Самохин Ю.С.
Рассматривая человека как феномен культуры, легко можно потерять ориентировку между социальной и биологической составляющей. Если же исходить из того, что культура это и есть движение от биологического к социальному, то начинает выстраиваться вполне законченная схема, в которой место культуры в жизни человека можно определить как связь организма с ландшафтом, тем самым ландшафт понимается не только как территория в физико-географическом смысле, но и как комплекс социальных и экологических факторов, адаптация к которым формирует мироощущение этноса и менталитет социума, генезис которого изучают соответственно этнология и социология. И в этом смысле, ландшафт выступает как среда формирования человека во времени и пространстве.
Понимание, что ландшафт - целостный организм, веками складывающийся при взаимодействии природы и общества, уже давно принято в естественных науках; становиться понятно, что "утратив черты родного ландшафта, его обитатели потеряют и некоторые важные черты национального характера"1 , т.е. утрачивается способность адаптации к окружающей жизни; и в этом смысле, сущность обучения и воспитания выражена в адаптации человека как элемента этноса к вмещающему ландшафту во времени (этногенез) и пространстве (ландшафт), но не на индивидуальном уровне, а в природном коллективе - этносе и понимается как коллективный опыт выживания.
Здесь следует сказать, что в школьном краеведении отмечен феномен повышенного интереса подростков к буквальному проникновению в ландшафтные пласты культуры. Имеется в виду раскопки захоронений прошлых эпох в кружках юных археологов и в группах движения "Поиск". Находки радуют, позволяют составить представление о некоторых сторонах жизни прошлых эпох. Однако следы времени, попавшие в руки археологов, в том числе юных, представляются столь ничтожными в сравнении с реальной жизнью, что встает вопрос: а можно ли культуру прошлого всерьез считать мостом в настоящее, если, конечно, мы исчерпывающе обозначили здесь это понятие. Создания материальной культуры, потерявшие технологический смысл, начинают либо разрушаться, либо требуют специальных усилий для их поддержки. Духовная культура, понимаемая как традиция, также требует смысла, но уже адаптационного краеведческого смысла, за пределами которого и духовная культура начинает умирать без специальной поддержки.
И в этом аспекте можно попробовать рассмотреть вероисповедание не как сложную мировоззренческую систему, основанную на божественном откровении, а как путь адаптации человека к среде. Дело в том, что рано или поздно каждый человек встает перед проблемой жизни и смерти, однако осознание того, что религия является онтологическим (сущностным) решением этой проблемы, попросту, преодолением смерти, приходит не сразу. Религиозность чаще всего понимается как некий культ или система обрядов по отношению к трансцендентной (потусторонней) реальности, с целью вовлечения ее во взаимодействие с имманентной (посюсторонней) действительностью. Истоками расхожих мнений и превратных толкований в таких интимных областях, как вероисповедание, являлась прежде всего политика социалистического этапа нашего государства, подпитанная космополитическим (интернациональным) секуляризмом (отсечением от церкви) "старых" большевиков. Нынешнее поколение сорокалетних в осознании смысла религии, по своему опыту может сделать вывод, что регулярно, с самого раннего детства, всеми средствами государственного влияния, содержание, что простительно, и, главное, смысл христианства сознательно искажался. То есть доводы т.н. атеистов были лживы и в постановке своей пропаганды, и в сущности ее критических выпадов. Ложь - это не заблуждение, это сознательное искажение истины, а поэтому, когда вопросы касались предельных сторон жизни, например, рождения и смерти, человек, не потерявший адаптационных ориентиров, шел в церковь, несмотря на атеистическую пропаганду и запугивание.
Но, даже не имея адаптационных ориентиров, иными словами, при отсутствии краеведческих знаний, люди все равно не могли избежать религиозного чувства, инстинктивной потребности прикоснуться сердцем к последнему иерарху, выше которого ничего нет. Находясь в предубеждении к традиционным формам религиозности, в нашем случае, к православному христианству, уйти от религии человек не мог, заменяя ее сущностно религиозными первобытными практиками, такими, как язычество и оккультизм. Иногда это принимало формы оздоровительных занятий, от хатха-йоги до секты Порфирия Иванова. Иногда более опасные формы философско-религиозных учений, например, таких как теософия, антропософия или Нью Эйдж1 . А иногда и откровенно разрушительные формы: саентология (дианетика), церковь объединения (муннисты) и прочие. Но, главное, что объединяло и объединяет подобные культы: ими исключается тысячелетний коренной опыт выживания, в том числе мистический опыт преодоления смерти. Идеология исключения национального духовного опыта, его подмена отпечатками материальной культуры из истории России, то есть фольклором и этнографией прошлого, затрудняла естественный ход адаптации человека, дезориентировало целые поколения в основных вопросах мистического и догматического богословия, понятных практически каждому в России до 1917 года. Но и после 1989 г., вот уже более десятилетия под разными предлогами2, национальный духовный опыт остается фактически под запретом, с трудом пробиваясь к новым поколениям сквозь насаждаемые в школы формы иностранных религиозных культов, лживых курсов религиоведения, учебников3 на деньги иностранных доброхотов.
Задача разобраться в религиозном содержании результатов вариативного образования в настоящей работе не ставится. Для этого есть богословы, специализирующиеся на изучении способов проникновения тоталитарных сект и эзотерических культов в школы, на изучении возможности познакомить детей со Священным Писанием не Мормонами (Церковь Христа) или Свидетелями Иеговы, или иностранцами, чью конфессиональную принадлежность невозможно установить, а все-таки православным священником. Конечно, к этим вопросам человечество подходит с противоположных полюсов, и встает вопрос: может быть, во избежание недоразумений, ввести ограничения на мистику, как это уже было в 20-е годы? Но если естественное стремление ребенка к целостному мифическому познанию мира не направить в выработанные национальной культурой формы религиозного сознания, он будет обречен на индивидуальное мифотворчество и богостроительство. "Табуирование бесед на важнейшие темы приведет к искажениям его внутреннего мира. Если среда не будет предлагать ему многомерное, мифологическое сердечное, живое осмысление мира, то мир этого ребенка будет ущербен, ограничен".4 Но одно дело - сказки, мифы, легенды, другое дело - попытка вырвать ребенка их своего адаптационного поля, навязать навык и мировоззрение, не свойственные его происхождению, его природе, принадлежащий другому народу, другому ландшафту, скрывая это под утверждениями о синтезе всех религий, о духовности, о мировом разуме и т.п. Тем самым, пытаясь перекрывать пути для его национального видения мира, его национального духовного опыта, вырвать его из семьи, из традиции.
Представим гипотетический случай - к вам подошел ребенок за советом: он верит в Бога и хочет помолиться, но не знает, в какой храм идти. Что бы ответил профессиональный педагог? Что надо знать, чтобы ответить на этот вопрос? На одном из многочисленных ныне семинаров по "воспитанию духовности" педагоги выразили такой энтузиазм в желании втолковать ребенку, куда ему идти, что едва дали выступающему закончить мысль. А ведь в такой ситуации ребенку рекомендовать можно только обращение к своим родителям, куда и с кем идти молиться. Ибо самые сложные вопросы становления человека необходимо решать, опираясь на его семью, родителей, на историю семьи, то есть на историю бабушек и дедушек, на свои корни, на свою природу, а значит на свою Родину. Могут возразить, что не каждая семья способна дать положительный опыт, совет. И все же чье сердце отзовется болью или радостью на удачи или неудачи ребенка? Чей опыт, как не опыт семьи, житейский, профессиональный, духовный, интеллектуальный поможет подростку стать человеком, устоять перед жизнью? Более того, разумно предостеречь ребенка от решения подобных вопросов со случайными людьми, в том числе и со школьными педагогами, если их конфессиональная принадлежность неясна или умалчивается, особенно когда в разговорах о духовности обсуждаются так называемые общечеловеческие проблемы5 , а не личный опыт "полноты мистического соединения с Богом".6
Впрочем, ребенку не уследить за казуистическими измышлениями хорошо подготовленных адептов тех или иных религиозных сект, "духовных" учений или "интегративных" вероучительных концепций. За улыбками и заверениями в добрых намерениях бывает очень трудно разглядеть не столько опасность психологической зависимости, сколько попытку, повторюсь, вырвать человека из его адаптационного поля, из традиции. Бывает, и взрослому человеку, отцу или матери, трудно разобраться в том, какими замыслами руководствуется проповедник, психолог или учитель религиоведения. Но если к тому же этот "учитель" чужой духовной традиции, то первой причиной нестроения в судьбе ребенка ему покажется именно неправильные установки и стереотипы поведения семьи. Любопытно было бы сравнить, в связи с этим, две адаптационные парадигмы, со всеми вытекающими, например, сторонника урбанистической Концепции полового воспитания, которое "должно противостоять бездуховному сексу"7 , и традиционные рекомендации православного батюшки.8 Опыт, защищающий человека от лжеучителей, именуется в православии традицией или преданием. А православное предание имеет онтологическую структуру, соединяющую два уровня бытия; и суть Предания в том, что "Бог, избравший меня и призвавший благодатью Своей, благоволил открыть во мне Сына Своего" (Гал. 1. 15-16). В Предании Бог дает людям Свою вечность."9 И поэтому "Предание - это поистине "традиция бессмертия"10 ".
В связи с этим необходимо отметить феномен, указывающий на традиционно глубокие связи человека с религией. В постперестроечной реальности многие из тех, кто был членом КПСС, успешно сдавал зачеты по атеизму и т. п., независимо от профессии и должностного ранга, без видимого труда обратились к вере, стали посещать Храмы, не только для крещения детей и заупокойных панихид, но и в дни больших православных праздников, а некоторые даже позволили себе труд серьезного воцерковления. Еще вчера как будто бы интернационалисты, а в настоящее время считают естественным чувство национально-государственного патриотизма, веротерпимости, уважения к традиции. И эти два-три поколения "красных директоров" сарказм СМИ об отсутствии убеждений у "вчерашних коммунистов", о конформизме и беспринципности воспринимают равнодушно. В одном из телевизионных интервью диссидент-правозащитник4 А. Ковалев, который известен в России связью с режимом Д. Дудаева, высказался в том смысле, что, вот, люди его круга своих убеждений не меняли. Но в том то и парадокс, что "вчерашние" тоже не меняли своих убеждений, сменив идеологическую надстройку, оставили базис - коренное чувство земли, традиции, любви к своей родине, к своему народу, а без вероисповедания реализовать это чувство немыслимо. Людям же "круга" А. Ковалева менять нечего; все годы "базисом" их деятельности была ненависть "к режиму", к государству11 , презрение к традиции, ориентация на западные ценности, нескрываемое желание разрушать традицию и уничтожать устои.
Впервые войти в храм не в качестве экскурсанта, а так как входит верующий прихожанин в Божий Храм, человеку совестливому непросто. Тяжело и осенить себя крестом, если к этому не приучен с детства. Чувства, охватывающие в эти минуты, подтверждают, что каждый человек несет Храм в своем сердце, как высшее выражение духовного предмета 12, с трепетом ожидая совпадения чувства Абсолюта с его материальным выражением. Если человек в детстве через краеведческие знания адаптирован в русскую культуру и способен преодолеть, хотя бы на время, то, что называется в православной апологии гордыней, да еще сделать усилие и прочесть несколько брошюр, приобретенных в свечном ящике, ему не сложно почувствовать себя православным христианином. Конечно, в строгом смысле, стать православным христианином, избрать путь ко спасению "сквозь тесные врата" (Лук. 13, 24) преодоления искушений и страстей, молитв и постов - великий труд, и не каждому по силам. И к тому же можно впасть в соблазн "национализации православия, превращение его в "русскую идеологию" 13 , что, в конечном итоге, порождает идеологию фундаментализма, "возведение исторических фактов в ранг духовной непреложности"14 . И все-таки, осознавая вселенский смысл православной Истины, нельзя забывать наличие национального православного мировоззрения. Иными словами, православная Традиция лежит в основе русской националь
Естественно и то, что каждый народ, так или иначе адаптированный к вмещающему ландшафту, представленный в современной социально-общественной жизни, имеет сакральное основание своему адаптационному опыту. Даже в рамках одной конфессии, единства догматов и обрядов, близости во взглядах на церковное строительство, заметны отличия15 , например, между Русской, Греческой, Румынской, Сербской, а с недавних пор и "незалежной" Украинской православными церквями. А сущность распадения христианства на римско-католическую и восточную церкви, как и раскол в каждой из которых (протестантизм, древлеправославие (старообрядчество), греко-католическая уния) исследуется уже несколько столетий и тоже имеет скорее этно-ландшафтное основание, чем догматическое. Аналогичные примеры можно привести из ислама, иудаизма и иных конфессий. Применение к религиозным воззрениям популярной ныне культурно-исторической парадигмы16 , имеет ландшафтные ограничения, обусловленные аберрацией близости к антропогенным селитебным ландшафтам (городам), где, как обычно мыслится, и концентрируется история и культура. Но хотя в города и переносится культура освоения коренными народами природных ландшафтов через трансляцию поведенческих стереотипов, это совсем не значит, что город, как совершенно особый урбанизированный ландшафт, не формирует свой оригинальный адаптационный опыт, через свои формы религиозной духовности, например, через психологию (psyche - душа).
Однако, в городах такого рода психологические "знания" (NLP, валеология и т.п.) или "новая духовность", направленные в сущности на формирование адаптационных механизмов в условии антропогенных ландшафтов, смещают понятие этноса из естественных парадигм в социальные, что дезориентирует как исследователей, так и "общественное мнение". Особенно это касается вопросов межэтнических отношений и традиционного вероисповедания, сущности патриотизма и гуманизма, а также таких категорий как духовность, нравственность, пошлость, интеллигентность и др. Продолжающиеся бесконечные дискуссии в СМИ только фон, отражающий эти нестроения при формировании научных психолого-педагогических концепций; с одной стороны направленных на "глубинные преобразования" "деформированных пластов российской ментальности"17 , а с другой стороны на "умелое задействование как положительных, так и отрицательных ценностных ориентацией российской ментальности"18 , в том числе обусловленных традиционным вероисповеданием. Сторонники противоположных мнений, обозначая категории нормы и патологии в обществе, достаточно редко представляют себя как выразителей интересов конкретных социальных групп, а еще реже - конкретных этносов, опасаясь, по-видимому, "снижения" статуса своих теорий до народной педагогики. Но даже за искренними попытками создания космополитических, глобальных теорий, как будто действительно решающих общечеловеческие задачи, опытный человек без труда выявит, какими социальными и этническими заданиями руководствуются авторы. Вывод: всякая педагогика - это прежде всего социальная этнопедагогика, решающая одновременно технологические задачи общества и адаптационные задачи этноса. Вуалирование или недопонимание этого обусловливает факты русофобии, антисемитизма, нарушение прав малых народов севера, лиц "кавказкой" национальности, и др., когда, казалось бы, светский, политически и конфессионально "нейтральный" характер современного образования на деле несет антинациональный, космополитический, антихристианский, даже антигосударственный подтекст, главным образом, через искажение реальной этнической картины в истории России, событий последнего столетия и десятилетия.
Что же касается нормы и патологии, обуславливающей деградацию общества, то рассматривать ее можно лишь как систему "ребенок-семья", где школа как социальный институт лишь поддержка этой системы, и должна правильно понимать свое место в этом процессе, взаимодействовать, а не подменять, тем более в таких вопросах как вероисповедание. И в этом смысле, за норму, относительно патологии, обуславливающей социальную деградацию, в данном случае можно принять то, что имеет место в статистическом большинстве "гармоничных" семей, чей социально-этнический статус не отягощен смешанным, ранним или принудительным браком, не имеет генетической предрасположенности к соматическим или психическим патологиям, имеет семейную традицию как форму психологической и социальной защиты от извращающего воздействия среды, разрушительной пропаганды СМИ и т. д. Нельзя считать нормой для семьи и ситуацию вынужденной миграции, или ее подготовки в перспективе, в силу политических, экономических или межэтнических осложнений. Но как бы ни складывалась судьба конкретной семьи, природный механизм взаимосвязей ее членов, мужа и жены, родителей и детей несет в себе серьезный адаптационный потенциал, позволяющий сбалансировать множество серьезнейших привходящих осложнений. Иными словами, доверие к семье, сотрудничество с семьей - единственно реальный механизм позитивного воздействия на человека, в вопросах этики, нравственности.
Нередко, однако, на обыденном уровне, даже в среде профессиональных педагогов, складывается мнение, что семья как общественный механизм и социальный институт, не способна обеспечить воспитательных функций общества. Возможно, это идет с тех пор19 , когда семья для официальной антинациональной идеологии была опасна бесконтрольностью внутренних взаимосвязей, основа которых - инстинкт. Доблестью почиталось предательство интересов семьи в пользу классово-космополитической линии пролетарского интернационализма и т. п. В 20-е годы даже делались попытки подменить семью трудовой коммуной, успехи которых описаны в произведениях А. Платонова "Котлован" и "Ювенильное море". Проекция разрушительной идеологии "старых" большевиков на современное обыденное сознание и по сей день глубоко влияет на содержание воспитательной работы с детьми, продолжает традицию навязывания "чужого взгляда" через подтасовывание фактов в учебниках истории, литературы, культурологии, географии и т. п., где необходимо описать этнический аспект явлений и событий. Следствием же этого является заблуждение, что, ограждая ребенка не только "от улицы", но и "от семьи", можно обеспечить "правильное" воспитание. А утверждение, что только педагог в стенах образовательных учреждений, при должной подготовке, имеет возможность формировать менталитет ребенка в соответствии с идеологическим заданием общества20 , в сущности - попытка манипулировать судьбами людей, что, на наш взгляд, не просто антигуманно, но и преступно.
Именно попытка отгородиться от подобного рода "манипуляторов" российской ментальностью и порождает создание национальных и национально-конфессиональных школ. Это позволяют до некоторой степени обучение и воспитание осуществлять так, как мыслит себя, свою жизнь и свою историю народ, а не по спекулятивным схемам "идеологов" от педагогики, но в решении адаптационных задач образования это далеко не панацея. В условиях превентивной изоляции, они, главным образом, реализуют национально-культурную автономию в чуждом этническом поле, с целью сохранения или возрождения религиозно-исторических традиций своего народа, которые чаще всего также связаны с природным ландшафтом, но уже ушедших эпох или покинутых территорий. В условиях урбанизированных ландшафтов и культуры современного общества перспектива национальных школ - культурное сектантство, подобное законсервированным традициям XVII столетия в русских старообрядческих общинах Сибири, Европы и Америки. Впрочем, национальные школы, в ряде случаев, разумно опираются не на изоляцию, а на конфессиональную и профессиональную подготовку детей, помогая заполнить своим выпускникам традиционную для своего народа социально-общественную и профессиональную нишу, оставляя культурологические и фольклорно-этнографические аспекты национального воспитания и обучения в качестве фона, что, как представляется, более перспективно.
Однако для массового общего и дополнительного профессионального образования, без сомнения, следует сохранить, как соответствующий требованиям времени, общественный, светский статус учебных заведений, наполнив его содержание краеведческой, адаптационной информацией, восполняющей истоки национально-государственного патриотизма, способствующей умению действовать на традициях выживания в природно-климатических условиях России, с опорой на общинный, коллективистский дух жизни и деятельности всех народов нашей страны.21 В этом случае необходимость национально-конфессиональных школ будет обусловлена не чувством этнического самосохранения, а характером профессиональной деятельности народа в своей традиционной профессиональной и адаптационной экологической нише (тундры, леса, морского побережья и т.п.). Если же для людей различных национальностей экологическая ниша общая, скажем, город, светское общее и конфессиональное дополнительное образование вполне сможет разрешить задачу национального воспитания, тем самым, одновременно, смягчая подозрения обывателя о формировании в национальных школах обособленных националистических групп шовинистического толка, подготавливающих подрастающее поколение не столько к созидательной жизни в своей стране, сколько к эмиграции.22 Указанные опасности хотя и должны беспокоить общество, однако формы реализации обучения и воспитания необходимо согласовывать, повторюсь, не с "общественным мнением", а, прежде всего, с семьей ребенка и, уже во вторую очередь, с рекомендациями педагогической науки и министерских чиновников. Суть подобного отношения к вопросам религиозного образования в нашей стране четко изложил еще в 1834 году министр Просвещения России граф Уваров С. С., "ибо принуждение совести могло возродить неприятный для правительства ропот, для отвращения коего и всякого подозрения в принуждении совести, должно представить сие на волю родителей и допустить только в случае их желания, письменно изъявленному местному <...> начальству".23
Список литературы
1. В школах внедряется соответственно как "Живая этика" - теософия, как " Вальдорфская педагогика" - антропософия, как "Валеология" - Нью Эйдж (New Age; Новый Век).
2.В Родоман Б. Б. Ведаем ли мы, что творим, или Пейзаж России // "Знания-сила" № 10. 1990. С. 1-7.
3. Дольник В.Р. "Непослушное дитя биосферы: Беседы о человеке в компании птиц и зверей". - М., 1994. С.200.
4. Кураев А. Миссионеры на школьном пороге. М. 1995. С. 27.
5. Кураев А. Школьное богословие. - М., 1997. С.18.
6. Разумный В. Человек без веры - получеловек. Народное образование. №1, 2000
7. Лосский В.Н. Очерк мистического богословия Восточной Церкви. Догматическое богословие. - М., 1991. С. 10.
8. Половое воспитание российских школьников Концепция Российской Академии образования (про-ект) http://courier.com.ru/co_4/co_4/sexedu.htm
8. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. - М., 1993. С.149-155.
9. Кураев А. Традиция, догмат, обряд. Апологетический очерк . - М., 1995. С.34, 35.
10. Мамардашвили М.К. Мысль под запретом // Вопросы философии. 1992, № 4. С. 73.
11. Новодворская В.И. По ту сторону отчаяния. - М., 1993.С. 17.
12. Ильин И. А. Аксиомы религиозного опыта. - М., 1993. С.108.
13. Кураев А. Традиция, догмат, обряд. Апологетический очерк . - М., 1995. С.222.
14. Кураев А. Традиция, догмат, обряд. Апологетический очерк . - М., 1995. С. 225.
15. Карсавин Л.П. Малые сочинения. - СПб., 1994 С. 461.
16. Данилевский Н.Я. Россия и Европа: Взгляд на культурные и политические отношения Славянского мира к Германо-Романскому. - СПб., 1995. С.79.
17. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998 С. 139
18. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Дону 1999 С. 310.
19. Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах. - М., 1997. С. 61.
20. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века - М., 1998 С. 159,170,193-197.
21. Волков Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары., 1974. С. 36-37.
22. Кураев А. Как делают антисемитом. - М., 1998. С. 12.
23. Шмид Е. История средних учебных заведений в России. С-Петербург.: Типография В.С. Балашева., 1878. С. 328.
3. "Мой мир и я. Путь к единению" изданный на деньги тоталитарной секты корейского миллиардера Муна.
Содержание правозащитной деятельности в аспекте нашей работы не обсуждается, поскольку это вопросы права и политологии, хотя диссидентство и маргинальность в адаптационном смысле - синонимы.