общественный договор" (1760). В нем развиты идеи происхождения и сущности государства, неотчуждаемости суверенитета народа, социальных и природных детерминант становления человека. Социально-политические и философские идеи тесно увязаны с педагогическими. Решая вопрос о достижении человеком гармонии природного (естественного) и социального (гражданского), Ж.-Ж. Руссо утверждает, что, если общество безнравственно и противоречит природе человека, оно уродует его. Возможно и иное, когда общественная среда, хотя и несущая всегда известный ущерб естеству индивида, тем не менее может и должна формировать вторую (гражданскую) природу личности.

"Новая Элоиза" и "Общественный договор" — пролог к главному педагогическому труду Ж.-Ж. Руссо — "Эмилю" (1762). Работа над этими сочинениями фактически шла одновременно. Вот почему Руссо писал, что "Общественный договор" и педагогический роман составляют "одно целое". "Эмиль, или О воспитании" — своеобразная расшифровка сочинений Руссо, в которых затронута педагогическая проблематика. В нем даны ответы на вопросы, поставленные в "Новой Элоизе" и "Общественном договоре".

Роман "Эмиль" отразил общее мировоззрение Руссо, где педагогика — важная, но не единственная сфера. Руссо критически освоил и переработал достижения французской педагогики и педагогической мысли европейской цивилизации начиная с античности до эпохи Возрождения и Просвещения (Сократ, Платон, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Д. Локк, Ф. Рабле, М. Монтень, Р. Декарт, А. Р. Ж. Тюрго, Ш.-И. Де Сен-Пьер, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, К, Флери и др.). Руссоистская программа внятно напоминает суждения М. Монтеня о ненасильственном воспитании, Д. Локка и Ф. Рабле — о физическом воспитании, А. Тюрго — о природной доброте человека, Сен-Пьера — о нравственном воспитании и т. д.

В "Эмиле" Руссо подверг критике существовавшую практику организованного воспитания ("Я не вижу общественного воспитания в тех смешных заведениях, которые зовут коллежами"). Он показал кастовость, ограниченность, неестественность воспитания и обучения в сословных школах, говорил об антигуманности воспитания в аристократической среде, где ребенок обычно находился под присмотром гувернера, или в пансионате, будучи оторван от родителей.

Одновременно Руссо в духе своей теории естественного права изложил проект воспитания нового человека.

Герой романа Эмиль — некий символ, носитель идеи. Этим Сложно объяснить те парадоксальные ситуации, в которые помещает своего героя Руссо. Подобный прием помогает четко отмежеваться от традиционного воспитания и обучения и одновреМенно более прозрачно изложить собственные педагогические воззрения. Поэтому роман менее всего следует рассматривать как практическое пособие по воспитанию.

Полагая, что естественное состояние является идеалом, Ж — Ж. Руссо предлагает нацелить воспитание на такой идеал, сдедав его естественным или природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо считал право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания, которое следует и по-Ногает природе, устраняя вредные влияния. В связи с этим Руссо (Выступал против авторитарного воспитания.

Руссо считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди, общество. Каждый из этих факторов i выполняет свою роль: природа развивает способности и чувства; люди учат, как ими пользоваться; общество обогащает опыт. Все вместе эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя — привести в гармонию действие этих сил. Наилучшим воспитанием Руссо полагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточный запас такого опыта мог быть приобретен к двадцати пяти годам, возрасту возмужания человека, когда он, будучи свободным, может стать полноправным членом общества.

Великий гуманист выступал за превращение воспитания в естественный, активный, исполненный оптимизма процесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно слушая, осязая, наблюдая мир, духовно обогащаясь и удовлетворяя жажду познания. Под естественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал развитие ребенка, с учетом возраста, на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании, следуя детской природе, отказываются от ограничений, установленных волей наставника, отучают от слепого повиновения, соблюдают непреложные природные законы. При этом отпадает необходимость неестественных, искусственных наказаний. На смену им приходят естественные последствия неверных поступков ребенка. Слабого, нуждающегося в поддержке и помощи ребенка постоянно должен опекать наставник.

Естественное воспитание, по Руссо, — это живительный процесс, в котором, с одной стороны, учитывают детские склонности и потребности, а с другой — не упускают из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренней мотивацией этого педагогического процесса становится стремление ребенка к самосовершенствованию.

Составной частью концепции естественного развития ребенка являются идеи т. н. отрицательного воспитания, которое предполагает известные ограничения педагогического процесса. Так, предлагалось не спешить в интеллектуальном и нравственном воспитании, отодвигая достижение их главных целей на поздние периоды детства, отрочество и юность.

В задачи воспитания Ж.-Ж. Руссо включил развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальной предпосылкой мышления является сенсорика, которая нуждается с раннего детства в постоянных упражнениях.

Руссо отводил особое место физическому воспитанию как средству гармонизации отношений человека с природой и социальным окружением, как фактору преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственно чистых идеалов и помыслов, становления всего организма. Говоря о физическом воспитании, Руссо отказывается от идеи отрицательного воспитания, советуя с раннего возраста проводить интенсивную физическую закалку ребенка, подвергая его определенному риску.

Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни в среде, близкой природе и ручному труду.

Сами идеи Руссо о трудовом воспитании и обучении носили новаторский характер. Ручной труд (огородничество, столярное, кузнечное дело и пр.) провозглашался незаменимым средством воспитания. Ж.-Ж. Руссо был глубоко убежден, что любой человек может обеспечить себе свободу и независимость прежде всего собственным трудом. Каждый должен овладеть каким-либо

ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь. Вот почему труд как цель воспитания занял столь важное место в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

В "Эмиле" сделана попытка выделить основные периоды в развитии человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания в каждом из них.

Первый период — от рождения до появления речи. В это время воспитание сводится преимущественно к заботе о здоровом физическом развитии ребенка. В противовес традициям аристократического воспитания Руссо настаивал на том, чтобы грудного ребенка кормила не наемная кормилица, а сама мать. Подробные рекомендации по уходу за детьми имели целью закаливание младенца. Руссо предостерегает от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что они могут привести к дефектам в произношении. Словарный запас ребенка должен совпадать с накапливаемыми им идеями и конкретными представлениями.

Второй период — от появления речи до 12 лет. Главная задача воспитания в этот период — создание условий для приобретения возможно более широкого круга жизненных представлений. Чтобы помочь ребенку верно воспринимать окружающие предметы и явления, Руссо предлагал комплекс упражнений по развитию зрения, слуха, осязания. Полагая, что до 12 лет ребенок не выходит из "сна разума", т.е. не созревает для того, чтобы приобретать сколько-нибудь систематическое образование, Руссо считал, что в этом возрасте следует обучать без использования книг. Ребенок должен на практике усвоить элементы различных естественных и точных знаний. Нравственное воспитание в эти годы рекомендовалось осуществлять преимущественно на примерах, избегая морализаторских бесед. Главную задачу наставника при нравственном воспитании ребенка до 12 лет Руссо видел в том, чтобы не допускать ситуаций, провоцирующих детскую ложь.

Третий период охватывает возраст от 12 до 15 лет, когда дети полны сил и энергии, будучи подготовлены к некоему систематическому умственному воспитанию. При отборе образовательных предметов Руссо настаивал на обучении полезным знаниям, в первую очередь природоведению и математике. Учение должно строиться на основе личного опыта и самодеятельности. Руссо отвергал чтение детьми книг в этом возрасте. Единственное исключение составлял "Робинзон Крузо" английского писателя

Д. Дефо. Подобное предпочтение объяснялось тем, что герой романа являл для Руссо идеал человека, создавшего свое благополучие собственным трудом. А это было созвучно убеждениям французского философа

Наконец, с 15 лет до совершеннолетия (25 лет) заканчивается формирование нравственного облика молодого человека. В эти годы он знакомится с установлениями и нравами окружающего общества Нравственное воспитание приобретает практический характер, развивая в юноше добрые чувства, волю, суждения и целомудрие. Наступает пора чтения исторических сочинений (главным образом биографий великих людей эпохи античности), поскольку это — одно их важных средств нравственного воспитания. У юноши должно вырабатываться религиозное чувство в духе деизма, никак не связанное с той или иной конфессией. Лишь позже, став вполне взрослым, человек волен выбирать вероисповедание, считал Руссо.

Созданный в тиши парижского предместья, "Эмиль" прозвучал подобно грому, возвещая о неизбежной и скорой гибели старого уклада жизни и воспитания. Особую ярость клерикалов и монархистов вызвала четвертая книга "Эмиля", где в разделе "Исповедание веры савойского викария" Руссо выступает против догматов любых религий и церковных организаций, в первую очередь против католицизма.

Началась бешеная травля Ж.-Ж. Руссо Тотчас после выхода в свет "Эмиль" оказался под запретом. Спустя десять дней после публикации парижский тираж был сожжен на костре. Та же участь постигла амстердамский тираж первого издания "Эмиля". Против автора было возбуждено судебное разбирательство. Угроза расправы была столь велика, что Руссо писал в те дни: "Они могут лишить меня жизни, но не свободы. Осталось достойно завершить карьеру"

Власть имущие обрушили на вольнодумца свой гнев. Парижский архиепископ Бомон внес "Эмиля" в список богохульных книг, являющихся покушением на основы религии и государства. Римский папа Клементий XIII предает Руссо анафеме Не пришелся по нраву "Эмиль" и многим царствующим особам. Русская императрица Екатерина II написала после прочтения романа 1 " Особенно не люблю я эмильевского воспитания. Не так думали в наше старое доброе время" После подобного отзыва ввоз "Эмиля" в Россию был запрещен.

Спасаясь от расправы, Руссо искал и не находил постоянного приюта в разных концах Европы. Он был вынужден бежать сначала в Швейцарию, оттуда через Германию — в Англию, куда его пригласил философ Д. Юм. Преследования, жизненные тяготы вызвали у Руссо душевное заболевание

Лишь в 1767 г , после пяти лет изгнания, под чужим именем Ж.-Ж. Руссо возвращается во Францию Здесь он завершает свои последние труды ("Исповедь", "Прогулки одинокого мечтателя", "Рассуждения об управлении Польшей" и др.), где вновь размышляет о воспитании и особенностях детства. Так, в трактате "Рассуждение об управлении Польшей" (1771 — 1772) он вновь ставит вопрос о народовластии, рассуждает о содержании национального воспитания, предлагает план светской общественной доступной "школы-республики".

Ж.-Ж. Руссо разработал стройную программу формирования личности, предусматривавшую естественное умственное, физическое, нравственное, трудовое воспитание. Педагогические идеи Руссо необычны и радикальны для своего времени. И хотя Руссо не сумел порвать с некоторыми педагогическими предрассудками (в частности, он выступал за ограничение женского образования), его идеи оказались одной из величайших вершин человеческой мысли и послужили источником обновления теории и практики воспитания.

Руссо выступил с решительной критикой сословной системы воспитания, подавлявшей личность ребенка. Его педагогические идеи пронизаны духом гуманизма. Руссо был поборником развития у детей самостоятельного мышления, врагом догматики и схоластики. Выдвинув тезис активного обучения, связи воспитания с жизнью и личным опытом ребенка, настаивая на трудовом воспитании, Руссо указал прогрессивный путь совершенствования человеческой личности

Воззрения Руссо сыграли исключительно важную роль в развитии педагогических идей Просвещения. "Эмиль" породил небывалый общественный интерес к проблемам воспитания. Во Франции за 25 лет после появления "Эмиля" было опубликовано вдвое больше работ по вопросам воспитания, чем за предшествовавшие 60 лет.

Уже при жизни Руссо его педагогические идеи стали предметом пристального изучения Многие деятели французского Просвещения приняли руссоистскую педагогику со значительными оговорками. Особенно критически к ним отнеслись сторонники идеи социальной детерминации воспитания К. Гельвеции и Вольтер. Так, Вольтер иронизировал над естественным воспитанием как призывом "поставить человека на четвереньки". Тем не менее и Вольтер находил в педагогическом романе страниц пятьдесят, достойных, чтобы их "переплести в сафьян".

Антируссоисты избрали две схемы критики: либо признавали известную ценность педагогических идей Руссо, а затем утверждали, что в них отсутствует система, либо утверждали, что любая сколько-нибудь привлекательная идея Руссо заимствована. Гораздо больше, однако, было тех, кто осознал величие и перспективность педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо.

4. Педагогические идеи и школьные проекты французской революции

Просвещение предложило программу прогрессивных реформ воспитания и образования, провозгласив всеобщее право на обучение и таким образом создав условия для формирования полезного человека, который будет способен отдать полученные знания на благо гражданского общества. Чтобы осуществить такую программу, надлежало преобразовать все общество. Это была призвана свершить начавшаяся в 1789 г . во Франции революция.

Деятели Французской революции подхватили педагогические идеи Просвещения. Эти идеи нашли отзвук уже накануне революционной бури, во время созыва представителей всех сословий — Генеральных штатов. Почти во всех адресах, которые направлялись населением в Генеральные штаты, звучало требование создать внесословную общенациональную школьную систему.

Участники Французской революции увидели в идеях Просвещения основу воспитания члена нового общества. Все проекты школьного образования эпохи Французской революции несут печать идей Просвещения.

Радикальные представители революции особо выделяли в этих идеях руссоистскую программу обновления общества и воспитания. Инициатор одного из школьных проектов М.-Ж. Шенье (1764 — 1811) называл Руссо "создателем наилучшей системы воспитания". Автор другого школьного проекта якобинец Л. М. Лепелетье (1763—1793) организовал в честь Руссо торжественную манифестацию. Якобинцы, прежде всего М. Робеспьер l' (1758 — 1794), видели в числе достоинств руссоизма приверженность внеконфессиональному религиозному воспитанию. Почитатель Руссо утопист-коммунист Г. Бабеф (1760 — 1797) дал имена героев "Эмиля" своим детям и использовал рекомендации своего кумира при их воспитании и обучении.'

Вопросы народного образования с самого начала оказались в, поле зрения участников Французской революции. В "Декларации прав человека и гражданина" (1789) провозглашалась задача организации "общественного образования, доступного всем гражданам, бесплатного в тех частях обучения, которые необходимы всем людям без изъятия".

В 1791 г . Учредительное собрание рассматривало план организации системы народного образования. Его автором был Ш. М. Талейран (1754—1838). Проект Талейрана предусматривал создание четырех ступеней школы. Первая — начальные учебные заведения, где предполагалось обучать чтению, письму, началам французской грамматики и литературы, математике в пределах четырех арифметических действий, географии того департамента, где находилась школа. В больших городах эту программу предусматривалось дополнить черчением и геометрией. Вторая ступень — семилетние учебные заведения в центральных городах. Их программа предполагала углубление полученных ранее знаний, а также включала логику и математику, латынь, греческий, физику, естествознание. Третья ступень — специальные учебные заведения в главных городах департаментов (медицинские, военные, юридические, богословские). Вершиной всей системы становился институт. Первая ступень была бесплатной, остальные — платными. Учащиеся должны были самостоятельно поддержи вать дисциплину. Целью школы провозглашалось пробуждение в юных питомцах инициативы, свободы, любознательности. Учебные заведения планировались как светские, но преподавание "принципов религии" объявлялось обязательным.

План Талейрана для того времени выглядел внушительно. Он не был созданием одного автора. По признанию Талейрана, при составлении проекта использовались советы самых образованных людей и ученых Франции, том числе П. С. Лапласа (1749 — 1827), Ж. А. Н. Кондорсе (1743- 1794). Но проект Талейрана уже не отвечал революционному духу времени. Некоторые его пункты оказались консервативными: женское образование ограничивалось лишь начальным обучением, мало внимания уделялось школам второй ступени, религиозное обучение было обязательным. Проект Талейрана не был принят. Учредительное собрание ограничилось включением в конституцию 1791 года пункта, который гласил: "Будет создано и организовано народное образование, общее для всех граждан, бесплатное в отношении тех этапов образования, которые необходимы для всех людей".

Открывшееся в октябре 1791 г . Законодательное собрание вернулось к обсуждению проблемы народного образования. В Комитете по образованию в 1792 г . был разработан проект, автором которого был один из последних представителей Просвещения, экономист и политик Ж. А. Н. Кондорсе. Проект Кондорсе предусматривал для детей из народа две ступени элементарного обучения: начальную и повышенную. Четырехлетние начальные школы планировалось организовать в населенных пунктах или группе коммун с числом не менее 400 жителей, элементарные школы второй ступени — в каждом городе или округе с 4 — 5 тыс. населения. Сверх того предусматривалось создать систему среднего образования — лицеи, а также учреждения высшего образования — институты. Все типы учебных заведений объявлялись бесплатными. Однако образование не было обязательным. В целом доклад Кондорсе для своего времени оказался выдающимся демократическим документом. Он не оставлял в школьной программе места религиозным вопросам, намечал принцип преемственности всех ступеней школы, провозглашал равенство для образования мужчин и женщин. Отмечая это, французский ученый и политик начала XX в. Ж. Жорес писал: "План Кондорсе — более широкий, более гуманный, носящий более народный характер, нежели план Талейрана".

Кондорсе оказался в меньшинстве в возглавляемом им Комитете образования. Комитет поддержал другой документ — доклад Годена, которым намечались меры по ликвидации конфессионального обучения. В августе 1792 г . в соответствии с этим докладом Законодательное собрание приняло декрет о закрытии школ религиозных конгрегации.

Хотя проект Кондорсе-не был принят, но его идеи по-своему интерпретировали авторы других демократических предложений по реформе школы {планы Шенье, Ромма, Лепелетъе и др.).

Противоречивую позицию в вопросах школьного образования заняли якобинцы. В июне 1793 г . по их инициативе был принят новый текст "Декларации прав", где провозглашалось и "право общего образования". В этот период были закрыты и подвергнуты реорганизации в соответствии с принципами светского обучения начальные школы, ранее находившиеся в ведении церкви. Из помещений оставшихся школ выносили изображения святых, уроки катехизиса заменялись "уроками революции", на которых читали "Декларацию прав человека".

Но те же якобинцы не поддержали законодательные инициативы по созданию общедоступной школы в виде интернатов — "домов национального воспитания" (. проект Лепелетъе) и организации преемственной системы образования {проект Ромма и план города Парижа).

После принятия М. Робеспьером декрета "О культе верховного существа" якобинцы ослабили антирелигиозные мероприятия в школе. Больше того, Конвент принял план Букье, который допускал участие духовенства в организации учебных заведений, оставлял без изменений систему образования в дореволюционных коллежах.

Поражение революции перекрыло путь планам демократизации школы. В июне 1795 г . в качестве школьного закона во Франции был принят проект Дону, который предлагал весьма умеренные реформы: создание немногочисленных начальных школ, где обязаны были учить счету, письму и чтению; три четверти учеников должны были оплачивать обучение.

5. Тенденции развития школьного образования и новые типы учебных заведений

В XVII — XVIII вв. принцип сословности образования, при котором наилучшие школы предназначались дворянству и духовенству, становился все более ощутимым фактором ослабления интеллектуального потенциала наций. Попытки реформировать школу на светских началах наталкивались на оппозицию церкви, которая оставалась духовным и организационным центром школьного дела.

С середины XVII до конца XVIII в. расширялись масштабы образования первого и второго, а также верхов третьего сословий. В результате соперничества католической и протестантской церквей усложняются задачи и программы обучения, растет результативность деятельности учебных заведений. Основным типом школьного образования становится школа классического типа.

Многовековые устои феодальной школы уже начинали разрушаться. Увеличивался приток в школы детей третьего сословия (крестьян и горожан). Во Франции, например, такая категория к середине XVII в. составила половину учеников общеобразовательных заведений. Усиливалось влияние светского образования, что выразилось в расширении программ "мирских дисциплин", успешном соперничестве общинных школ с церковными. Так, в 1672 г . в Париже насчитывалось свыше 160 муниципальных начальных (малых) школ и только 40 приходских заведений элементарного обучения.

Развитие учреждений начального обучения в Западной Европе и США представляло собой сложную картину борьбы нового со старым. В целом начальная школа не справлялась со своими задачами. Основная масса населения (прежде всего крестьяне) оставалась неграмотной. Правящие классы пренебрегали просвещением народа. Скажем, в Англии в конце XVIII в. на 1712 жителей в среднем приходился лишь один учащийся. Не лучше выглядела ситуация и во Франции. Королевские власти не выделяли ни одного су на школы для низших слоев населения. В большинстве провинций не хватало начальных учебных заведений. Даже в сравнительно благополучном Орлеанском округе в 1750 г . на 106 коммун приходилось лишь 50 учреждений элементарного образования. Не хватало профессиональных преподавателей. Количество учебных заведений для подготовки преподавателей элементарной школы исчислялось единицами. Число выпускников было крайне незначительным. Так, единственная на всю Францию семинария св. Шарля в конце XVII в. выпускала ежегодно два-три десятка учителей, что было для народного образования каплей в море.

При всех недостатках масштабы и результативность начального обучения неуклонно нарастали. Обратимся в этой связи к данным по Франции. В ряде провинций количество начальных учебных заведений увеличилось в течение XVII в. почти в пять раз. В некоторых местностях в конце века число таких заведений резко выросло. Так, в округе Монпелье в 1677/78 учебном году

тачальные школы имелись в 40% коммун, а спустя десять лет — гуже в 73%. В конце XVII в. грамотность мужского городского ^населения колебалась в пределах 40 — 80%. Особенно высок был See уровень в первом и втором сословиях: у мужчин до 100%, у женщин — до 70%. Распространялась грамотность и среди го-родской части третьего сословия: представители "свободных |профессий" и промышленники — свыше 60%, коммерсанты — около 40%. Еще большая часть населения была охвачена элементар-Еным обучением в конце XVIII в. Так, в Руанском округе в 1790 г .»начальные школы имелись почти во всех коммунах. Росла гра-шотность в городах. В итоге к концу века 47% мужчин и 26% жен-рцин во Франции были грамотными.

Живительную струю в организацию школ начального обуче Ь ния внесли представители движения Реформации в Германии, Англии и США.

Так, яркий образец программы элементарных школ, создавав-^цшхся деятелями Реформации, т. н. Готский школьный устав J{1642), сделался каноном для многих соответствующих учебных i заведений в Германии. Документ был выработан под заметным [воздействием педагогических идей Я. А. Коменского и В. Ратке. Уставом планировалось обучение в трех классах: низшем, среднем и старшем. В первых двух классах по катехизису обучали и, родному языку (чтение, письмо), счету, церковному пению. В старшем классе к этому добавляли "мирские предметы": изучение обычаев, начала естествознания, местной географии. Последние содержали знания о природе (например, почему молния видна |, раньше, чем слышится гром), о ведении хозяйства (советы земледельцу), первые сведения о судопроизводстве и собственности (Кнапример, что такое межа между частными владениями). Препо-гдавать "мирские предметы" надлежало, опираясь на наглядность |и наблюдения; учитель должен был добиваться достижения учениками определенного уровня подготовки.

Начальный возраст ученика определялся Готским уставом в сть лет; учиться школьник мог до тех пор, пока не сдавал экзамен (но не дольше, чем до 14 лет). Занятия шли круглый год, пять |дней в неделю (за исключением среды и субботы), по шесть часов |ежедневно. В деревенских школах предусматривались шестинедельные летние каникулы, в городских — четырехнедельные. Всем тредметам, кроме "мирских", обучал один учитель — шульмейстер. "Мирские предметы" преподавали специальные учителя Предполагалось поднять социальный статус учителя путем создания специальных учреждений подготовки шульмейстеров, введения постоянной оплаты учительского труда.

В Англии на протяжении XVII - XVIII вв. под эгидой англиканской церкви создавались благотворительные и воскресные школы для бедняков. Уровень подготовки в этих учебных заведениях элементарного образования оставался крайне низким: лишь некоторые ученики после их окончания с трудом читали на родном языке религиозные тексты

В Северной Америке первые школы начального образования появились в общинах пуритан в XVII в. Так, в 1647 г . в колонии Массачусетс был принят первый закон, регламентировавший программу и деятельность таких школ в духе Реформации.

В XVII - XVIII вв. католические монархии и римско-католическая церковь заметно активизировали свою деятельность в сфере элементарного образования. В значительной степени это было вызвано стремлением противостоять влиянию Реформации.

Пример такой политики — начальная школа Франции.

Под нажимом католиков во Франции было сорвано действие Нантского эдикта (1508) (отменен в 1685 г .), из-за чего протестанты лишились возможности создавать свои учебные заведения. Одновременно королевские власти и католический клир насаждали католические начальные школы. Была основана упомянутая семинария св. Шарля, которая готовила преподавателей для школ бедняков. Появились и первые руководства, адресованные этим преподавателям: "Христианские нравственные мысли для образования детей" К. Жоли (1607 — 1700) и "Приходская школа, или Способ обучать в малых школах" безымянного кюре из Парижа.

Руководство католической церкви во Франции подхватило идею распространения образования. В послании кардинала Ноая (1698) провозглашалась необходимость для всех французов (для знати — обязательность) обучения. В документе регламентировалась подотчетность церковных школ элементарного обучения, ежегодные суммы вознаграждения учителям — женщинам и мужчинам (100 и 150 ливров соответственно).

Французский епископат, заботясь о своем влиянии в воспитании и обучении, призывал верующих укреплять в детях религиозные чувства. В конце XVII в. появились первые уставы католических начальных школ во Франции: Шалон-на-Марне (1676), Отона (1685), Аксерра (1695). Эти документы пронизаны авторитарным и консервативным духом: предусматриваются запрет смешанных школ, необходимость телесных наказаний ("розга необходима, ибо рождает мудрость"), но вместе с тем в них чувствуется влияние новых дидактических идей ("дети усвоят хорошо текст лишь тогда, когда прочтут его самостоятельно").

Активную деятельность в сфере элементарного образования во Франции развернула католическая конгрегация "Братьев христианских школ", основанная Ж. Б. Лассалем (1651 —1719). Первая школа этой конгрегации появилась во Франции в 1679 г . Спустя сорок лет подобные школы действовали в 22 городах. К 1789 г . в учебных заведениях "Братьев..." насчитывалось до 36 тыс. учащихся. Обучение было бесплатным. В классах занимались до 100 учеников. Они овладевали началами чтения и письма на французском языке, правилами арифметики, заучивали псалмы, иногда учились читать по-латыни. Впрочем, далеко не все осваивали подобную программу, поэтому тех школяров, которые овладевали искусством выводить буквы, награждали громким титулом "писателя".

Существенные изменения претерпело в Западной Европе и США в XVII - XVIII вв. полное общее образование. Главным учреждением такого образования становится учебное заведение классического типа: в Германии — городская (латинская) школа и гимназия, в Англии и США — грамматическая школа, во Франции — коллеж. Эти учреждения впитали прогрессивные традиции Возрождения, Реформации и Просвещения. Вместе с тем в их деятельности получила отражение и консервативная традиция, так как эти учреждения были адресованы имущим слоям общества Нередко они находились на содержании государства.

В Германии в течение XVII в. было учреждено свыше ста городских школ. Многие из них впоследствии были преобразованы в гимназии. В конце XVIII в. в одной лишь Пруссии насчитывалось до 380 городских школ и гимназий. В программах этих заведений происходили заметные перемены. Поначалу основная часть учебного времени отводилась изучению античных языков

и литературы. Но уже в первые десятилетия этого века на них выделялась лишь половина учебных часов. Одновременно (хотя бегло и в малом объеме) преподавались история, география, математика и естественные науки.

Учебный процесс в этих школах продолжал находиться под влиянием церкви. Учащиеся систематически изучали катехизис. Городские школы и гимназии зачастую оказывались инструментом воспитания малоинициативного, законопослушного и религиозного поколения. Определяя подобную задачу, представители церкви заявляли: "Тот лучший подданный, кто больше верует, и тот наихудший, кто больше рассуждает".

Иную направленность имели городские школы и гимназии современного образования. Среди первых подобных учреждений были те, которые создавали последователи А. Г. Франке (1663 — 1727). Тенденция расширения современного образования усиливалась. Так, в результате реформы Зейдлица в Пруссии (1787) произошли изменения программ городских школ и гимназий, приведшие к заметному увеличению доли естественнонаучных дисциплин. Управление школ перешло от консистории в ведение светской королевской власти.

Важный вклад в развитие современного образования в Германии внесли сторонники неогуманизма (Ф.-А. Вольф и др.). Их усилиями в программе ряда городских школ и гимназий предусматривалось расширение преподавания немецкого языка и литературы.

Особая заслуга в создании учебно-воспитательных учреждений нового типа принадлежала педагогам — филантропини-стам. Их деятельность проходила под заметным влиянием руссоизма. Первое учебное заведение — филантропии было основано И. Б. Базедовом в 1774 г . в Дессау. Принципиальным отличием этого учреждения была межконфессиональная терпимость. В учебный план были включены немецкий, французский, латинский и греческий языки, философия, мораль, математика, естествознание, история, география, рисование, музыка, верховая езда; заметное место занимал ручной труд. Использовались активные методы, ориентирующие учащихся на самостоятельную деятельность.

В дальнейшем по образцу филантропина в Дессау возник ряд других учебно-воспитательных учреждений.

В Англии грамматические школы создавались по образцам германских городских школ и гимназий. Среди них особо выделялись девять больших публичных школ (Винчестер, Вестминстер, Итон, Борроу, Лондон и др.), в которых получали знания представители аристократии. Большие публичные школы в общем насчитывали не более трех тысяч учащихся.

Грамматическая школа была учебным заведением классического образования, т.е. обучения, основанного прежде всего на изучении древних языков и литературы. Но в конце XVIII в. такая Традиция была нарушена. Благодаря инициативе И. Бентама (1748 — 1832) было введено преподавание дисциплин естественнонаучного цикла. Однако публичных школ эта реформа не коснулась. Они сохранили прежнюю направленность в программе образования.

Во Франции основным типом общеобразовательного учреждения на рубеже XVII - XVIII вв. становится коллеж. В конце XVIII в. в стране уже насчитывалось 562 коллежа с 73 тыс. учащихся.

Интересный педагогический опыт оставили два подтипа коллежа: школы Пор-Рояля и заведения католического ордена "Оратория".

В создании и деятельности школ Пор-Рояля приняли участие одновременно протестанты и католическая конгрегация янсенистов, основатель которой, Дювернье де Горанн (1581 — 1643), проявлял особый интерес к воспитанию ("воспитание — абсолютно необходимая вещь"). Школы были учреждены группой педагогов, получившей наименование "кружка Пор-Рояля". В него входили П. Николь (1625/28—1695), К. Лансело (1615—1695), А. Арно (1612—1694) и др. Янсенисты считали, что ребенок — существо слабое, испорченное от природы, что "разум

. его омрачен грехом", а сам он — "раб страстей". Утверждалось, что "дьявол захватывает детскую душу уже в утробе матери". Чтобы бороться с этими природными пороками, воспитателю следует находиться в постоянном общении с детьми, чтобы предотвращать их проступки.

Первая школа Пор-Рояля была открыта в предместье Парижа того же названия в 1637 г . Подобные школы просуществовали до 1661 г ., когда были закрыты королевским указом после интриг иезуитов, видевших в этих учреждениях опасных конкурентов.

Учениками школ были ставшие затем известными всему миру ученые и писатели: Б. Паскаль, Ж. Расин, Б. Фонтенельидр.

Школьные классы в учебных заведениях Пор-Рояля были небольшими — пять-шесть учеников на одного-двух учителей. Педагоги были против оценок, поскольку полагали, что они побуждают школяров к нездоровому соперничеству. Особое внимание уделялось религиозному воспитанию: "Мало говорить, много терпеть, еще больше молиться". Школы размещали в стороне от городской суеты, ближе к природе.

Педагоги Пор-Рояля ставили цель формирования прежде всего рассудочного мышления. Они утверждали, что "нет ничего более ценного, чем здравый смысл и правильное суждение". Вот почему считалось необходимым большую часть занятий направлять на развитие способности к суждениям. Но это не значило, что школы Пор-Рояля пренебрегали тренировкой памяти учащихся. Школяры заучивали значительный объем учебного материала, но нагрузки были посильными, т.е. упражнения соответствовали умственным возможностям каждого.

Школы Пор-Рояля давали элементарное, общее и частично высшее образование. В курс входили французский язык, древние и новые языки, история, география, математика, риторика, философия. Программа школ была шагом в модернизации образования. Родной язык оценивался как первооснова обучения, что выглядело новшеством на фоне тогдашней практики школьного образования. Учащиеся писали сочинения и письма на французском языке, используя собственный житейский опыт. Античных классиков часто изучали во французском переводе. Ученики систематически делали самостоятельные переводы, заботясь прежде всего о передаче смысла, а не формы.

До 12-летнего возраста школьники приобретали элементарное образование, овладевая письмом и счетом, изучали географию, получали начальные знания по богословию. Затем они осваивали упомянутую программу общего образования. Занятия языками были значительно упрощены. Использовались, например, рекомендации Арно и Лансело преподавать родной язык "фонетическим способом", что при архаичности французского письма оказалось более эффективно. По новому пути шло и обучение латыни. Сначала ученики интенсивно упражнялись в переводах с латинского на французский, а затем делали самооятельные переводы французских текстов на латинский язык, а занятиях по истории, географии, математике они получали знания об окружающем мире. Использовались географические карты, изображения орудий труда, предметов быта и пр. Ломимо арифметики, в программу включали элементы алгебры геометрии.

Полная программа школ Пор-Рояля предназначалась для альчиков и юношей. Девочек обучали по более простому куру: катехизис, чтение, письмо. В женских школах Пор-Рояля ца-»ил аскетический режим послушания и воздержания.

Школы "Оратории" возникли одновременно с основанным в 1611 г . кардиналом П. де Берюлем орденом того же названия. В 719 г . насчитывалось уже свыше двадцати таких школ. Особым влиянием они пользовались в 60-е гг. XVIII в. Затем, однако, кон-гация была распущена, а ее школы влились в разряд остальных коллежей.

Ораторианцы готовили по преимуществу приходских кюре. В программу входило изучение религиозных догматов, античная литература и древние языки. Кроме того, давались некоторые сведения из естественных наук. Не поощрялись "пустопорожние рассуждения". Протестуя против схоластического обучения, один да ведущих педагогов-ораторианцев Б. Ломи (1640—1715) заявлял, что максимы схоластов "выворачивают мир наизнанку".

Школы "Оратории" продвинулись по пути реформы содержания образования и превращения отечественных языка, литературы и истории в базу обучения. Французский язык и литература являлись обязательными дисциплинами на протяжении всего курса преподавания. Более заметное место, чем в других коллежах, у ораторианцев занимали естественные науки, математика, история и география.

Одним из лучших учебных заведений слыл созданный "Ораторией" коллеж Жюйи, где помимо указанных новшеств практиковались более короткие поурочные и ежедневные занятия. Один реподаватель обучал всему циклу дисциплин. Устраивались дополнительные занятия, на которые приглашали специалистов.

Опыт коллежей, прежде всего школ Пор-Рояля и "Орато — «и", оставил заметный след, будучи осмыслен и использован во Франции при дальнейшем реформировании национальной системы образования

В Северной Америке в XVII - XVIII вв. школа развивалась (особенно поначалу) под сильным воздействием европейского, прежде всего английского, опыта. Первая городская школа здесь была создана в Бостоне в 1635 г . Из появившихся затем аналогичных учебных заведений вырастают грамматические школы, которые к середине XVIII в. становятся ведущими среди общеобразовательных учреждений.

Во второй половине XVIII в. в ряде североамериканских колоний возникают общеобразовательные заведения нового типа — академии. Первое такое заведение основал в 1749 г . в Пенсильвании Б. Франклин (1706 — 1790). Академия Франклина предлагала учебную программу современного образования. Помимо предметов классического цикла, предусматривалось изучение политической и экономической истории, естествознания, ряда иных научных дисциплин. Академия Франклина была образцом для подражания, и в конце века академии уже стали наиболее распространенным видом полной общеобразовательной школы. Их число по тем временам оказалось весьма значительным. Например, в Новой Англии на 300 тыс. жителей приходилось 15 таких учреждений.

Сеть академий расширялась одновременно с их интеграцией с грамматическими школами. Повсеместно возникали бифурци-рованные академии с современным и классическим отделениями.

Список литературы

Альт Р. Прогрессивный характер педагогики Коменского/Пер. с нем. М., 1957.

Гельвеции К. А. О человеке // Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М ., 1974. (Гончаров Л. Н. Школа и педагогика США до второй мировой войны. Гл. 1. М ., 1972.

Джуринский А. Н. Зарубежная школа: история и современность Гл. I . М., 1992.

Д идро Д. Последовательное опровержение книги Гельвеция "О человеке"//Сочинения: В 2-х тт. Т. 2. М ., 1975.

Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В 2-х тт М., 1982.

Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

Красновский А. А. Ян Амос Коменекий, М., 1953,

Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч. 1, гл. VII -

IX , М., 1988. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Ч, II , гл. 1. М ., 1989.

Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. Очерки первый и второй. М., 1960.

Руссо Ж.-Ж, Педагогические сочинения: В 2-х тт. М.,1981. Школа и педагогическая мысль Средних Веков, Возрождения и начала Нового времени. Ми991. Хофман Ф, Мудрость воспитания. Очерк второй/Пер, с нем, М.,1979.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. Разд. III , IV . М., 1981.