Борцова Мирослава Владимировна
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук
Краснодар 2007
Диссертация выполнена на кафедре психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета
Общая характеристика диссертации
Актуальность исследования. Существенные изменения в социально-экономической жизни общества и государственно-политическом устройстве России предъявляют особые требования к субъектным свойствам личности – активности, инициативности, самостоятельности, ответственности, которые позволяют человеку адаптироваться к постоянно меняющейся среде, а также обеспечивают собственное личностное развитие.
Проблема безответственности актуальна в нашей стране в связи с тем, что на протяжении длительного советского периода в нашем обществе складывалась «антиличностная» ответственность и это способствовало гипертрофированному развитию внешней ответственности.
Между тем новые социальные реальности требуют реализации персональной ответственности субъекта. В связи с этим особую значимость приобретают исследования детерминантов ответственности, в том числе факторов становления начальных форм ответственности личности.
На современном этапе психологической науки рассматриваются следующие проблемные направления изучения ответственности: становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, З.Н. Борисова, К.А. Климова, B.C. Мухина и др.); ответственность как нравственная категория: (В.В. Знаков, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, Л. Кольберг и др.); ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др.); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, С.Ф. Одуев, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, Л.С. Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).
В рамках данной работы с опорой на труды К.А. Абульхановой, Л.И. Дементий, В.П. Прядеина, С.Л. Рубинштейна ответственность рассматривается как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, самостоятельном поведении, которое служит основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющем его успешность.
Особое значение изучение проблемы становления ответственности приобретает в детском возрасте. Несмотря на множество работ, посвященных изучению становления ответственности личности, как отечественных (Л.И. Божович, З.Н. Борисова, В.А. Горбачева, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, С.И. Дмитриева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, В.П. Прядеин, Л.С. Славина и др.), так и зарубежных (Х. Айзенк, А. Бандура, А. Блази, Л. Кольберг, Ж. Пиаже, З. Фрейд, Э. Эриксон и др.), вопрос о факторах становления данного свойства личности остается до конца не решенным.
Благоприятным периодом становления ответственности ученые (З.Н. Борисова, Л.А. Венгер, В.А. Горбачевой, В.С. Мухиной, К.А. Климовой, Армбси, Л. Кольберг, Э. Эриксон, A.J. Sameroff, М.М. Haith и др.) считают старший дошкольный возраст (6–7 лет).
Ответственность применительно к детям 6–7 лет определяется как начальные формы ответственности (К.А. Климова).
В трактовке понятия ответственности и в выделении ее показателей мы опирались на положения отечественных психологов (Л.А. Венгер, О.Ю. Гроголева, Л.И. Дементий, Л.И. Божович, К.А. Климова, Р.С. Немов и др.). Под начальной формой ответственности понимается качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.
Выделение факторов становления ответственности в данном исследовании основывается на положении о ведущей роли социальных отношений (Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.), которые оказывают огромное влияние на развитие ребенка.
Выявление внешних детерминант ответственности в дошкольном возрасте – важнейшее условие определения путей становления ответственности, имеющее большое значение для практики воспитания личности ребенка.
В дошкольном возрасте ребенок во многом зависит от значимых взрослых, прежде всего родителей. В период дошкольного возраста происходит активное становление основных личностных особенностей, в том числе и ответственности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, В.В. Зеньковский, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, М.В. Осорина, А.В. Петровский, Е.В. Субботский, Д.Б. Эльконин и др.). То, как ребенок переживает проблемы и справляется с ними, выливается в устойчивые формы социального и эмоционального поведения, которые влияют на его личность, представления о себе и своем месте в обществе.
Несомненна роль взрослых в становлении ответственности ребенка (Л.А. Венгер, И.М. Желдак, Р.С. Немов, Д. Лешли, Г.Н. Сартан, И.С. Кон и др.). По мнению Л.А. Венгер, В.С. Мухиной, в шесть лет ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного поведения.
Включение ребенка по инициативе родителей в творческую деятельность, представленную системой занятий детским творчеством – музыкой, пением, рисованием, хореографией, коллективным музицированием и пр., дают ребенку возможность почувствовать себя «автором» своих действий и проявлять отдельные качества ответственного человека.
Будучи включённым в творческий процесс, ребенок способен сначала при помощи взрослого, а потом и самостоятельно установить и осознать связь между желательным результатом и собственным вкладом в его достижение. Он получает опыт ответственности за результаты собственного делания, тружения. Родители, преподаватели, воспитатели, помогая ребенку анализировать его достижения, степень вложенных стараний, воли, внимательности и др., способствуют постепенному осознанию дошкольником того, что зависит именно от него в получении желаемого. Это и составляет основу становления ответственности сначала за результат собственной деятельности, своего творчества (рисунок, аппликация, вокальное выступление и т.д.), а впоследствии, по мере взросления, за процесс и результат собственной жизни.
Перед исследователями встает задача объединить существующий конгломерат составных частей ответственности, выделить из них базовые, начальные формы ответственности и определить эффективные пути становления данного качества. Таким образом, все перечисленное определяет актуальность настоящего исследования.
Дефицит специальных работ, направленных на изучение обусловленности становления начальных форм ответственности личности творческой деятельностью, родительским отношением и их взаимодействием, актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность проблемы становления начальных форм ответственности и факторов, ее обусловливающих, определили выбор темы исследования.
Цель исследования: определить характер обусловленности становления начальных форм ответственности личности факторами «включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение к ребенку».
Объект исследования: начальные формы ответственности личности.
Предмет исследования: включенность в творческую деятельность и родительское отношение к ребенку как факторы становления начальных форм ответственности личности.
Гипотезы исследования:
1. На становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность.
2. Существуют различия особенностей выраженности начальных форм ответственности личности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку.
3. Отдельные составляющие начальных форм ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».
Для достижения цели и проверки гипотез были поставлены следующие задачи исследования.
Теоретические задачи:
провести теоретический анализ изучения понятия ответственности, ее структуры, параметров, личностных коррелятов в отечественной и зарубежной психологии;
рассмотреть начальные формы ответственности личности, их структуру, параметры;
выделить и изучить факторы, определяющие становление ответственности ребенка, обосновать их значимость.
Методические задачи:
определить измерительные процедуры для диагностики начальных форм ответственности личности и факторов, их определяющих;
выбрать математические процедуры анализа данных, провести математическую обработку данных исследования;
проанализировать полученный эмпирический материал, проверить гипотезы исследования, дать обобщение и интерпретацию полученных результатов.
Эмпирические задачи:
исследовать влияние фактора «творческая деятельность» на становление поведенческого компонента ответственности, а также выявить его связь с когнитивным и эмоциональным компонентами ответственности;
установить различия в выраженности поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку;
определить, какие параметры поведенческого компонента ответственности усиливаются за счет сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения».
Теоретической и методологической основой исследования послужили: субъектный подход к исследованию психики (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.В. Знаков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, З.И. Рябикина и др.), методология рассмотрения проблемы ответственности (К.А. Абульбуханова, Л.И. Дементий, В.П. Прядеин, С.Л. Рубинштейн и др.), ее структурирования и становления (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.И. Дементий, К.А. Климова, В.П. Прядеин, А.Ф. Плахотный, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова и др.); выделение факторов становления начальных форм ответственности личности (Л.И. Анцыферова, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн и др.); рассмотрение психологической роли творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Н.А. Ветлугина, Л.С. Выготский, Г.Г. Григорьева, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.И. Саккулина и др.), а также особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, В.С. Мухина, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).
В работе были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы исследования; эмпирические методы: структурированная беседа-интервью, экспертные оценки, группа диагностических методик; естественный эксперимент; методы обработки данных – количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).
Методики исследования: «Задание с пятницы на понедельник» (изучение ответственного выполнения задания) М.В. Матюхиной, Г.С. Яриковой; «Изучение самоконтроля», «Изучение саморегуляции» Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной; «Графический диктант» Д. Б. Эльконина; экспертные оценки; структурированная беседа-интервью; опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варга, В.В. Столина.
Экспериментальная база исследования. Исследование становления ответственности личности проводилось в районном центре Краснодарского края (на базе ДОУ № 2, 32, 60, ст-цы Полтавской), выборка составила 250 детей 6–7 лет, из них 98 девочек, 152 мальчика. Родители детей – 450 человек в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. Таким образом, в исследовании приняли участие 700 человек.
Этапы исследования. Исследование проходило в четыре этапа с 2000 по 2006 г. На первом этапе (2000–2002 гг.) был осуществлен теоретический анализ проблемы ответственности, теоретически выделены параметры, факторы начальных форм ответственности личности; разработана программа эмпирического исследования; проведены пробные пилотажные исследования. На втором этапе (2002–2003 гг.) была реализована программа эмпирического исследования. На третьем (2003–2004 гг.) осуществлялось дублирование исследования с целью расширения эмпирического материала. На четвертом этапе (2004–2006 гг.) проведены обработка, анализ, обобщение, интерпретация полученных данных, подведены итоги исследования.
Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, а также математических методов обработки и анализа данных, в том числе статистических критериев, использованием факторного дисперсионного анализа, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований в этой проблемной области.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.
Содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура начальных форм ответственности личности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.
Доказано, что включенность ребенка в творческую деятельность оказывает влияние на становление таких параметров поведенчески-результативного компонента начальных форм ответственности личности, как целеустремлённость, самоконтроль, дисциплинированность, произвольность, «ответственное выполнение задания», инициативность. С включенностью в творческую деятельность связаны высокая выраженность когнитивного и эмоционального компонентов ответственности.
Выявлены различия в степени выраженности отдельных параметров поведенческого компонента ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения. У детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, более выражен поведенческий компонент ответственности по отдельным параметрам. А при деструктивном типе родительского отношения к ребенку, наоборот, этот компонент выражен в меньшей степени по отдельным параметрам.
Установлено, что различное сочетание взаимодействующих факторов «доминирующий тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление поведенческого компонента начальных форм ответственности по отдельным параметрам.
Сформирован комплекс методик, обеспечивающих целостность и системность диагностики выраженности начальных форм ответственности личности, который содержит авторскую компоновку известных методик диагностики отдельных элементов ответственности и оригинальную структурированную беседу-интервью для определения когнитивного компонента ответственности.
Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в изучение начальных форм ответственности, ее структуры, факторов, ее обусловливающих. В частности, расширены представления о структуре начальных форм ответственности личности: содержательно дополнена и описана трехкомпонентная структура ответственности, выделены и конкретизированы параметры поведенческого компонента ответственности, даны качественные описания уровней выраженности поведенческого и когнитивного компонентов ответственности.
Теоретически обоснованы: целесообразность комплексного исследования начальных форм ответственности как многопараметрального свойства личности; выделение факторов становления начальных форм ответственности дошкольника («включенность в творческую деятельность» и «родительское отношение»).
Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов и выводов диссертации в дальнейшем изучении проблемы ответственности в рамках психологии. Полученные данные об обусловленности становления ответственности включенностью ребенка в специально организованные занятия творческой деятельностью, встроенные в обучающие образовательные программы по подготовке детей к школе, доминирующим типом родительского отношения к ребенку и их взаимодействием создают для практикующих психологов, а также родителей, преподавателей, воспитателей необходимый ориентир для осуществления индивидуального подхода в процессе целенаправленного становления ответственности дошкольника на пороге его поступления в школу.
Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы психологическими службами в консультативной работе с родителями, при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на становление начальных форм ответственности личности, а также программ для родителей, позволяющих овладеть приемами конструктивного взаимодействия с ребенком, учебных курсов по педагогической психологии, психологии личности, психологии развития, общей психологии, спецкурса «Психология вины и ответственности».
Положения, выносимые на защиту:
Включенность дошкольника в специально организованный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление таких параметров начальных форм ответственности личности, как целеустремлённость, самоконтроль, дисциплинированность, произвольность, «ответственное выполнение задания», инициативность.
Конструктивный тип родительского отношения вносит вклад в становление начальных форм ответственности по следующим параметрам: самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность.
Деструктивный тип родительского отношения связан с низкими показателями по таким параметрам начальных форм ответственности личности, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, «ответственное выполнение задания» и самоконтроль.
Сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление целеустремленности и произвольности как составляющих начальных форм ответственности.
Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление начальных форм ответственности по параметрам саморегуляции и самоконтроля.
Апробация результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе» (Балашов, 2005), «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях и семинарах: «Личность и бытие: субъективный подход» (Краснодар, 2003, 2005), «Личностно ориентированное профессиональное образование» (Екатеринбург, 2004), «Психологическая поддержка аутентичного бытия личности» (Краснодар, 2004), «Личность как аспект экономического бытия: гендерный аспект» (Краснодар, 2005); краевом семинаре психологов ДМШ, ДШИ, гимназий искусств «Психологическое обеспечение образовательного процесса в учебных заведениях культуры и искусства» (Краснодар, 2000); на XIII региональной научно-практической конференции (Краснодар, 2000); на научно-практических конференциях студентов, аспирантов и молодых ученых (Краснодар, 2004–2006); на методологических семинарах и заседаниях кафедры общей психологии и психологии личности; социальной работы, психологии и педагогики высшего образования КубГУ (с 2000 по 2006 г.).
Теоретические выводы и результаты исследования используются в практике муниципальным учреждением дополнительного образования детей «Красноармейская детская школа искусств ст-цы Полтавская» Краснодарского края, регулярно публикуются в научно-методическом вестнике «Акцент» районного зонального методического объединения. Материалы исследования используются при чтении учебных курсов в Кубанском государственном университете.
По теме исследования автором опубликовано 14 научных работ, в которых отражено основное содержание диссертации, одна из публикаций напечатана в журнале из списка ВАК.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы (198 источников, из них 17 на английском языке) и приложений. Текст диссертации содержит рисунки и таблицы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы, определяются цель исследования, его объект и предмет, формулируются гипотезы и задачи, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе «Теоретический анализ проблемы ответственности в психологии» рассматривается субъектно-деятельностный подход как исходный методологический принцип психологического исследования личности, дается теоретический анализ исследований проблемы ответственности отечественными и зарубежными учеными, анализируется проблема структуры ответственности, ее параметров и личностных коррелят.
Проводится теоретический анализ исследований ответственности в отечественной и зарубежной психологии, исходя из классификации В.П. Прядеина. Рассматриваются работы ученых по следующим проблемным направлениям: ответственность как действие (Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский, Г.Л. Тульчинский и др.); соотношение свободы и ответственности (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, А.Ф. Плахотный, К. Роджерс и др.); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, Л.С. Мамут, Р. Мэй, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова, А.Г. Спиркин, К. Ясперс и др.); ответственность как нравственная категория (В.В. Знаков, Л. Кольберг, В. Малахов, Ж. Пиаже, Ж.П. Сартр, X. Хекхаузен, К. Хелкама и др.); соотношение внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова, А.А. Деркач, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг и др.); ответственность с позиций каузальной атрибуции (B.C. Агеев, Г.М. Андреева, К. Муздыбаев, Ф. Хайдер и др.); становление и воспитание ответственности (К.А. Абульханова, З.Н. Борисова, К.А. Климова, B.C. Мухина и др.); системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин и др.).
Далее анализируется проблема структуры ответственности в работах А.Ф. Плахотного, В.П. Прядеина, Э.И. Рудковского, В.Ф. Сафина, Т.Н. Сидоровой и др., отмечается разнообразие взглядов на проявления и компоненты ответственности. В качестве исходной принимается трехкомпонентная структура, включающая когнитивный, эмоциональный и поведенчески-результативный компоненты, которая объясняет весь процесс ответственности – от акта ее принятия до получения результата, которым человек «отвечает» перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой (Л.И. Дементий).
В связи с необходимостью эмпирического исследования содержание компонентов конкретизировано в виде параметров. Для решения данной задачи дается теоретический анализ исследований, в которых рассматриваются параметры ответственности и ее личностные корреляты (К.А. Абульханова, Л.И. Грядунова, Л.И. Дементий, А.А. Деркач, Я.Л. Коломинский, Н.И. Конюхов, О.А. Куванова, А. Маслоу, К. Муздыбаев, А.К. Осницкий, А.А. Реан и др.).
Ответственность трактуется как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность – это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей. Ответственность – многопараметральное качество, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты.
Во второй главе «Начальные формы ответственности личности и факторы, определяющие ее становление» дается теоретический анализ изучения проблемы становления ответственности, позволяющий обозначить старший дошкольный возраст (6–7 лет) как оптимальный для изучения начальных форм ответственности личности (А. Блази, Л.И. Божович, Л. Кольберг, В.С. Мухина, Е.В. Субботский, Э. Эриксон и др.); дается рабочее определение начальных форм ответственности; рассматриваются теоретическая модель становления ответственности, ее структура, выделяются параметры и факторы, обусловливающие ее становление.
Становление ответственности личности рассматривается исходя из теоретической модели Н.В. Нижегородцевой. К 6–7-летнему возрасту ребенок пробует подчинять своё «хочу» мотиву «надо». На этом этапе можно говорить об объективной ответственности, когда дошкольник настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но и предпринимает инициативные действия для их реализации. Установка «должен» перерастает в установку «необходимо». Только при добровольном принятии необходимости возникает субъектная форма ответственности, когда «человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями и только после этого принимает решение о принятии ответственности» (Л.И. Дементий).
В результате теоретического анализа работ отечественных психологов (З.Н. Борисова, А.И. Голубева, О.Ю. Гроголева, Т.Ф. Иванова, К.А. Климова, М.В. Сидорова, Л.С. Славина, Т.Н. Матюхина, Е.С. Махлах, С.Л. Рубинштейн, С.Г. Ярикова и др.) выделяются параметры поведенчески-результативного, когнитивного, эмоционального компонентов ответственности.
Анализируются факторы становления начальных форм ответственности, описание которых основывается на фундаментальных психологических работах, рассматривающих положение о ведущей роли социальных отношений в развитии ребенка, определяющих детерминанты в области отношений и деятельности (Л.И. Анцыферова, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Э.В. Сайко, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), что определяет выбор творческой деятельности и родительского отношения в качестве основных факторов становления начальных форм ответственности.
Рассматривается психологическая роль творческой деятельности в становлении ответственности личности (Г.С. Абрамова, Л.С. Выготский, С.П. Иванов, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Н.И. Сакулина и др.), особенности взаимодействия детей и родителей и их значение для становления ответственности личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.И. Гарбузов, А.Е. Личко, И.И. Чеснокова, Е.Г. Эйдемиллер, Э. Эриксон и др.).
В рамках субъектно-деятельностного подхода определяется, что творческая деятельность играет особую роль в психологической детерминации жизнеприятия субъектом опыта личностного развития в социокультурном пространстве и может реально выступать как действенный фактор становления ответственности личности. Центральным механизмом творческой деятельности человека является переживание как психическая деятельность. Движение этого механизма опосредованно задается социальным развитием индивида (Ф.Е. Василюк, Б.Ф. Сафронов) и выступает для человека как субъекта деятельности одним из определяющих условий эффективной регуляции его социальной практики, вводит человека в такое состояние развития, при котором «личность принимает ответственность за то, чем она является» (Ф. Фанч).
Детское творчество субъектно, ребенок не открывает ничего нового для мира взрослых, но он делает открытия для себя (Г.Г. Григорьева, Н.А. Ветлугина). В оценке детского творчества нужно акцентировать внимание не на результате, а на процессе деятельности. Именно поэтому Н.И. Саккулина рассматривает становление самостоятельности, активности, инициативности, целеустремленности и других качеств в процессе деятельности как непременные составляющие творчества, а мы в своей работе – как составляющие ответственности.
Каждый акт общения человека с другими людьми требует от него ори
Имеющиеся психологические исследования акцентируют внимание на позитивном влиянии родителей на развитие личности ребенка. Вместе с тем в ряде работ рассматривается возникновение и развитие негативных характеристик личности ребенка (имеющих отношение к становлению его ответственности) как следствий деструктивного влияния родителей, которые трудноисправимы и оказывают влияние на всю последующую жизнь ребенка, так как они приходятся на период формирования личности (Э. Берн, М.Е. Литвак, З. Фрейд, и др.). В современной психологии сформировалось два направления, по-разному рассматривающих роль семьи как фактора, влияющего на развитие личности ребенка (О.В. Барсукова). Так, в собственно психологических исследованиях семья трактуется как фактор позитивного влияния (Э. Арутюнянц, М.И. Лисина, М. Кечки и др.), в психотерапевтических – как фактор деструктивного влияния (А.И. Захаров, В.Н. Гарбузов, Э.Д. Эйдемиллер, В.В. Юстицкис и др.).
Анализируются конструктивные и деструктивные стратегии родительского отношения и их последствия для развития личности ребенка. В итоге принимается обобщенная классификация родительских стратегий О.В. Барсуковой. К деструктивным стратегиям относятся отвержение, гиперсоциализация, инфантилизация, к конструктивным – стратегия оптимального контакта с ребенком.
Благоприятный характер родительско-детских отношений, определяющийся оптимальным контактом с ребенком, эмоционально теплой атмосферой семейного воспитания, в которой родители с уважением относятся к личности ребенка, признавая его права, принимая его как личность, способствует усвоению определённых поведенческих паттернов, стратегий целедостижения, которые в последующий период во многом станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, ее потребности, ценностные ориентации, направленность ее деятельности, в том числе и преимущественно ответственное отношение к определенным сферам жизни.
Исходя из проведенного теоретического анализа, мы предполагаем, что именно творческая деятельность в силу своей специфики, родительское отношение и их взаимодействие способны выполнить задачу становления начальных форм ответственности ребенка.
В третьей главе «Эмпирическое исследование становления начальных форм ответственности личности» представлено описание основных этапов, методов и методик исследования, даны основные характеристики выборки. Приводятся результаты анализа, обобщения и интерпретации эмпирических результатов исследования.
Логика исследования. В естественном эксперименте приняли участие 250 детей 6–7 лет (98 девочек, 152 мальчика), 450 родителей в возрасте от 26 до 50 лет, из них 212 отцов и 238 матерей. В сентябре на базе подготовительных групп ДОУ были образованы две группы. Экспериментальная группа из 122 человек (далее «творческая» группа) с 1 сентября по 1 июня прошла обучение по программе для дошкольного отделения детской школы искусств, включающей занятия детским творчеством (музыка, пение, рисование, хореография, коллективное музицирование и пр.). Контрольная группа из 128 человек (далее «обычная» группа) продолжала обучение по обычной программе. На этапе дублирования исследования количество детей было сокращено до 127 человек (из них 67 «творческой» и 60 «обычной» группы), число родителей – до 212 человек, из них 127 матерей, 85 отцов.
Творческая деятельность непременно включала в себя психолого-педагогические составляющие: активная позиция ребенка в процессе детского творчества, в котором он становился автором своих рисунков, танцев, песен; деятельность с элементами рефлексии (оценивание преподавателем работы ученика, объяснение результатов работы, групповые формы работы позволяют сравнить достижения учащихся); мотивационная готовность ребенка (заинтересованность в посещении занятий); социальная, личностная значимость деятельности для родителей, значимых взрослых; организация времени ребенка (планирование родителем режима дня ребенка с учетом графика занятий, выполнения домашних заданий, прогулок, игры, приучение к дисциплинированности, обязательности и т.д.).
С целью проверки первой гипотезы о том, что на становление начальных форм ответственности оказывает влияние включенность ребенка в творческую деятельность, была определена выраженность всех составляющих поведенческого компонента ответственности в начале и в конце года в экспериментальной и контрольной группах с использованием диагностических методик, экспертных оценок.
Показатели поведенческого компонента ответственности по всем выделенным параметрам сравнивались на предмет значимых отличий два раза: в начале года и в конце при помощи U-критерия Манна–Уитни. С использованием критерия знаков было определено, как изменились параметры ответственности в конце года в «творческой» и «обычной» группах.
Экспериментальная и контрольная группы до естественного эксперимента не имели значимых различий по таким параметрам начальных форм ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, среднее суммарное значение проявлений ответственности. Именно эти параметры дали возможность впоследствии отследить влияние включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на их становление.
Сопоставление результатов экспериментальной и контрольной групп после естественного эксперимента показало увеличение всех составляющих поведенческого компонента ответственности (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) в «творческой» группе по сравнению с «обычной».
Так, 72% детей «творческой» группы по сравнению с 28% детей «обычной» группы к концу обучения имели высокий уровень среднего суммарного значения проявлений ответственности. Причем, если в начале года в сравниваемых группах не было статистически значимых различий по таким проявлениям ответственности, как целеустремленность, самоконтроль, «ответственное выполнение задания», дисциплинированность, произвольность, то в конце года произошли значимые изменения по ним. Это свидетельствует о влиянии включенности ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности на становление перечисленных параметров ответственности, а следовательно, об эффективности естественного эксперимента.
С целью рассмотрения динамики становления ответственности был проведен сравнительный анализ данных, полученных для каждой группы до и после естественного эксперимента (табл. 1–2).
В «творческой» группе в процессе естественного эксперимента по всем параметрам ответственности значимо увеличилось (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) количество детей с высокими показателями ответственности и уменьшилось со средними и низкими. В «обычной» группе значимо изменились только саморегуляция, дисциплинированность, самостоятельность и произвольность (p ≤ 0,05).
Таблица 1
Частотное распределение выраженности
поведенческого компонента ответственности в «творческой» группе
до и после естественного эксперимента (количество детей, %)
Параметры начальных форм ответственности |
Уровень выраженности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | ||||
Начало года |
Конец года |
Начало года |
Конец года |
Начало года |
Конец года |
|
| Целеустремленность ** | 24 | 82,1 | 60 | 16,4 | 16 | 1,5 |
| Саморегуляция ** | 42 | 94 | 30 | 6 | 28 | 0 |
| Самоконтроль ** | 39 | 91 | 31 | 7,5 | 30 | 1,5 |
| Ответственное выполнение задания * | 34,3 | 67,2 | 31,3 | 31,3 | 34,3 | 1,5 |
| Дисциплинированность * | 25 | 46,3 | 57 | 52,2 | 18 | 1,5 |
| Самостоятельность * | 27 | 52 | 45 | 42 | 28 | 6 |
| Инициативность * | 19 | 45 | 66 | 51 | 15 | 4 |
| Произвольность ** | 30 | 97 | 15 | 3 | 55 | 0 |
| Среднее суммарное значение проявлений ответственности * | 30 | 71,1 | 42 | 27,4 | 28 | 1,5 |
Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05), знаком ** – значимые отличия (p ≤ 0,01).
Таблица 2
Частотное распределение выраженности
поведенческого компонента ответственности в «обычной» группе
до и после естественного эксперимента (количество детей, %)
Параметры начальных форм ответственности |
Уровень выраженности | |||||
| Высокий | Средний | Низкий | ||||
Начало года |
Конец года |
Начало года |
Конец года |
Начало года |
Конец года |
|
| Целеустремленность | 17 | 18 | 48 | 65 | 35 | 17 |
| Саморегуляция * | 18,3 | 40 | 18,3 | 47 | 63,3 | 13 |
| Самоконтроль | 30 | 41,6 | 22 | 21,7 | 48 | 36,7 |
| Ответственное выполнение задания | 22 | 23,3 | 22 | 38,3 | 56 | 38,3 |
| Дисциплинированность* | 15 | 25 | 55 | 62 | 30 | 13 |
| Самостоятельность * | 5 | 15 | 33 | 42 | 62 | 43 |
| Инициативность | 5 | 8,3 | 32 | 48,3 | 63 | 43,3 |
| Произвольность * | 15 | 55 | 20 | 35 | 65 | 10 |
| Среднее суммарное значение проявлений ответственности | 16 | 28 | 31 | 45 | 53 | 27 |
Примечание: знаком * отмечены значимые отличия (p≤ 0,05).
То есть на становление таких параметров поведенческого компонента ответственности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность влияет включенность ребенка в творческую деятельность. Причем особенно выражено влияние на становление «ответственного выполнения задания» самоконтроля и целеустремленности.
Таким образом, становление ответственности может быть обусловлено развивающим эффектом специально организованной творческой деятельности в рамках образовательных программ по подготовке детей к школе.
Изучение когнитивного компонента ответственности. Посредством беседы-интервью с детьми были выяснены представления детей «творческой» и «обычной» групп об ответственности, которые сравнивались на предмет значимых различий с помощью критерия углового преобразования φ-Фишера.
У значимо большего (p ≤ 0,05) количества представителей «творческой» группы (90%), по сравнению с «обычной» (49%), присутствует «правильное представление», релевантное понятию «ответственность». Так, например, к высокому уровню представленности когнитивного компонента ответственности на основании самооценки собственной деятельности были отнесены ответы детей, в которых ответственность понимается как выполнение поручений взрослого, выполнение домашних обязанностей, помощь другим – сестре, брату, младшим, родителям, воспитателю. Это ответственные поступки, за которые обычно их хвалят или поощряют. О высоком уровне представленности когнитивного компонента ответственности на примере сказочных персонажей свидетельствовали ответы, в которых персонаж был правильно определен как ответственный и безответственный, а также правильно объяснен выбор. Так, ответственный персонаж был объяснен респондентами как трудолюбивый, «который помогает, спасает», «много работает», достигает всего собственными усилиями и пр., а безответственный – «не хочет работать», «ждет, когда за него сделают», «лентяй» и пр.
Результаты беседы-интервью и последующий контент-анализ показали, что дети «творческой» группы (95%) значимо чаще (p ≤ 0,01), чем представители «обычной» (63%), предпочитают ответственных персонажей (например, Золушка, Белоснежка, Аленушка, Иван-Царевич, Айболит, Богатырь и др.). 71% детей «творческой» группы по сравнению с 28% «обычной» (p ≤ 0,01) обосновывают свой выбор персонажа его трудолюбием, храбростью, отвагой, целеустремленностью, самостоятельностью и пр. (которые в доступной, понятной для ребенка форме воспринимаются как образ ответственности), предпочитают поведение, определяющееся как ответственное, что соответствует высокому уровню выраженности когнитивного компонента ответственности.
В «обычной» группе (16%) значимо больше респондентов (p ≤ 0,01) не знают такого понятия, как «ответственность», по сравнению с «творческой», в которой не было таких ответов. Дети «обычной» группы (20%) значимо чаще (p ≤ 0,01), чем дети «творческой» (3%), выбирали безответственных персонажей (например, Емеля, Буратино, Колобок). В качестве предпочитаемых качеств все чаще выступает волшебство, легкость в получении желаемого (38% по сравнению с 6% в «творческой» группе при p ≤ 0,01). Все в целом свидетельствует о меньшем уровне выраженности когнитивного компонента ответственности этой группы детей. Следовательно, у большего количества детей «творческой» группы, по сравнению с «обычной», когнитивный компонент ответственности представлен на высоком уровне, что указывает на его связь с включенностью ребенка в творческую деятельность.
Изучение эмоционального компонента ответственности проводилось с применением экспертной оценки и с последующим определением значимых различий с помощью критерия углового преобразования φ-Фишера. Выраженность эмоционального компонента ответственности в сравниваемых группах достоверно различается (p ≤ 0,01): в «творческой» группе 91% детей имеют высокий уровень, в «обычной» – 50%. То есть высокий уровень представленности эмоционального компонента ответственности также связан с включенностью ребенка в творческую деятельность.
Таким образом, включенность ребенка в творческую деятельность – один из факторов, определяющих становление ответственности, и своего рода эффективный психолого-педагогический тренинг формирования этой сферы личности в естественных условиях дополнительного образования детей.
Начальные формы ответственности личности и тип родительского отношения. В пространстве семьи существует ряд факторов, определяющих развитие личности ребенка. Важнейшим из них является тип родительского отношения к ребенку (далее ТРО), во многом определяющий становление ответственности.
Опросник позволил выделить доминирующе-конструктивный ТРО, характеризующийся оптимальным контактом с ребенком у 40%, доминирующе-деструктивный – у 57%.
С целью эмпирического подтверждения второй гипотезы о существовании различий в степени выраженности отдельных параметров ответственности дошкольника в зависимости от доминирующего ТРО был осуществлен анализ сопоставления признаков: 1) доминирующий ТРО; 2) высокие и низкие значения показателей поведенческого компонента ответственности (с целью минимизации влияния фактора «включенность в творческую деятельность» данные приводятся на сентябрь) и определение достоверности различий с помощь критерия углового преобразования φ-Фишера.
Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного ТРО, по сравнению с детьми, у родителей которых доминирует деструктивный ТРО, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень выраженности таких параметров, как самостоятельность (p ≤ 0,05), саморегуляция (p ≤ 0,04), дисциплинированность (p ≤ 0,05), инициативность (p ≤ 0,03), и меньше низкий уровень самостоятельности (p ≤ 0,01), саморегуляции (p ≤ 0,01), дисциплинированности (p ≤ 0,01), «ответственного выполнения задания» (p ≤ 0,06) и самоконтроля (p ≤ 0,07).
Особенности взаимодействия факторов «включенность в творческую деятельность» и «тип родительского отношения». Поиск эмпирического подтверждения гипотезы о том, что отдельные составляющие поведенческого компонента ответственности могут усиливаться за счет разного сочетания факторов «включенность в творческую деятельность» и «доминирующий тип родительского отношения» осуществлялся с использованием двухфакторного дисперсионного анализа (ANOVA). Для анализа использовались средние значения всех составляющих поведенческого компонента ответственности на конец года (по завершении занятий творческой деятельностью). Было проведено сравнение средних значений параметров по каждому фактору отдельно и проанализировано взаимодействие факторов «включенность/невключенность ребенка в творческую деятельность», «доминирующий тип родительского отношения».
Двухфакторный дисперсионный анализ показал, что сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность личности в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам целеустремленности (p ≤ 0,06) и произвольности (p ≤ 0,05). Сочетание взаимодействующих факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность ребенка в творческую деятельность» усиливает проявление ответственности по параметрам саморегуляции (p ≤ 0,05), самоконтроля (p ≤ 0,06).
Итак, с помощью выбранных подходов и методов выявлены и описаны факторы становления начальных форм ответственности – включение личности в творческую деятельность, доминирующие типы родительского отношения и их взаимодействие, что открывает возможности для их понимания и использования в практике становления ответственности подрастающего поколения.
В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что полученные данные подтверждают выдвинутые гипотезы, формулируются основные выводы.
1. В структуре начальных форм ответственности личности, включающей поведенчески-результативный, когнитивный, эмоциональный компоненты, выделены определенные параметры.
К поведенчески-результативному компоненту ответственности отнесены: целеустремлённость, настойчивость, организованность, самоконтроль, самостоятельность, инициативность, дисциплинированность, произвольность поведения, «ответственное выполнение задания» (как интегральная характеристика перечисленных составляющих). Выделены уровни его выраженности (высокий, средний, низкий), даны их содержательные описания.
Когнитивный компонент ответственности включает в себя сформированность понятия «ответственность», выражающуюся в умении предвидеть результаты своей деятельности и поступков, в осознании необходимости держать ответ за выполнение порученного дела, осознании необходимости своего труда для других, понимании значимости обязательного и хорошего выполнения поручения. Выделены уровни его выраженности, даны их качественные описания.
Эмоциональный компонент ответственности предполагает переживание морального удовлетворения при успешном выполнении деятельности и переживание неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении деятельности, готовность принимать новые обязательства, способность и готовность преодолевать трудности, что опосредованно отражает мотивационную готовность субъекта к деятельности.
2. Включенность ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности значимо влияет на становление таких параметров поведенчески-результативного компонента начальных форм ответственности личности, как «ответственное выполнение задания», самоконтроль, целеустремленность, дисциплинированность, произвольность, инициативность.
3. Становление когнитивного компонента начальных форм ответственности связано с включенностью ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности.
У большего количества детей «творческой» группы присутствует правильное представление об ответственности, они чаще, чем дети «обычной», предпочитают ответственных, а также трудолюбивых, самостоятельных, инициативных, целеустремленных, храбрых и отважных сказочных персонажей, которые в доступной, понятной для ребенка форме способствуют формированию образа ответственности, ответственного поведения, что также соответствует высокому уровню выраженности когнитивного компонента ответственности.
У детей «обычной» группы в когнитивной сфере понятие ответственности сформировано в наименьшей степени, некоторые из них вообще не знакомы с понятием ответственности, значимо меньшее количество детей (по сравнению с детьми «творческой» группы) имеют правильное представление об ответственности и намного чаще выбирают безответственных сказочных персонажей. Все это свидетельствует о меньшем уровне сформированности когнитивного компонента ответственности в «обычной» группе детей.
Таким образом, высокий уровень представленности когнитивного компонента начальных форм ответственности связан с включенностью ребенка в творческую деятельность.
4. Становление эмоционального компонента начальных форм ответственности связано с включенностью ребенка в целенаправленный процесс творческой деятельности. Так, эмоциональный компонент ответственности значимо представлен на высоком уровне у большего количества детей «творческой», по сравнению с «обычной» группой.
5. Существуют различия особенностей выраженности начальных форм ответственности в зависимости от доминирующего типа родительского отношения к ребенку. Среди детей, родители которых характеризуются преобладанием конструктивного типа родительского отношения, значимо больше тех, кто имеет высокий уровень по таким параметрам, как самостоятельность, саморегуляция, дисциплинированность, инициативность, чем детей, родители которых имеют деструктивный тип родительского отношения. Таким образом, становление высоких значений ответственности связано с конструктивным типом родительского отношения, а проявление низких значений – с деструктивным.
6. Сочетание факторов «конструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление целеустремленности и произвольности.
7. Сочетание факторов «деструктивный тип родительского отношения» и «включенность в творческую деятельность» усиливает проявление саморегуляции и самоконтроля.
Результаты исследования могут использоваться для совершенствования повседневной психологической помощи старшим дошкольникам, в качестве научного обоснования при разработке развивающих и коррекционных программ психологической поддержки личности. Для изучения уровня выраженности начальных форм ответственности будет полезен примененный в исследовании комплекс методик.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:
Борцова М.В. Ответственность и факторы, определяющие ее развитие // Информационный бюллетень Краевого учеб.-метод. центра по подготовке и повышению квалификации кадров культуры и искусства. Краснодар, 2000. С. 15–17.
Борцова М.В., Воронкина С.И. О путях формирования детской ответственности // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Матер. XIII регион. науч.-практ. конф. Краснодар, 2000. С. 17–18.
Борцова М.В. Аутентичность бытия и ответственность личности. //Психологическая поддержка личности в различных пространствах ее бытия: Матер. Всерос. науч.-практ. семинара: Краснодар, 2004. Ч. 1. С. 18–21.
Борцова М.В. Стартовые «характеристики», лежащие в основе формирования ответственности у детей дошкольной группы ДШИ // Матер. науч.-практ. конф. факультета управления КубГУ / Отв. ред. С.Д. Некрасов. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2004. С. 8–13.
Борцова М.В. Ответственность как важнейшая личностная составляющая эффективности профессиональной деятельности // Матер. IV Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 2: Личностно ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 2004. С. 200–203.
Воронкина С.И., Борцова М.В. Проблема ответственности и самоактуализация личности // Личность и бытие: субъективный подход: Матер. II Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2004. С. 136–139.
Борцова М.В. Изменение ответственности ребенка в процессе детского творчества // Человек. Сообщество. Управление. Взгляд молодого исследователя: Матер. межвуз. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. Ч. 1. С. 7–13.
Борцова М.В. Начальное художественно-эстетическое образование как фактор, формирующий ответственность личности // Личностно развивающее профессиональное образование: Матер. V Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2005. Ч. 4. С. 163–165.
Борцова М.В. Проблема безответственности в контексте русскоязычной культуры // Этнопсихологические и социокультурные процессы в современном обществе: Матер. II Междунар. науч. конф. Балашов: Изд-во «Николаев», 2005. С. 85–88.
Борцова М.В. Развитие ответственности ребенка в процессе детского творчества // Личность и бытие: субъективный подход. Становление и реализация субъектности личности в образовании: Матер. III Всерос. науч.-практ. конф. / Под ред. З.И. Рябикиной, В.В. Знакова. Краснодар, 2005. С. 30–36.
Борцова М.В. Психологические особенности мальчиков и девочек 6–7 лет // Личность как субъект экономического бытия: гендерный аспект. Гендерный анализ экономических отношений в семье, профессиональной деятельности, политике, сфере развлечений: Матер. V Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005. С. 15–18.
Некрасов С.Д., Борцова М.В. Уровень развития субъектности личности дошкольника: гендерные особенности // Личность как субъект экономического бытия: гендерный аспект. Теория и практика гендерного анализа: Матер. V Всерос. науч.-практ. семинара. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2005 . С. 31–35.
Борцова М.В. Ответственность дошкольника и факторы, определяющие ее становление // Человек. Сообщество. Управление. г. Краснодар, 2006. Спецвып. № 2. С. 13–18.
Борцова М.В. Некоторые детерминанты ответственности дошкольника // Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя. Матер. Всерос. науч.-практ. конф. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 2006. Ч. 1. С. 9–13.