Сайерс Д.Л.
Конечно, совершенно непростительным является то, что я, чей опыт преподавания крайне ограничен, берусь рассуждать на темы образования. Но к такому поведению современное общественное мнение вполне благорасположено. Епископы высказываются по вопросам экономики, биологи – о метафизике, химики-неорганики – о теологии, самые неподходящие люди назначаются в высокотехнологические министерства, а неученые простаки пишут в газеты, чтобы сказать, что ни Эпштейн, ни Пикассо понятия не имеют о технике рисунка. До определенных пределов и при условии наличия некоторой скромности в подобных суждениях, эти суждения приемлемы – слишком узкая специализация не слишком хорошая вещь. Но есть и еще одна великолепная причина, почему совершенный дилетант может быть вправе судить об образовании. Ведь если и не все мы учителя, все мы однажды были учениками. И даже если мы ничему особенно не научились, возможно, – и в особенности если ничему не научились, – наше участие в дискуссии об образовании будет весьма ценным.
Однако, слишком маловероятно, чтобы предлагаемые здесь мною реформы могли быть осуществлены. Никто – ни родители, ни учебные заведения, ни экзаменационные комиссии, ни административные комитеты, ни министерства образования не снизойдут на согласие с этими мерам ни на минуту. Потому что эти реформы потребовали бы следующего: если мы хотим, чтобы наше общество было обществом образованных людей, чей разум в состоянии быть свободным от непростых влияний современности, то тогда мы должны повернуть колесо прогресса вспять на четыреста-пятьсот лет, к моменту, когда образование только начало терять из виду свои настоящие цели, а именно к концу Средних веков.
Прежде, чем вы перестанете внимать мне, подобрав к случаю подходящую фразу: автор – реакционер, мечтатель, средневековый романтик, laudator temporis acti (певец прошедших времен) или иное что, – я попрошу вас обратить ваше внимание на несколько, казалось бы, несвязанных вопросов, которые возможно возникают в глубинах сознания каждого из нас и иногда выныривают на поверхность, чтобы вызвать беспокойство.
Когда мы думаем о том, как невероятно рано молодые люди поступали в университеты, скажем, в тюдоровскую эпоху, а после окончания учения их считали в состоянии отвечать за ведение собственных дел, не чувствуем ли мы неловкость по поводу такой явной искусственной пролонгации периодов интеллектуального детства и отрочества на годы физической зрелости? Оттягивание начала возраста ответственности на более позднее время чревато множеством психологических отклонений, которые, представляя собою интерес для психиатра, едва ли благотворны для общества или отдельной личности. Имеющийся аргумент в пользу продления срока пребывания в школе и удлинения периода образования заключается в том, что в наше время объем того, чему учить, больший, чем в Средние века. Отчасти это так, но не вполне. Современные мальчики и девочки конечно же учат больше предметов, но всегда ли это значит, что они больше знают?
Не казалось ли вам странным или имеющим опасные последствия то, что сегодня при самом высоком без сравнения во все времена проценте грамотности в Европе люди вдруг стали уязвимы для влияния рекламы и массовой пропаганды до неслыханных и непредставимых пределов? Не списываете ли вы это явление на счет того простейшего факта, что радио, прессе и подобным средствам стало легче распространять свою продукцию? А не закрадывалось ли вам в голову неприятное подозрение о том, что продукт современных образовательных систем стал хуже настолько, что человек становится не в состоянии отличить факт от мнения и доказанное от возможного?
В ситуации дискуссии между взрослыми и казалось бы ответственными людьми не огорчала ли вас их крайняя неспособность говорить, придерживаясь темы, принимая довод или опровергая его? Задумывались ли вы о том, почему такое огромное количество не относящихся к делу вопросов всплывает на совещаниях и о том, как мало людей, способных вести собрания? И если подумать обо всем этом и о том, что решение всех дел в нашем обществе происходит на заседаниях в результате дискуссий, не засосет ли у вас под сердцем?
Следя за дискуссией в печати или где-нибудь еще, не замечали ли вы, как часто авторы не дают определения понятиям, которыми пользуются или, если кто-то один и определит свои термины, то другой в ответ будет утверждать, что он использует эти понятия в противоположном смысле? А не беспокоило ли вас хотя бы чуть-чуть огромное количество небрежно составленных фраз? И если да, то по какой причине? – Некрасиво звучит или может привести к опасному в последствиях непониманию?
Сталкивались ли вы с тем, что молодые люди по окончании школы не только забывают почти все, что они там выучили, но и сам метод приобретения новых для себя знаний (которым на самом деле они никогда и не владели)? Вас не смущала ситуация, когда взрослые люди оказываются не в состоянии отличить умную, ученую, документированную книгу от той которая на любой обученный взгляд таковой не является? Или не могут воспользоваться библиотечным каталогом? или найти в справочном издании интересующие их вещи?
Скажите, вы часто встречали людей, для которых всю их жизнь некий «предмет» оставался «предметом», отделенным непроницаемой завесой о других «предметов» и потому они не в состоянии были бы увидеть связь между, скажем алгеброй и детективной художественной литературой, канализационными отбросами и ценой на красную рыбу или в более общем смысле между сферами знаний философии и экономики или химии и искусства?
Вас не беспокоит то, какие вещи одни взрослые мужчины и женщины пишут для чтения других взрослых мужчин и женщин? Один известный биолог пишет в одном еженедельнике (я думаю, он выразился сильнее, но коль скоро я потеряла цитату, представлю его высказывание в более слабом виде): «Аргументом против существования Создателя является то, что те же изменения, которые вызваны естественным отбором, могут быть произведены в условиях фермерского хозяйства». Возникает соблазн сказать, что скорее это аргумент в пользу существования Создателя. Хотя, конечно, на самом деле, он не является ни тем, ни другим. Единственное, что он доказывает, это то, что одни и те же физические причины (рекомбинации хромосом в результате скрещивания и т.д.) являются достаточными для возникновения наблюдаемых изменений точно в такой же степени, как семи нот достаточно и для «Луной сонаты» Бетховена, и для какофонии, которую создает кот, бегая по клавишам. Однако кошачий концерт не может ни доказать, ни опровергнуть существования Бетховена. Единственное, что смог доказать своим аргументом наш биолог, это то, что он не может отличить действующие причины от конечных.
Вот предложение из не менее авторитетного источника – из передовой статьи литературного приложения «Таймс»: «Французский ученый Альфред Эпина подчеркнул, что некоторые виды животных, такие как муравьи и осы, могут принять ужасы жизни и смерти только вместе со своим сообществом.» Не знаю, что на самом деле сказал француз, но то, что сказано на английском, является образцом бессмыслицы. Мы не можем знать, усматривает ли муравей какие-либо ужасы в своей жизни, ни того, в каком смысле оса, придавленная у вас на подоконнике, «приняла» или не «приняла» ужас своей смерти. Предметом статьи является массовое поведение человека, и здесь мотивация, свойственная людям была незаметно перенесена с основной пропозиции на вспомогательную. В результате аргумент предполагает то, что он должен был доказать - факт, который мог бы стать совершенно очевидным, если бы его представили в формальном силлогизме. И это только один на случай взятый пример того порока рассуждения, которым испорчены целые книги. В особенности это касается книг, написанных учеными-естественниками на религиозные темы.
К нашему собранию тревожных мыслей хорошо подходит цитата из того же номера литературного приложения. На этот раз из обзора «Задания для образования» сэра Ричарда Ливингстона: «Не раз читателю напоминают о ценности интенсивного изучения хотя бы одного предмета для того, чтобы постичь ‘значение знания’, и то, сколько для этого требуется усилий и вхождения в детали. При этом общепризнан огорчительный факт того, что будучи знатоком в одной области, человек не умеет разобраться в чем бы то ни было еще; он помнит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг».
Обратите внимание на последнее предложение, которое верно объясняет тот ‘огорчительный факт’, что интеллектуальные умения, полученные нами в процессе образования, с трудом переносимы на другие предметы: «…он помнит выученное, но совсем забывает, как он этого достиг».
Подумайте, не является ли огромным дефектом нашего современного образовании, дефектом, который проникает любой из рассмотренных мною тревожных симптомов, то, что умея преподать нашим ученикам ‘предметы’, к нашему прискорбию, мы не можем научить их думать. Они научаются всему кроме искусства думать. Ведь это все равно, что заставить ребенка запомнить и механически играть на пианино «Музыкального кузнеца», но не научить его играть гаммы и читать ноты. Так и получится, что запомнив «Музыкального кузнеца», он никогда не справится с «Последней розой уходящего лета». И в некоторых видах ремесла и искусства мы поступаем именно так, требуя от ребенка ‘самовыражения’ в рисунке прежде, чем мы научим его держать кисть и пользоваться красками. Есть такая школа мысли, которая полагает, что только так и надо приступать к выполнению чего бы то ни было. Но понаблюдайте за жизнью и вы увидите, что ни один знающий мастер не станет таким образом приступать к новому для себя предмету, чтобы овладеть им. Он, уже зная из опыта, как экономить усилия и с чего начинать, станет прикидывать на ненужном куске материала, как ему исполнить работу для того, чтобы ‘почувствовать’ вещь.
Предлагаю вам сейчас рассмотреть средневековую схему образования, т.е. школьную программу. Пока нам не важно, была ли она предназначена для маленьких детей или для старшего возраста, ни то, сколько времени отводилось на овладение ею. Нам важно увидеть, какова была цель образовательного процесса и последовательность ее достижения.
Вся школьная программа подразделялась на две части: тривиум и квадривиум. Вторая часть – квадривиум – представляла собой ‘предметы’ и пока нас не интересует. Сейчас нас будет интересовать состав тривиума, предварявшего квадривиум и бывшего для него пропедевтическим курсом. В состав тривиума входили три предмета: грамматика, диалектика, риторика – именно в таком порядке следования.
Начнем с того, что заметим – по крайней мере два из этих ‘предметов’ вовсе не являются ‘предметами’ в нашем понимании. Они являются методом овладения предметами. Грамматика, без сомнения, ‘предмет’ в том смысле, что он означает обучение языку, которым в то время была латынь. Однако, сам язык является средством выражения мысли, и весь тривиум фактически предназначался научить правильному использованию инструментов обучения прежде, чем ученик приступал к ‘предметам’. Во-первых, ученик учил язык – не то, как заказывать еду в ресторане на иностранном языке, а структуру одного языка и тем самым структуру языка вообще – что он такое, язык, из чего складывается, как работает. Во-вторых, ученик узнавал, как языком пользоваться: определять термины и строить точные высказывания, как строить аргумент и распознавать в нем ошибки. Диалектика включала логику и диспутацию т. е. ведение дискуссии. В-третьих, он учился выражать в языке, то, что он хотел сказать – и красиво и убедительно.
В конце этого курса от ученика требовалось написать сочинение на заданную или свободную тему и после этого защитить его положения перед лицом критики ученой корпорации. К этому времени ученик должен был уже уметь не только писать сочинения, но еще и говорить с кафедры громко и разборчиво, а также быстро находиться, когда его речь прерывают. Ему могли быть заданы прямые вопросы по существу теми, кто уже прошел испытание дебатами.
Это правда, что какие-то остатки средневековой традиции сохранились в нашем образовании, а лучше сказать, были возрождены. Некоторое знание грамматики требуется при изучении иностранного языка, или я бы сказала ‘снова требуется’, потому что когда я сама училась, учить склонения и спряжения считалось предосудительным – предполагалось, что они сами запомнятся по мере опыта. Наши дискуссионные клубы процветают; сочинения пишутся; необходимость в самовыражении всячески подчеркивается, и возможно, чрезмерно. Но эти формы работы практикуются в некотором обособлении, в качестве принадлежности другим предметам, где бытует представление о них, как о чем-то примитивном, где они не образуют связной модели тренировки ума, по отношению к которой ‘предметы’ должны были бы находиться в подчиненном положении. ‘Грамматика’ находится главным образом в сфере обучения иностранным языкам, сочинение – родному языку, тогда как диалектика почти полностью разведена с другими предметами программы и практикуется факультативным образом, безо всякой системы и без связи с процессом образования. В общем и целом, между двумя концепциями образования существует такая разница позиций: современное образование сосредоточено на предметах, предоставляя учащемуся самостоятельно обретать методы мышления, аргументации и выражения своих умозаключений опытным путем; средневековое образование было сосредоточено на формировании методов обучения, на научении пользоваться ими на материале любого возможного предмета до степени превращения метода мышления во вторую натуру человека.
…Однако, «предметы» в школе должны быть. Невозможно овладеть теорией грамматики, не изучив реальный язык, или научиться аргументации и публичной речи, не умея рассуждать по поводу некоего отдельного предмета. Предметы дебатов в средневековье в основном заимствовались из сферы богословия, этики или же истории античного мира. И, конечно, часто они повторялись, в особенности к концу этого исторического периода, так что за уши притянутые нелепости схоластической аргументации раздражали Мильтона и до сего дня они дают пищу для остроумия. Я не стану обсуждать то, были ли эти темы более банальными, чем набор тем для современных сочинений, как, например, «Как я провел мои каникулы» и прочее в том же роде, но скажу, что остроумие здесь оказывается неуместным, потому что на сегодняшний день и цель, и предмет дискуссионного тезиса совершенно утеряны.
Один легкомысленный оратор от высколобых интеллектуалов развлекал публику, заявив, что будто бы вера в Средние века определялась знанием того, какое количество архангелов могут плясать на острие иглы. Надеюсь, нечего и говорить, что не это было смыслом веры; речь идет просто напросто о риторическом упражнении касательно природы ангельского существа – если бы ангелы были материальны, могли ли они занимать место в пространстве? Как я полагаю, правильным ответом будет тот, что ангелы совершенно духовные сущности, не материальные, но ограниченные в пространстве, так что они могут иметь локализацию в пространстве, но не протяженность (т. е. не могут занимать его собою). Может быть предложена аналогия с человеческой мыслью, которая так же нематериальна и так же ограничена: допустим, если ваша мысль сосредоточена на кончике иглы, то она там и локализована, а не в другом месте, но хотя она и находится «там», она не занимает там места и тем самым не препятствует бесконечно большому числу мыслей других людей быть сосредоточенными на том же кончике иглы. Собственно предметом аргумента является различение между локализацией и протяженностью в пространстве, рассмотренное на примере ангельской природы, хотя примером может послужить что угодно. Практическим выводом из этого аргумента будет предупреждение о некорректном использовании слов типа «там», не определив, имеете ли вы в виду «там локализованный» или «там расположенный».
Как только ни бранили средневековую страсть к рассмотрению мелких деталей, но если посмотреть на бесстыдное употребление слов со сдвигом значений и двусмысленностями в печати и с трибун, в сердце закрадывается желание, чтобы любой читатель или слушатель был бы так вооружен своим образованием против этого всего, что смог бы сказать: «Distinguo!» ( я все различаю).
И вот мы выпускаем в жизнь наших юношей и девушек безоружными, когда вооружение требуется более, чем когда бы то ни было раньше. Научив их читать, мы предоставили их на милость печатного слова. Даже при отвращении к чтению, изобретя радио и кино, мы не обезопасили их от бесконечной атаки слов, слов, слов. Они не понимают, что значат слова, не знают, как их отразить или притупить, или отбросить назад. Они становятся добычей слов эмоционально, вместо того, чтобы быть их хозяевами интеллектуально. И это мы, которые были так возмущаемы тем, что в 1940 году наши мужчины шли на бронированные танки с винтовками в руках, не возмущаемся тем, что наши юноши выпускаются в жизнь для столкновения с массовой пропагандой, обладая лишь жалкой горсткой «предметов». И когда целые классы людей и целые нации подпадают под гипнотизирующее влияние искусных магов, мы еще имеем смелость удивляться. В пустых речах мы отдаем должное образованию, изредка добавляя средств на него. Мы растягиваем период обучения и планируем строить лучшие школы; наши учителя, не покладая рук, тянут лямку в школьные и внешкольные часы, и, тем не менее, я считаю, что эти усилия в основном напрасны, потому что мы утратили инструменты образования, без которых оно остается халтурным и бессвязным.
Так что же нам делать? Мы не можем вернуться в Средние века. И это всем известный возглас. Не можем или можем? – Distinguo. Я хотела бы, чтобы каждый термин этой пропозиции был бы ясно определен. Означает ли «вернуться» регрессию во временном отношении или исправление старой ошибки? Первое само по себе невозможно, второе – то, что любой умный человек осуществляет ежедневно. «Не можем» – значит ли это, что наше поведение неотвратимо детерминировано, или только, что это действие было бы очень затруднено в виду сопротивления, которое оно вызовет? Очевидно, двадцатый век не четырнадцатый и не может быть таковым. Но если «Средние века» в нашем контексте только красивая фраза, обозначающая особую обучающую методу, то кажется a priori нет причины, почему бы нам не «вернуться» к ней с соответствующими модификациями так же,
Давайте развлечем себя мыслью о том, что такая прогрессивная регрессия оказалась возможной. Мы совершенно избавлены от всяких властей в сфере образования, и у нас есть хорошенькая маленькая школа с мальчиками и девочками, которых в качестве эксперимента мы, по собственному усмотрению, можем вооружить для любого интеллектуального вызова. Мы одарим наших детей исключительно понимающими родителями, наберем в школу учителей, которые сами осознают цели и методы тривиума; у нас будет достаточно просторное здание школы и достаточно большое количество учителей, чтобы адекватно контролировать процесс. Допустим, что у нас будет комиссия экзаменаторов, которые смогут благожелательно и квалифицированно оценить результаты нашей работы. Теперь нам остается очертить нашу программу обучения – современный вариант тривиума – и посмотреть, что из этого вышло.
Тут возникает первый вопрос: с какого возраста следует начинать? Что же, если мы беремся давать образование по-новому, то лучше не переучиваться, да и то правда, что ничто хорошее не бывает получено слишком рано, а тривиум, по существу своему, не само образование, а подготовка к нему. Так что, как говорится, «ухватим их молодыми» с необходимыми навыками чтения, письма и счета.
Сознаюсь, что мои представления о детской психологии не консервативны и не прогрессивны. Вспоминая себя в детстве (а я сама для себя тот ребенок, которого я знаю лучше других, и единственный ребенок, которого, кажется, знаю изнутри), могу идентифицировать три стадии развития. С ходу я определила бы их так: «вопрошающий попугай», «насмешник» и «поэт», чей возраст где-то совпадает с периодом созревания. В возрасте «вопрошающего попугая» легко дается заучивание наизусть и в целом оно доставляет удовольствие, тогда как рассуждение трудно и непривлекательно. В этом возрасте один ребенок быстро запоминает внешний вид вещей, другой – номера и названия автомобилей, третий с восторгом рифмует и ему нравится рокот многосложных слов, четвертый любит накапливать всякие знания. Возрасту «насмешника» свойственно возражать, перечить, подлавливать (в особенности старших), задавать загадки. Польза конфликтности этого возрастного периода чрезвычайно высока, и устанавливается он примерно к четвертому классу. Возраст «поэтический» всем известен как «трудный возраст». Ребенок сосредоточен на самом себе, он жаждет самовыражения, ему кажется, что его не понимают, он беспокоен и пытается проявить самостоятельность. В случае, если ребенку повезет с руководством в этот период жизни, он уже может проявить первые признаки творческой деятельности, стремление к синтезу накопленных знаний и настойчивое желание заниматься и познавать какой-то один предмет своего интереса, предпочитая его прочему. И мне кажется, что последовательность тривиума прекрасно ложится на особенности упомянутых возрастов: грамматика на возраст «попугая», диалектика – «насмешника», риторика – «поэта».
Начнем с грамматики. На практике это означает грамматику какого-то особого языка и я настаиваю на языке флективном (– т.е.имеющем окончания. Прим. пер.). С аналитическими языками (– т.е. языками без окончаний. – Прим. пер.) без практики диалектики справляться труднее. Более того, флективные языки поясняют нефлективные, а не наоборот. Скажу сразу и твердо, что лучшим основанием для обучения является латынь и не потому, что она традиционная и средневековая, но только потому, что даже рудиментарное знание основ латыни вдвое облегчает усвоение любых других предметов. Латынь – ключ к составу и структуре всех германских языков, к терминологии всех наук, к литературе всей средиземноморской цивилизации с ее историческими документами.
…Я не думаю, что было бы разумно засовывать учеников в прокрустово ложе латыни века Августа с ее изысканными и искусственными формами поэзии и ораторики. Постклассическая и средневековая латынь, остававшаяся разговорным языком до конца Возрождения, легче и живее, а ее изучение поможет развеять общераспространенное мнение, что будто бы образование и литература прекратили свое существование с рождеством Христа и воспряли только с разгоном монастырской жизни (т. е. началом периода Реформации в Англии в XVI в. Прим. пер.).
Начинать учить латынь нужно как можно раньше, пока большое количество окончаний кажется не более удивительным, чем любое другое явление в этом удивительном мире и пока «аmo, amas, amat» скандируются с таким же удовольствием, как «эни, бени, рики, факи, турба, урба, сентибряки».
В этом же возрасте мы можем упражнять развитие ума и другими вещами. Наблюдательность и память очень живы, и если мы хотим выучить современный иностранный язык, начинать нужно сейчас, прежде, чем мускулы лица и ума станут противиться чужим интонациям…
На родном языке будем учить наизусть поэтические и прозаические тексты, наполняя память учеников всякими историями – классического мифа, европейской легенды и т. д. … Нужно практиковать заучивание наизусть и воспроизведение вслух по одному и хором – ведь нельзя забывать, что мы готовим почву для диспута и риторики.
«Грамматика» истории должна состоять из дат, событий, исторических анекдотов и персоналий… и сопровождаться демонстрацией костюма, архитектуры, других обыденных реалий, чтобы упоминание даты вызывало сильную образную ассоциацию со всем периодом.
География также будет представлена с фактической стороны картами, предметами, визуальной демонстрацией костюма, обычаев, флоры, фауны…
Естествознание в этом возрасте легко строится с опорой на коллекции… В возрасте «попугая» само по себе знание названий и свойств вещей приносит удовлетворение: как приятно с одного взгляда распознать, что это жук-рогач и уверить этих глупых взрослых, что он не жалит, несмотря на устрашающий внешний вид; или указать, где Кассиопея и Плеяды, да еще даже, может быть, рассказать кто они такие; летучая мышь не птица, – и все это создает приятное ощущение превосходства…
«Грамматика» математики начнется с таблицы умножения, которую в более позднем возрасте выучить с удовольствием не получится, с геометрических тел и группирования чисел, решения элементарных арифметических задач. Более сложные математические процессы пока отложим по причинам, которые скоро поясним.
До сих пор наша программа ничем, кроме латыни, не отличалась от общепринятой практики. Разница должна здесь проявиться скорее в подходе со стороны преподавательского состава, когда вся описанная деятельность рассматривалась бы учителями не как наставление каждого в своем предмете, а как собирание материала, подготовка к следующему этапу тривиума… Все, что можно с пользой заучить наизусть, должно быть заучено вне зависимости от того, понятны ли все без исключения детали… Ошибочно полагать, что ребенку не могут импонировать вещи, которые он еще не научился анализировать. Они могут вызывать его интерес и желание запомнить, в особенности когда сопряжены с ярким образом: возьмите, к примеру, «Кубла Хан»(Кубла Хан, XIII в. – внук Чингиз Хана и император Китая, перенесший столицу в Пекин, а также одноименная поэма С.Т. Кольриджа. Прим. пер), или столь привлекательные созвучия латинских стишков на роды существительных, или отзвук многосложного слова типа quicunque vult (‘Тот, кто желает…’ – начальные слова символа веры св. Афанасия Александрийского. Прим. пер.).
И тут я вспоминаю о «грамматике» закона Божия. Я вношу закон Божий – теологию – в программу как госпожу всех наук, без которой вся образовательная система не будет доведена до своего синтеза. И те, кто со мной не согласен, рискуют оставить в образовании своих учеников не сводимые друг с другом концы… Таким образом, в период «грамматики» следует очертить общее понятие об истории Бога и человека по книгам Ветхого и Нового Заветов как частях единого повествования о творении, грехопадении и искуплении, нужно выучить символ веры, молитву Господню и десять заповедей. На этой стадии не так важно, чтобы эти вещи были полностью понятны, как то, чтобы они были известны и запомнены.
Трудно сказать точно, в каком возрасте мы должны перейти ко второй части тривиума. Вообще говоря, как только ученик начинает показывать расположение к спорным вопросам, потому что если в предыдущем периоде основные способности, которые мы развивали, были наблюдательность и память, то во втором – это будет дискурсивное рассуждение. Если в первом периоде основным упражнением для достижения цели была латинская грамматика, то во втором таковым будет формальная логика. И именно этот предмет оказывается первым серьезным отклонением от современного стандарта обучения… Логика оказалась дискредитированной оттого, что мы стали думать, что будто наша жизнь почти полностью обусловлена интуицией и бессознательным, а также полагать, что логика целиком основана на общих суждениях, которые либо не доказуемы, либо тавтологичны. Но это не так… В самом деле практическая надобность формальной логики сегодня заключается не столько в получении положительных выводов, сколько в скором обнаружении неправильных умозаключений.
Бросим беглый взгляд на материал, который будет поддержкой диалектики. В том, что касается языка, мы уже знакомы со словарным запасом и морфологией и можем теперь сконцентрировать внимание на синтаксисе и анализе предложения, т. е. на том, что составляет логическую структуру речи, и на истории языка, т. е. на том, как мы стали организовывать нашу речь именно так, чтобы уметь делать понятными наши мысли.
В области материала для чтения мы перейдем от поэзии и художественной прозы к эссе, аргументативному и критическому материалу, и ученики сами попробуют себя в этой области. На уроках по любому предмету мы сможем устраивать дебаты, а место хорового чтения и декламации займет постановка драматургических произведений, в которых наличествует полемика.
Математика, алгебра, геометрия и их современные формы займут в программе соответствующее им место в качестве подраздела логики. Математика ни больше ни меньше, чем правило силлогизма в частном применении к числу и измерению; ее и нужно изучать в качестве такового, а не как темное таинство для одних или откровение для других, не иллюстрирующее ни одну из других областей знания.
История с помощью простой системы этики, почерпнутой из начал богословия, предоставит много дискуссионного материала: в какой степени оправдано поведение того или иного государственного деятеля? каковы результаты данного нововведения? каковы аргументы за или против такой-то формы правления? Таким образом, мы получим введение к истории законодательных установлений, которая хотя и бессмысленный предмет для малого ребенка, невероятно увлекательна для тех, кто готов аргументированно спорить. Богословие предоставит материал для дебатов в отношении поведения и нравственности, а само должно будет расшириться в охвате за счет упрощенного курса догматического богословия, т. е. рациональной структуры христианской мысли, проясняющей отношения между догматом и этикой и толкующей применение нравственных принципов к частным случаям, что правильно называется казуистикой. Таким же образом по отношению к диалектике поведут себя география и естествознание.
Кроме всего прочего, мы не будем пренебрегать материалом обыденной жизни учеников…
Обладая всем необходимым материалом для диалектики, очень важно обращать внимание на красоту и лаконичность точного примера или аргумента, иначе восторг скоро спадет. Критика не должна быть разрушительной, хотя в то же время и учитель и ученики должны быть готовы обнаружить заблуждение, неточное умозаключение, двусмысленность, безотносительность, излишество и вгрызаться в них. Здесь полезно будет писать краткие изложения и сочинения, упражняясь в их сокращении на четверть или на половину.
Я ожидаю возражение, что побуждать подростков спорить со старшими, исправлять и разить словом значит сделать их совершенно непереносимыми. Но скажу в ответ, что и без того они в этом своем возрасте непереносимы. Но ведь их природная возрастная задирчивость может быть направлена на лучшие цели и уйти, как вода в песок. Это качество может стать менее заметным и дома тем паче, если оно будет дисциплинировано в школе; да и в конце концов, если сами взрослые забыли о здоровом принципе воспитания, – детей нужно видеть, но не слышать, – виноваты сами…
Ко времени завершения этого периода образования ученики начнут обнаруживать, что их знания и опыт недостаточны, что их развитый ум требует большего рабочего материала. Воображение, которое в возрасте «насмешника» еще дремало, пробудится и подтолкнет их к пониманию того, что логика и рассудок ограничены. И это значит, что они перешли в возраст «поэта» и готовы взяться за изучение риторики. Тут перед ними распахиваются двери хранилища знаний: то, что выучено наизусть, снова обнаружится в новом контексте; то, что было подвергнуто холодному анализу, может привести к новому синтезу, и состоится самое волнующее из всех открытий – осознание того, что трюизм соответствует действительности.
Нелегко очертить общую программу для обучения риторике – тут требуется определенная свобода. В литературе разрушительной критике следовало бы предпочесть положительную оценку, самовыражение в письменных работах будет совершеннее за счет большей ясности мысли и соблюдения пропорции. Детям, которые уже нашли себя в какой-то области знания, нужно предоставить возможность следовать своей склонности, тем более, что инструментами познания они уже вооружены. При углублении в свои один-два предмета ученик не должен быть лишен возможности получать уроки по смежным дисциплинам, чтобы помнить о внутренних взаимосвязях научного знания. И на этой стадии перед нами встанет задача разделения «предметов»; поскольку диалектика уже продемонстрировала взаимосвязь отраслей знания, риторика покажет единство знания как такового. А чтобы продемонстрировать это и объяснить, почему это так, а не иначе, основную роль должна сыграть госпожа всех наук. Будет ли продолжен курс теологии или нет, мы будем настаивать на том, чтобы склонные к математическим и естественным наукам посещали уроки гуманитарного цикла и наоборот. Здесь те ученики, которых интересуют современные языки, могут прекратить занятия латынью, тем более, что латинская грамматика уже сделала свое дело; тем же, кто не проявляет особых талантов в математике, можно тоже дать отдохнуть от весел… И наконец в той или иной форме стоит возродить синтез всего периода тривиума – представление и публичную защиту сочинения в качестве выпускного экзамена.
Объем курса риторики зависит от того, выходит ли в самостоятельную жизнь ученик в возрасте 16 лет или он продолжит обучение в университете. Поскольку риторикой следует начинать заниматься примерно с 14 лет, первая упомянутая категория учеников должна будет изучать грамматику в возрасте от 9 до 11 лет, а диалектику – с 12 до 14. Тогда на риторику останутся два последних школьных года, заполненные специализированными дисциплинами, к которым ученик чувствует призвание. И сразу после школы он вступает на профессиональную стезю. Ученик второй категории закончит курс диалектики на подготовительной ступени и будет заниматься риторикой в продолжение первого и второго годов обучения в частной средней школе. В 16 лет он будет готов начать изучение тех предметов, которые необходимы для будущих занятий в университете. Эта часть образования уже соответствует средневековому квадривиуму. В итоге средний ученик завершает школьное обучение в 16 лет, ограничившись тривиумом, а ученик, поступающий в университет, пройдет курсы тривиума и квадривиума.
…Меня очень заботит одна единственная вещь – правильная тренировка ума, которому в современном мире приходится сталкиваться с массой непереваренных проблем. И поскольку инструменты образования в области любого предмета остаются прежними, человек любого возраста, владеющий ими, в два раза быстрее и эффективнее сможет овладеть любым новым предметом, чем тот, кто этими инструментами не располагает...
В заключение этих отрывочных соображений я должна сказать, почему я считаю необходимым вернуться в наше время к давно забытым дисциплинам. Не будет неправдою сказать, что последние триста с лишним лет мы проживали старый образовательный капитал. Послевозрожденческий мир, потрясенный ростками новых предложенных ему «предметов», порвал связи со старой дисциплиной, которая в жизненном контексте стала печально скучной и стереотипной. Мир вообразил себе, что впредь он сможет счастливо пребывать в пределах нового и расширенного квадривиума, не проходя больше уроков тривиума. Тем не менее, схоластическая традиция, сломанная и изувеченная, медлила вовсе покинуть частные школы и университеты: как бы Мильтон не отвергался ее, он был ею же сформирован – споры падших ангелов и дебаты Абдиила с Сатаной несут на себе отпечаток известной школы… До самого девятнадцатого века наше государственное управление осуществлялось, а книги и журналы писались в основном людьми, воспитанными в домах и школах, где эта традиция еще жила в памяти и почти в крови. Именно поэтому сегодня многие люди, которые считают себя атеистами и агностиками, руководствуются в своем поведении кодексом христианской этики, которая укоренена настолько, что они не подвергают ее сомнению.
Но на капитал вечно не проживешь. Как бы крепко ни была укоренена традиция, если ее не поливать, хотя и сопротивляясь, она засохнет. Сегодня большинство людей, занимающихся политикой, пишущих книги и газеты, ведущих научные изыскания, делающих фильмы, говорящих с трибун и амвонов, да-да – и те, кто учит нашу молодежь – никогда и ни в каком виде, даже в тайниках памяти не проходили дисциплин схоластической школы. И дети, которые впоследствии будут рассматриваться как образованные люди, все меньше несут в себе следы этой традиции. Мы потеряли инструменты образования – топор и клин, молоток и пилу, резец и рубанок, – которые так приспособлены для выполнения любого задания. Вместо них мы имеем набор усложненных пилочек, каждая из которых не в состоянии выполнить больше одного задания и не дает тренировки ни глазу, ни руке, так что никто не в состоянии увидеть работу целиком и предвидеть ее результат.