Введение
Демократические изменения в России имели значительное влияние и на сферу образования. В связи с децентрализацией учебной системы возникшая необходимость в создании четкой государственной системы контроля.
Острой проблемой сегодня есть также признание национальных сертификатов, которые были бы соотносительными и отвечали мировым стандартам. Одной из причин осложнений в определении аналогов образовательных документов есть несовершенство системы контроля и оценивание в средних учебных заведениях России.
Контроль и оценивание остались субъективными, методы их реализации – устаревшими.
Итак, возникает необходимость внедрения системы контроля максимальной объективности и возможности измерения оценки с помощью качественных и количественных показателей. Внедрение современных методов контроля и оценки в практику обучения в российских учебных заведениях обеспечило бы соблюдение требований, которые выдвигаются к контролю, – объективность, надежность, целеустремленность, систематичность, и т.п., – и разрешило бы сделать обучения эффективным и приблизить его к мировым стандартам.
Несмотря на то, что в педагогике и методике проведено много исследований по проблеме оценки знаний, умений и привычек учеников, проблема оценивания в школе остается актуальной. Это обусловило общую направленность и актуальность нашего исследования.
Цель исследования – анализ, обобщение и осмысление опыта учителей и педагогов в оценивании учеников.
Роль оценок и отметок огромна. Они не только служат для учета успеваемости учащихся, помогая тем самым учителю ориентироваться в успешности обучения учащихся, но и помогают самому ученику, и эта их главная функция, судить о своих знаниях, выявлять собственные пробелы и исправлять их.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Оценка результатов учебно-познавательной деятельности школьников.
1.1. Функции оценки.
Оценка – это определение и выражение в балах (отметка), а также в оценочных ситуациях учителя степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков, установленных программой.
Оценка имеет большое значение для управления как учебной деятельностью учителя, она должна служить также цели совершенствования самого учебного процесса и всестороннего, в том числе и нравственного воспитания учащихся. Но достижимо это только тогда когда оценка будет иметь высокий престиж вообще и особенно в создании учащихся.
К сожалению, в настоящее время вследствие ряда неправильных приемов пользования оценкой и престиж значительно снизился.
Оценка есть определение качества достигнутых школьником результатов обучения. На современном этапе развития школы, когда приоритетной целью обучения является развитие личности школьника, определяются следующие параметры оценочной деятельности учителя[1]
:
качество усвоения предметных знаний – умений – навыков, их соответствие требованиям государственного стандарта начального образования;
степень сформированности учебной деятельности школьника (коммуникативной, читательской, трудовой, художественной);
степень развития основных качеств умственной деятельности (умения наблюдать, анализировать, сравнивать, классифицировать, обобщать, связно излагать мысли, творчески решать учебную задачу и др.);
уровень развития познавательной активности, интересов и отношения к учебной деятельности; степень прилежания и старания.
Первый параметр оценивается отметкой за результат обучения, остальные – словесными суждениями (характеристиками ученика). Следует обратить особое внимание на необходимость усиления роли постоянных наблюдений за уровнем познавательных интересов и самостоятельностью обучающегося.
Под оценкой успеваемости учащегося подразумевают систему определенных показателей, которые отражают объективные знания и умения учащегося.
В Педагогической энциклопедии оценка рассматривается как определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами.
Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения учеников знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету – это перечень ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в школьных программах.
Овладение объемом ведущих теоретических знаний предшествует формированию у учащегося определенных целенаправленных действий: то ли воспроизведение усвоенного или применение его по образу, в сходных условиях; толи использование усвоенного для решения нестандартных, сложных мыслительных задач.
Все это и задает тот или иной уровень усвоения знаний, т.е. характер применения усвоенных знаний, обеспечивающий ту или иную степень мыслительных усилий (уровень мыслительной деятельности).
Различные уровни усвоения знания определяются его качеством, под которым подразумевают определенные характеры, характеристик усвоенных знаний, умений и навыков (например, полнота, прочность, глубина, оперативность, гибкость, действенность и т.д.) кроме того, оценка отражает не только объем, уровень и качество усвоения знаний. Ее функции сложны и разнообразны. Рассмотрим функции оценки[2]
:
Социальная функция проявляется в требованиях предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка школьного возраста. Образованность в данном случае используется как широкое понятие, включающее в себя возрастной уровень развития, воспитания и осведомленности школьника, сформированности его познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.
В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т.е. в конечном счете, система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития[3]
.
Это дает основания для прогнозирования направлений развития образования в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения оказания необходимой помощи, как ученику, так и учителю.
Образовательная функция определяет результат сравнения ожидаемого эффекта обучения с действительным результатом усвоения учащимися учебного материала: полнота и осознанность знаний, умение применять полученные знания в нестандартных ситуациях, умение выбирать наиболее целесообразные средства для выполнения учебной задачи:
устанавливается динамика успеваемости;
сформированность (несформированность) качеств личности, необходимых как для школьной жизни, так и вне ее;
степень развития основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение);
появляется возможность выявить проблемные области в работе, зафиксировать удачные методы и приемы проанализировать, какое содержание обучения целесообразно расширить, а какое исключить из учебной программы.
Со стороны ученика устанавливается, каковы конкретные результаты его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, а что нуждается в повторении, углублении, какие стороны учебной деятельности сформированы а какие необходимо сформировать.
Воспитательная функция выражается в рассмотрении формирования положительных мотивов учения и готовности к самоконтролю как фактору преодоления заниженной самооценки учащихся и тревожности.
Правильно организованный контроль и оценка снимают у школьников страх перед контрольными работами, снижают уровень тревожности, формируют правильные целевые установки, ориентируют на самостоятельность и самоконтроль.
Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенный эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.
Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радовать вместе с ним, огорчаться вместе с ним) и ориентировать его на успех, выражать уверенность в том, что данные результаты могут быть изменены к лучшему.
Это положение соотносится с одним из главных законов педагогики. Школьник должен учиться на успехе. Ситуация успеха и эмоционального благополучия – предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.
Информационная функция является основой диагноза планирования и прогнозирования. Главная ее особенность – возможность проанализировать причины неудачных результатов и наметить конкретные пути улучшения учебного процесса как со стороны ведущего этот процесс, так и со стороны ведомого.
Функция управления очень важна для самоконтроля школьника, его умения анализировать и правильно оценивать свою деятельность, адекватно принимать оценку педагога. Учителю функция управления помогает выявить пробелы и недостатки в организации педагогического процесса, ошибки в своей деятельности («что я делаю не так…», «что нужно сделать чтобы…») и осуществить корректировку учебно-воспитательного процесса.
Таким образом, устанавливается обратная связь между педагогом и обучающимся
1. 2. Основные требования к оцениванию.
Прежде всего, необходимо учитывать психологические особенности ребенка школьного возраста: неумение объективно оценить результаты своей деятельности, слабый контроль и самоконтроль, неадекватность принятия оценки учителя и др. Любая проверка знаний должна определяться характером и объемом ранее изученного материала и уровнем общего развития учащихся.
Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке.
Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает.
Характер принятия школьниками оценки учителя зависит от степени сформированности у них самооценки[4]
. Реализация этого требования имеет особое значение в развитии учебно-познавательной мотивации ребенка и его отношения к учению.
Отрицательной стороной деятельности учителя по контролю и оценке является его эгоцентричность. Он стоит как бы над детьми, только сам имеет право оценить, похвалить, исправить ошибки. Ученик не принимает участия в этой деятельности. Более того: его участие часто наказывается (“не подсказывай” – а он нашел у соседа ошибку; “исправил” – а он у себя нашел ошибку…).
Такой подход формирует у школьника убеждение в том, что оценка – проявление отношения учителя не к его деятельности, а к нему самому.
Учителю следует помнить, что одним из основных требований к оценочной деятельности является формирование у школьников умений оценивать свои результаты, сравнивать их с эталонными, видеть ошибки, знать требования к работам разного вида.
Работа учителя состоит в создании определенного общественного мнения в классе: каким требованиям отвечает работа на “отлично”, правильно ли оценена эта работа, каково общее впечатление от работы, что нужно сделать, чтобы исправить эти ошибки?
Эти и другие вопросы становятся основой коллективного обсуждения в классе и помогают развитию оценочной деятельности школьников.
Приведем пример. Учитель проводит диктант, перед сдачей предлагает его проверить. Ученик находит в своей работе ошибки и исправляет их. В соответствии с инструкцией учитель снижает оценку на балл. Проанализируем эту ситуацию.
Ученик сам нашел ошибку, что означает наличие у него навыка самоконтроля. Естественно, в данном случае требуется не наказание, а поощрение. Но найдется учитель, который скажет: “Ученик должен сразу писать без ошибок”.
Однако процесс перехода умения в навык (а именно этого требует педагог) достаточно трудный и неровный, поэтому тот факт, что ученик еще не может сразу применить правило написания, скорее, его беда, а не вина. И пока у школьника не сформирован тот или иной навык, он должен иметь право на исправление ошибки, на совместный с педагогом анализ причин своих неудач.
Кроме того, непедагогична эта ситуация еще и потому, что у школьника формируется негативное отношение к действию самоконтроля, безразличное отношение к оцениванию (“Зачем искать у себя ошибки, если учитель все равно снизит отметку?”).
Противоречие, образующееся при такой ситуации, отрицательно отражается на всем учебно-воспитательном процессе, так как оно вносит дискомфорт в отношении между обучаемым и обучающим, между одноклассниками, детьми и родителями.
В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению.
Это касается, прежде всего, умения и желания осуществлять самоконтроль. Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления[5]
.
Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.
Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.
1. 3. Характеристика цифровой отметки и словесной оценки.
Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение “процентоманией”, субъективность выставляемых отметок.
Следует не допускать тенденции формального “накопления” отметок, ориентировку на “среднюю” отметку, выведенную путем арифметических подсчетов.
Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость.
Например, школьник получил за диктант по русскому языку “2”, так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая “2’ недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки.
Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного “орудия” формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма “процентомании”.
Необходимо совершенствовать, прежде всего, методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.
Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки, например, в первом классе[6]
.
Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставиться “5”, в каких случаях отметка снижается).
До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.
Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания.
Исходя из этого, оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.
С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка “очень плохо” (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется. Отменяется оценка “посредственно” и вводится оценка “удовлетворительно”.
Оценивание знаний – это активный систематический процесс. В ходе наблюдения за деятельностью учеников во время занятий, проверки выполнения ими домашних задач, разных упражнений на уроке, ответов, учитель “оценивает” не только качество знаний, а и старательность, трудолюбие, способности, психологические особенности самих учеников. Его оценочные суждения, которые характеризуют качество работы школьников, оказывают содействие лучшему усвоению знаний, направляют ответ в нужное русло.
Важнейшее требование к оценке знаний и умений учеников – объективность, которая состоит в точном оценивании, адекватном установлении критериев, которые введены в учебных программах. Это требование означает, что оценка может характеризовать количество и качество знаний и умений[7]
.
Можно выделить такие функции оценки знаний: установление их фактического уровня; соотношение выявленных знаний с эталонными, определенными программой; выражение полученного результата контролируемой деятельности учеников в виде оценки или какого-либо другого способа характеристики выявленных знаний.
Выступая показателем успехов в овладении новыми знаниями, оценка есть одновременно сердцевиной контроля, без которого немыслимо продвижение учеников вперед. Она, как правило, состоит из двух компонентов – оценивания как процесса, который происходит на всех этапах обучения на уроках, и оценки которая фиксирует результат проверки знаний, умений и привычек школьников.
Оценка может быть выражена как словесно, описательно, так и в форме строго ранговых баллов. Кроме оценки существуют еще и оценочные суждения, которые характеризуют качество работы учеников, поощрительные замечания или, наоборот, короткие возражения типа “неправильно”, “не так”, что направляют на поиски правильного ответа.
Оценка, как правило, отображает отношения зависимости ученика от учителя, которому дано право судить не только о знании первого, а и про его способности, достоинства и недостатки. В оценке выражается такт, профессиональные умения, образованность и педагогическая культура учителя.
Таким образом, значение оценки выходит далеко за границы одной лишь фиксации результатов контроля, так как определенным чином она характеризует самого ученика, его отношение к работе, его подготовленность, способности.
Критерием оценки знаний, умений и привычек учеников есть точно избранная величина, которая является измерителем учебной деятельности.
Существуют общие положения, которые учитываются при использовании балльной системы оценки. Более четкий характер имеют нормативы оценок, которые подаются в учебных программах по отдельным дисциплинам, поскольку соотносятся с конкретными знаниями, умениями и привычками учеников из предметов. Учитель должен ознакомиться с ними и руководствоваться их положениями в своей повседневной работе.
Другой формой оценки, как было уже упомянуто выше, есть оценочное суждение. Оно оказывает содействие пониманию учениками качества и уровня усвоенных знаний, умений и привычек, включает оценку способов работы учеников, их отношение к обучению, степень их старательности, коротко характеризует ответа ученика[8]
.
Обосновывая балл, учитель анализирует выявленные знания по форме, содержанию, объему, с точки зрения правильности и выразительности речи. Значительную пользу могут принести отдельным ученикам указания учителя о том, которые именно пробелы в знаниях необходимо преодолеть, которую конкретно работу нужно для этого использовать.
Важная цель использования оценочного суждения – сделать требования и критерии оценки учителя известными всему класса с использованием оценочного суждения связанного с умением учеников проанализировать свою работу, обнаружить зависимость своей оценки от способа работы. Если объективно установленный балл подводит итог работы школьника в прошлом, то умное, доброе, продуманное слово вовремя, нацеливает ученика на будущее.
Нужно заметить, что еще не все учителя умеют по настоящем пользоваться таким мощным инструментом влияния на психику учеников, как стимулирование их познавательных возможностей, как объективная оценка знаний.
В книге “Сердце отдаю детям” В. О. Сухомлинский справедливо утверждал, что “... самое главное поощрение и самое сильное наказание в педагогической работе – оценка. Этот наиболее острый инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры... Если хотите, то оценка – это один из самых тонких инструментов воспитания”[9]
.
Чувство меры и соблюдение педагогического такта, объективности нужны учителю всегда. Но самыми необходимыми они являются при оценивании знаний, умений и навыков, так как этот процесс глубочайше проникает в личные переживания учеников.
Таким образом, дидактическая проблема оценки уровня подготовки учеников одна из самых сложных. Именно лучший, технологически продуманных урок по оценке знаний и умений учеников будет обречен на крах, если между учителем и учениками нет взаимопонимания, доверия один к другому.
Психолого-педагогические основы оценки деятельности учащихся.
2. 1. Различные подходы к контролю и оценки учебной деятельности учащихся.
Исходя из основных целей развивающегося образования, можно сформулировать три принципиальных положения по вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся.
Педагогическая деятельность учителей на этапе с I по IV классы направлена на формирование у учащихся умения учиться, которое включает в себя два действия.
1) умение ребенка на разных этапах обучения (вначале совместно с учителем, потом в кооперации со сверстниками, затем индивидуально) определять границу свое незнание.
2) делать содержательный, целенаправленный «точечный» запрос к различным источникам знаний (к взрослым, к сверстникам и т.п.) для ликвидации своего незнания.
Для реализации этого очень важного с нашей точки зрения, умения необходимо сосредоточить работу учителей при поддержке родителей на формировании способностей у детей к взаимно - и самоконтролю, взаимно – и самооценке. Отсутствие этих учебных действий со стороны детей приводит к разрушению всей учебной деятельности. Она превращается в формальный «фарс», не дающий конечного результата[10]
.
Как правило, в традиционной школе действие контроля и оценки принадлежит исключительно к компетенции педагогов. При этой ситуации у учащихся нет мотивов к выполнению этих действий («зачем мне проверять диктант, все равно его будет проверять и оценивать учитель»).
К тому же по традиции, учащийся не владеет инструментом (критериями) контроля и оценки (им никто этого не дает, зачем создавать себе головную боль? Если дать в руки ученика «инструмент» учителя, еще неизвестно, к чему это может привести!).
Наша задача последовательно, системно вести работу на формирование учащимися «своего инструмента» для контроля и оценки своих действий. С этой целью в системе развивающего обучения разработаны специальные уроки, направленные на формирование контрольных и оценочных действий ребенка.
Контроль и оценка со стороны учителя за деятельностью каждого ученика присутствует в обязательном порядке от традиционной школы, у нас они имеют ряд особенностей[11]
:
контроль и оценка в нашей системе направлены (и это очень важно!) на выявление определенного результат в предметных знаниях и умениях, но, прежде всего, на процесс формирования этого предметного знания у учащихся для обеспечения целенаправленной и своевременной коррекции;
что же касается самого понятия предметных знаний, то оно рассматривается исключительно с трех позиций: системности знания, обобщенности знания и предметности знания;
контроль и оценка деятельности учащегося рассматривается только в динамике относительно предыдущих «успехов» ребенка и не подразумевает сравнения его с другими детьми;
в первую очередь педагогические действия контроля и оценки направлены на выявление уровня сформированности учебной деятельности у ребенка на разных этапах обучения, а также на процесс формирования общих способностей ребенка (к рефлексам, к планированию, анализу);
при проведении контроля за деятельностью учащихся в нашем понимании ребенок сам определяет уровень своих потенциальных возможностей и выбирает те задания, с которыми на сегодняшний день он может справиться, поэтому оценка работы ученика определяется, исходя из выбранного им самим уровня сложности задач.
На основе данных особенностей в системе развивающего обучения разработана система принципиальных положений по построению контрольных, проверочных, тестовых работ вне зависимости от учебного предмета, с учетом «уровней» потенциальных возможностей детей.
Реализация первых двух положений возможно лишь при правильном понимании положения 3, которое провозглашает категорический отказ всех педагогов от пятибальной системы оценки знаний учащихся.
В связи с тем, что именно это положение не находит полной поддержки как со стороны ряда родителей, так и учителей, можно определить несколько аргументов отказа от привычной для всех нас системы оценивания, используя идеи и мысли Ш. Амонашвили[12]
.
Аргументы против отметок:
Первый аргумент - в отметках всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (учителя и родителя) над ребенком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который был и пока еще остается преобладающим в российской школе, держался и держится на «вооруженной силе».
Иначе как ему обеспечить спокойствие и повиновение в своей «империи», как заставить, принудить школьников учиться усердно, вести себя сдержанно, не шалить, не хулиганить, не мешать учителям проводить уроки? В отметках сосредоточена вся власть взрослых по следующим причинам:
- отметки сменили множество изощренных форм физического и нравственного наказания учащихся в школах средневековья, сменили не с целью изгнать из школы наказание вообще, а чтобы переложить часть этого дела на родителей. Пусть родители, увидев плохие отметки своего ребенка, сами решают, какие им дальше принимать меры;
- общественность и педагогов всегда волновал вопрос, как контролировать процесс учения собственных детей? Именно отметки взяли на себя эту роль.
Долгое время на практике закреплялось недоверие к детям в том, что они смогут учиться без подстегивания, без педагогического кнута и пряника;
- отметки стали олицетворять всю личность ребенка – его нравственность, его интеллект, его направленность, до настоящего времени «хороший» ученик тот, который учится на хорошие отметки, «плохой» же тот, который получает плохие отметки;
- право выставления ученику отметок имеет только учитель, только ему знать, за какие знания и умения кому какая отметка полагается. От ученика эта сфера деятельности учителя засекречена.
Второй аргумент – в отметке выражается признание школой своего бессилия. Отметка стала главным и единственным средством общения между школой и семьей. Школа рассчитывала на помощь семьи. Она признавала свое бессилие бороться с известными явлениями детской души и призывала семью помочь ей в деле обучения детей.
При этом школа не давала никаких полезных советов относительно толь, в чем должна выражаться эта помощь. Отсюда нетрудно догадаться, какое отношение к отметке сложилось у детей в связи с вмешательством семьи. Плохая отметка стала для них предвестницей неприятностей в семье. С отметки ненависть и страх переносятся на учителя, выставляющего эти отметки. При такой ситуации вместо любви и взаимного понимания в школе и в семье воцаряется злоба и взаимное отчуждение.
Третий аргумент – отметка есть валютная купюра на школьном и семейном рынках. Из класса в класс, из года в год расчет недовольство детей из-за полученных ими плохих отметок и спекуляциях на хороших. Им нужны отметки вовсе не как действительные измерители их знаний и умений, а как валютные купюры, на которые можно приобрести чуть больше свободы, более доброе и доверительное расположение к себе близких, товарищей какие-то льготы, получить в подарок игрушку, прогулку и т.п.
Ребенок хочет получить высокую отметку любой ценой, независимо от того заслуживает он ее или нет. Поколения учеников выработали весьма слаженную систему самозащиты от агрессивной по отношению к ним авторитарной педагогики.
С одной стороны, мы учим детей не лгать, быть честными, правдивыми, с другой – мы тут же с помощью отметок создаем такие жесткие условия, которые нарушают жизненное равновесие детей, и вынуждают их перейти к самозащите, т.е. хитрить, ускользать, лгать – в общем, поступать нечестно, ради всех тех же льгот зарабатываемых хорошими отметками.
Четвертый аргумент – отметка есть способ соревнования детей.
Соревновательность, конечно полезное чувство, которое следует поощрять, но отметка, стремясь вызвать в детях соревновательность, в действительности вызывает преимущественно зависть.
Другими словами: система отметок, во-первых, вызывает в детях чувство страха; во-вторых, служит причиной разлада между учащимися и взрослыми; в – третьих, вносит зависть и раздор в товарищескую среду учащихся; в-четвертых, содействует возникновению и упрочнению формального отношения к делу со стороны, как учащихся, так и педагогов.
Пятый аргумент – отметка есть суррогат отношений педагога к ребенку.
Выставляя отметку учащемуся за определенный отрезок времени (четверть, полугодие, год), сам учитель четко не понимает, за что поставлена отметка: только за конкретные знания или за активность на уроках, за то, что он «хороший» мальчик или «хорошая» девочка, за его трудолюбие, отношение к учебе? Тем более это не понятно ни ученику, ни родителям.
Трудно в такой отметке все эти стороны развести: чего в этой отметке больше и над чем ребенку дальше работать, чем и как помочь родителям и ребенку в исправлении этого положения.
Приведу пример из опыта работы учителя В. В. Веселова. Конец года. Итоговая контрольная работа по всему материалу. Один из учеников выполняет эту работу на отметку «3». На малом педсовете обсуждается вопрос, какую итоговую отметку ребенку поставить.
Руководитель настаивает на отметке «3». С одним только аргументом: действительные знания ребенка по предмету равны отметке «3». Больше его ничего не интересует. В защиту ребенка выступает ведущий учитель. Он приводить другие аргументы: это «хорошая» дев
Из всего высказанного можно сделать только один вывод.
Эти отметки вредят детям, они будут вредить им до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, успевающих и отстающих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка.
Отметки будут вредить до тех пор, пока общество, и особенно родители, не откажутся видеть детей через мутное окошечко отметок, пока общество, и особенно учителя, не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам их результат[13]
.
Итог из сказанного:
отметки есть тромбы в учебно-познавательной деятельности ребенка;
отметки есть ложные мотивы учения школьников;
отметки есть чертики в праведной жизни ребенка;
отметки есть костыли хромой педагогики.
Итак, высказана часть аргументов против использования отметок в образовании детей.
Рассмотрев отрицательную сторону отметок, естественно, необходимо сказать несколько слов о том, что дает всем нам безотметочное обучение детей (при условии соблюдения всех правил игры такого обучения).
У детей отсутствует, прежде всего, страх. На уроках царит свобода мысли детей, сотрудничество, как с учителем, так и между учащимися. Никто из детей не чувствует себя ущербным, не стесняется признавать и обсуждать свои ошибки.
Отсутствует деление детей на отличников и двоечников, другими словами, отсутствие отметок создает для ребенка нормальные условия для полноценной реализации своих возможностей и потребностей. Отметка как мотив учения исчезает и постепенно формируется главный познавательный мотив. Создается имидж «знания».
Отсутствие отметок позволяет ребенку открыто сказать о своем «незнании», а для мотивированного обучения ученику крайне необходимо самому определить качество его знаний: Что ему удается и как, какие пробелы в своих знаниях и умениях следовало бы восполнить и как.
Отсутствие отметок дает возможность сформировать у ребенка полноценную учебную деятельность, так как выпадение любого из компонентов учебной деятельности (в том числе контроля и оценки) делает ее неполной и неполноценной.
В традиции из целостной структуры учебной работы выпадают именно контроль и оценка со стороны ребенка, они изымаются и присваиваются учителем, а ученик самоосвобождается от необходимости контролировать и оценивать. Контролирует, проверяет, находит ошибки, указывает на недостатки, оценивает, высказывает свое суждение о результатах учебы ребенка только учитель.
Поэтому у ребенка учебная работа в обычной школе постепенно лишается собственно контролирующего и оценивающего компонентов и следовательно, внутренней мотивирующей и направляющей основы.
Если контроль и оценка со стороны ученика сопровождают весь ход учебной деятельности, сильный оценочный компонент со стороны, прежде всего, самого ребенка и его товарищей обязательно обеспечивает успех и закрепляет в ребенке уверенность в своих возможностях. Неуверенность же в успехе рождает и усиливает интерес ребенка к учению, страсть к познанию.
В конце концов, отсутствие отметок положительно скажется и на конкретных предметных знаниях и умениях учащихся.
Однако как бы учащиеся ни научились контролю и оценке (самоконтролю и самооценке), все равно им хочется знать учительскую оценку, чувствовать оптимистическое и чуткое отношение к себе учителя[14]
.
Разумеется, не надо наивно предполагать, что наши ученики в срочном порядке и без труда постигнут суть содержательных оценок, овладеют способами контроля и оценки. Наша контрольно-оценочная деятельность в педагогическом процессе никогда не должна быть и не будет прекращена ни на каком этапе обучения, она не должна и слабеть, она должна только качественно меняться.
Основная наша задача в оценочной деятельности – все больше обращать учащихся на совершенствование их учебной деятельности, на углубление и усиление мотивов познания; закреплять в учениках веру в свои силы, вовлекая в сотруднические формы общения и развития в них самостоятельность, чувство свободного выбора.
Каждый ученик по-своему реагирует на то, что ему удается в учебе и что не удается, по-своему воспринимает оценку своего учебного труда. Угроза плохой оценки и связанные с ней неприятности дома угнетают слабых учеников, убивая у них жизнерадостность.
Двойка в журнале или в дневнике ученика это наказание. Наказание же никому не приносит радости. Оценка оказывает воздействие на мотивационную сферу учащихся[15]
. Проанализируем переживания учащихся при получении ими разных отметок.
Рассмотрим так называемую торжественную пятерку. Прежде всего, это радостное переживание успеха. Эта эмоция прямая и непосредственная. Далее более глубокий, личностный пласт: чувство собственной полноценности – оно очень важно для детей.
Далее – позиционный пласт – отдаление от слабых и плохо успевающих, укрепление уверенной позиции в глазах одноклассников и учителя.
Затем – социально-психологический пласт: родители и родственники переживают чувство гордости, делятся им со знакомыми и сослуживцами. В том кругу взрослых, с которым приходится соприкасаться учащемуся, к нему относятся с уважением.
Как видим, происходит сложное, многослойное положительное воздействие. Возникает желание испытать его повторно, и за короткий срок оно становится потребностью. Возникшая потребность начинает стимулировать и усилия, которые необходимы, для того чтобы заработать пятерку. Постепенно работа с полной отдачей становится чертой учащегося.
«Обнадеживающая четверка». Переживания учащегося зависят от того, действительно ли эта четверка обнадеживающая, т.е. является достижением ученика и заявкой на дальнейшие успехи. Если да, то последствия этой отметки такие же, как при «торжествующей пятерке».
Но если эта четверка следует за пятеркой, то это воспринимается как снижение результата. Учащийся испытывает чувство ущемленного престижа. Задеваются те же самые глубокие слои, но уже с отрицательным значением.
Совсем другая картина имеет место в случае так называемой «равнодушной тройки». Прежде всего, здесь нет, окрыляющей радости, нет переживания успеха, нет правда, и отрицательных переживаний. Возникает безразличное отношение к учебе. При низком уровне притязаний сохраняется чувство полноценности.
У учащегося не будет ощущения своей ущербности, личностное развитие будет идти достаточно нормально, но вряд ли при этом сформируется потребность хорошо учиться.
При высоком же уровне притязаний появится чувство неполноценности, оно может привести к поискам признания где-то на стороне. Позиция в классе тоже, вполне определенная: ребята сближаются с подобными себе, с теми, у кого, такое же отношение к учебе.
Таким образом, и в данном случае, как и в предыдущем, происходит сложное, многослойное воздействие. Вот только положительным его не назовешь. Правда, и отрицательным тоже с течением времени это перерастает в привычку, а затем и в потребность заниматься учебой ровно настолько, чтобы обеспечить себе спокойное существование.
Речь идет об учащихся, для которых тройка стала стабильной отметкой. Если же она нестабильна, то наблюдаются перепады отношения, зависящие от того, выходит ли ученик из неуспевающих в средние или, наоборот, начинает утрачивать свои позиции.
«Уничтожающая двойка». У учащегося вызывает негативное переживание, начиная с непосредственного переживания собственной несостоятельности угнетенного положения в классе и кончая конфликтами в семье, установлением жесткого наблюдения и повышение требований. Школа становится для учащегося источником почти исключительно неприятным переживанием.
Таким образом, учительская оценка захватывает целый ряд психологических пластов различной глубины. Начиная с поверхностных, вроде сиюминутных, эмоциональных переживаний, и вплоть до глубоких и действующих, но которые отсрочены во времени – влияние на черты личности, изменение социально - психологического положения.
Использование, стимулирующий функции оценки - мощное средство в руках учителя, с помощью которого можно добиться очень многого. Прежде всего, оценка должна быть справедлива.
Под этим понимается как оправданность ее с точки зрения качества ответа, так и понятность ее для ученика. Далее, психологическая грамотность подразумевает умение учесть индивидуальные особенности учащегося, представить глубину психологических пластов, задаваемых оценкой и степень воздействия на учащегося.
Скажем, ребятам хрупкого душевного склада, обладающим большой впечатлительностью, нередко можно причинить психологическую травму неосторожно высказанным оценочным суждениям.
Поэтому важнейшим компонентом педагогического мастерства учителя является умение найти верный тон для высказывания своей оценки.
Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая, так или иначе, он преследует определенные цели. Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с основополагающей педагогической позиции учителя – чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом.
Но будет ли при этом действительно достигнут ожидаемый эффект, сказать с абсолютной уверенностью никогда не возможно.
Так как учебно - воспитательный процесс идет под руководством учителя, то все переживания учащегося, связанные с учебным трудом, обязательно отражаются на его взаимоотношениях с учителем и, следовательно, являются показателем педагогического мастерства учителя.
Мастерство педагога состоит, в частности, в том, чтобы увеличить вероятность получения желательных состояний ученика и уменьшить вероятность получения нежелательных состояний.
Не бывает учащегося, который бы, переступая порог школы не хотел учиться и иметь положительные оценки. Есть ученики, не умеющие учиться, которым учение дается трудно, и есть которым что- то может мешать учиться.
Причины могут быть разными, но последствия получаются схожими – не умеющие учиться и не имеющих нормальных условий к учению постепенно становятся не желающими учиться, «трудными» учениками, если учитель формально относиться к результату и оценку учебного труда таких учащихся.
Умение правильно применить «педагогику оценки» – важное педагогическое искусство. Оно состоит не только в объективности оценки. Всесторонний учет психологического эффекта оценки, умение использовать этот эффект в целях желательного для учителя воздействия на учащегося с учетом его индивидуальности является другой, не менее важной стороной этого искусства[16]
.
Для того, чтобы принять правильное решение при выставлении отметки, нужно заранее продумать ряд моментов, которые следует при этом учитывать.
Оценка должна быть объективной, но ее объективность должна вытекать из единства и взаимообусловленности педагогической, психологической и социологической функции. Чтобы оценка была наиболее действенной и способствовала успеху учеников, учитель должен действовать дифференцированно.
2. 2. Сравнительная характеристика систем оценивания учеников.
Учитель – не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению, делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим.
Приведем пример из опыта работы учителя-методиста общеобразовательной школы № 135 г. Москвы Г. Н. Салтыковой.
Учащиеся одного класса учились описывать предметы и картинки. После некоторой тренировки на уроках им было предложено дома описать какую-либо картинку или предмет.
Учительница пояснила ученикам, что за самостоятельную домашнюю работу все они получат только отличную оценку, т.е. «5». Но что и работа конечно, должна быть выполнена так, чтобы заслуживала высокой оценки; кому сразу не удастся хорошо написать, будет переделывать, учитывая замечания, до тех пор, пока работа не станет отличной.
Надо было видеть, с каким воодушевлением было принято предложение учителя все классом. Особенно заинтересовало, как отнесется к выполнению задания Алексей Б.
Этот ученик пришел в класс со слабой подготовкой и под разными предлогами нередко пропускал уроки. На это раз он проявил необычный интерес к тому, о чем говорилось в классе, о чем-то сосредоточенно думал. Оживленное коллективное обсуждение предстоящей самостоятельной работы растопило Алексея равнодушие.
На перемене после урока Алеша вдруг подошел к учительнице (чего раньше никогда небывало) и с некоторым смущением спросил: «А можно я опишу обезьяну?” Учитель ответила, что конечно, можно. “А можно я сделаю к следующему уроку работу на черновике, а Вы посмотрите, и укажите на мои ошибки?». Учительница ответила согласием.
Учительницу заинтересовало, почему именно обезьяну захотел описать Алексей. Выяснилось, что мальчик любит животных, особенно обезьян. Он живет недалеко от зоопарка и частенько приходит туда. А недавно его папа привез из командировки ему обезьянку.
Каков был результат выполнения домашнего задания? Большинству учащихся пришлось по два, а то и по три раза переделывать работу, а Алеше Б. даже четыре раза. В конечном счете, все учащиеся получили отличную оценку. Получил ее и Алеша.
Когда наступила очередь Алексея, он принес дневник и, стесняясь, положил его на учительский стол. Учитель поставил крупную «пятерку». Мальчик бережно взял дневник и пошел, сияя, на свое место.
Да, ему было от чего сиять: ведь он впервые увидел в своем дневнике «пятерку» за самостоятельно выполненную работу. Сев на свое место, он положил дневник на парту, трижды осторожно промокнул «пятерку», посмотрел на нее еще раз, аккуратно закрыл дневник и оставил его на парте. С этого времени Алеша больше не был неуспевающим учеником.
Конечно, ни один описанный прием сделал Алеша успевающим. Многое пришлось продумать, применить на деле, чтобы эпизодический интерес к письменной работе превратить в познавательный интерес к учебному труду.
Ученик, несколько раз выполняя одну работу на собственном опыте убедился, что может сделать ее значительно лучше, что в начале казалось ему невозможным. Ученик как бы открывает в самом себе творческие силы, он радуется, видя свой успех, и стремится к нему вновь.
Уважительными причинами, повлекшими за собой получение неудовлетворительной отметки, надо считать:
болезнь ученика;
какой-либо эпизодический случай в семье, помешавший ученику удовлетворительно выполнить домашнее задание;
отсутствие учебного пособия;
возникшие перед учеником трудности в учебном труде, которые он смог самостоятельно преодолеть;
недостаточный контроль со стороны родителей за режимом для школьника; условия, мешающие или не позволяющие учиться и т.д.
В таких случаях выставлять неудовлетворительную отметку школьнику за плохой ответ или слабую работу нет никакого смысла более того, делать это вредно т.к. отметка не станет стимулом к повышению успеваемости. Наоборот, она будет только травмировать ученика и может зародить у него неприязнь к учению, к школе.
Полезно также совместно с родителями подумать о том, как устранить причины мешающие ребенку успешно учиться,
Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных, педагогических требования к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.
Методисты различают понятия «оценка» и «отметка». Оценка – это слова, с помощью которых учитель «оценивает», анализирует успехи ученика, хвалит или порицает его, обращает внимание на полноту или недостаточность его знаний.
Оценка может даваться как в устной форме, так и письменно. Отметка – это привычные нам цифры, от 1 до 5, выражающие успехи ученика, соответствие его знаний предъявляемым требованиям. Однако очень часто эти понятия не различаются учителями, т.к. считается что отметка, она, по сути, и есть оценка успеваемости ученика[17]
.
Роль оценок и отметок огромна. Они не только служат для учета успеваемости учащихся, помогая тем самым учителю ориентироваться в успешности обучения учащихся, но и помогают самому ученику, и эта их главная функция, судить о своих знаниях, выявлять собственные пробелы и исправлять их.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Только тогда они будут серьезно рассматриваться учениками, ребята будут верить и уважать мнение своего учителя. Недопустимо занижение или завышение оценок, нельзя использовать отметки как средство наказания ученика за нарушение дисциплины.
При проставлении отметки надо руководствоваться многими факторами.
Во-первых, это, конечно требования к знаниям учащихся в процессе изучения темы, исходящие из целей обучения данной теме.
Во-вторых, учитывается полнота охвата материала, сложность и новизна заданий, предлагаемых учащимся, самостоятельность их выполнения. В устных и письменных ответах необходимо учитывать логичность изложения, обоснованность утверждений, культуру речи. Эти требования повышаются с увеличением возраста учащихся.
Существует множество методов проставления, исправления отметок: каждый учитель может предложить свое. Однако, нам кажется, что т.к. отметки отражают работу ученика по данной теме, его знания, они всегда должны быть доступны для исправления и улучшения.
Эта возможность стимулирует учащихся к восполнению собственных пробелов в знаниях и, следовательно, их улучшению.
Окончательными же являются лишь итоговые отметки, т.е. отметки, полученные за итоговые контрольные мероприятия, т.к. они ставятся по окончании изучения всей темы и отражают всю проделанную учащимися работу.
В последнее время в педагогической литературе, как отечественной так и в зарубежной, появилось немало статей по вопросам оценки знаний учеников.
Так, определенной популярности приобрела рейтинговая система оценивания знаний учеников. В основу этого показателя заложенная оценка в баллах не только на экзаменах, но и на зачетах. При этом обеспечивается большая гибкость оценки знаний, умений и привычек.
Педагогам известно: одна и та же оценка имеет разное значение даже у двух учеников. У одного, например, “четверка” – более близкое к “пятерке”, а у другого – это почти “тройка”.
Поэтому рейтинговой системой оценивания знаний предусмотрено, что одна и та же оценка сопровождается соответствующим количеством баллов. Все баллы, полученные учеником за определенный период обучения, суммируются, и эта сумма сравнивается с максимальным рейтинговым показателем. На основе этого делается вывод об уровне знаний учеников[18]
.
Такая система оценки знаний и уровня подготовки, кроме справедливости, несет в себе и частицу демократизма. Каждый ученик, полагаясь на себя, рассчитывая свои силы, уже из первых дней обучения может спланировать и, главное, достичь заданного результата.
Кроме того, рейтинговый обобщенный показатель активизирует учебно-познавательную деятельность учеников, повышает ответственность учителей за оценку знаний, дает возможность перейти от дискретной жесткой пятибалльной оценки к гибкой индивидуальной, что обеспечивает стимулы к беспрерывному обучению, и углублению знаний.
Не остались равнодушными к проблеме оценки знаний и наши учителя и исследователи. В частности, Л. И. Потапова и Т. Л. Усатова предложили стобалльную систему оценки знаний, в частности для старшеклассников.
Они обосновывают это тем, что такая система дает возможность ученикам самим корригировать глубину изучения отдельных учебных предметов.
В целом, стобалльная оценка знаний, умений и привычек получила одобрения учительской общественности Москвы на городском семинаре в мае 1999 года.
Новые оценочные шкалы, увеличиваясь в интервале, повышают порог “чувствительности”, а также дают возможность преподавателю более детально поделить учебный материал.
Для получения лучших знаний учениками, некоторые опытные педагоги используют сравнительный анализ и привлекают к этому самих учеников.
Так, учитель - методист, который преподает русский язык и литературу в СШ № 135 г. Москвы И. А.Федорова, начиная с IV класса, предлагает ученикам давать словесную оценку ответов или творческих работ своих одноклассников, которые зачитываются на уроке, определить положительные стороны и недостатки, исправить ошибки и дополнить нужными данными, которых не хватает
Благодаря сравнительному анализу ученики лучше усваивают эталонные требования к их работе. Кроме того, этот прием активизирует школьников во время проверки, оказывает содействие развитию их самостоятельности.
Л. В. Прокопенко, учительница с педагогическим стажем работы в школе № 135 г. Москвы, широко использует в своей работе модульное обучение и рейтинговый контроль знаний учеников.
После изучения определенной темы, учительница разрабатывает 30-ти вариантные тесты зачетных работ. За каждую зачетную работу ученик может получить от 15 до 30 баллов в зависимости от сложности и места темы в курсе данного предмета.
Незаурядное значение для формирования практических навыков имеют домашние контрольные работы, которые проводятся не чаще, чем раз на четверть. За такую работу ученик может получить 5-10 баллов. Выполнение ее требует непринужденного повтора всего изученного за четверть материала.
По результатам четверти, где уже стоят эквивалентные баллам оценки, также выставляется рейтинг (место ученика на фоне класса к соответственно набранным баллам). Так оценку “5” может получить несколько детей, однако рейтинг будет разной (разный вес пятерки).
Чтобы обнаружить прочность запоминания, глубину понимания материала, умение анализировать соответствующие явления целый ряд учителей уделяют большое внимание обработке разных творческих задач для учеников.
Так, например, И. В. Никитина, учительница географии СШ № 110 Московского района, кроме устного опрашивания, ввела такие формы проверки знаний: короткие описания, изготовление климатических карт, работа с контурными картами, ведение географической тетради и др.
В результате она добивается всесторонней проверки знаний своих воспитанников. Каждый ученик имеет за четверть не менее чем 10-15 текущих оценок, то есть в среднем по две-три оценки из каждой темы.
Одна из тайн успеха учителей в преодолении неуспеваемости учеников состоит в том внимании, которое они уделяют своевременному выявлению, “диагностике” каждого конкретного случая неуспеваемости и разработке на этой основе индивидуальных мероприятий по немедленной ликвидации пробелов в знаниях учеников.
Учителя этой школы, в частности Е. Г. Белаш, Л. А. Шумилова, Н. М. Волкова, отмечают, что помогают неуспевающим и слабым ученикам, руководствуясь тем, что если недостатки в знаниях ликвидировать сразу же, то неуспевающих учеников не будет.
Так достигает высоких показателей целый ряд педагогических коллективов и нашей страны.
Заключение
Процесс оценки учебной деятельности учеников может опираться на требования принципов систематичности, объективности, дифференцированности и учета индивидуальных особенностей учеников, гласности, единства требований, доброжелательности.
Используя оценку, учитель должен владеть педагогическим тактом, проявлять высокий уровень педагогической культуры. Ведь “самое главное поощрение, – делал замечание В. О. Сухомлинский, – и сильнейшее (и не всегда действующее) наказание в педагогической работе – оценка. Это острейший инструмент, использование которого требует огромного умения и культуры”[19]
.
Оценка учитывает объем, уровень и качество овладения учеников знаниями, умениями и навыками. Объем знаний по определенному предмету – это перечень ведущих понятий, законов, идей теорий, которые лежат в основе данной науки и интерпретируются в школьных программах.
Под оценкой успешности учеников понимают систему определенных показателей, которые отображают объективные знания и умение учеников. То есть оценку можно рассматривать как определение степени усвоения учениками знаний, умений и привычек в соответствии с требованиями, которые предъявляются к ним школьными программами.
Прежде всего, оценка характеризует уровень усвоения и качества знаний, приобретенных учениками в процессе обучения, а также их развитие и готовность к применению этих знаний на практике, Она показывает отношение между тем, что ученик знает по определенным вопросам программы, и тем, что он может знать из этих же вопросов на данный момент обучения.
По нашему мнению, это определение характеризует важные моменты оценки, суть которой, однако, намного глубже и функционально значащая.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Не менее важно требование объективности оценки. Это проявляется, прежде всего, в том, что оценивается результат деятельности ученика. Личное отношение учителя к школьнику не должно отражаться на оценке[20]
.
Это особенно важно потому, что нередко педагог делит детей на отличников, хорошистов, троечников и невзирая на конкретный результат работы, ставит отметку в соответствии с этим делением: отличнику – завышает, а троечнику – занижает.
На основе данной работы сделаем вывод, что можно выделить такие функции оценки знаний: установление их фактического уровня; соотношение выявленных знаний с эталонными, определенными программой; выражение полученного результата контролируемой деятельности учеников в виде оценки или какого-либо другого способа характеристики выявленных знаний.
Выступая показателем успехов в овладении новыми знаниями, оценка есть одновременно сердцевиной контроля, без которого немыслимо продвижение учеников вперед. Она, как правило, состоит из двух компонентов – оценивания как процесса, который происходит на всех этапах обучения на уроках, и оценки которая фиксирует результат проверки знаний, умений и привычек школьников.
Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных, педагогических требования к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.
Правильно поставленная отметка, вместе с оценкой учителем работы ученика, ободряет, стимулирует его к дальнейшему обучению, либо, наоборот, заставляет задуматься и насторожиться по поводу какого-то неуспеха. Именно поэтому отметки и оценки должны быть объективными - это главнейшее требование к ним.
Только тогда они будут серьезно рассматриваться учениками, ребята будут верить и уважать мнение своего учителя. Недопустимо занижение или завышение оценок, нельзя использовать отметки как средство наказания ученика за нарушение дисциплины.
Список литературы
1. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
2. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.– М.:Знание,1980.–150с.
3. Бардин К.В.: “Как научить детей учиться”. – М.: “Просвещение”, 2001. – 134 с.
4. Близнюк С. Л. Роль оценки в совершенствовании знаний, умений и навыков учеников. – К.: Изд-во “Знание”, 1983.
5. Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учеников // Педагогика. – 1992. – № 9. – С.54-59.
6. Болотика Л. Р.: Педагогика. – М.: “Просвещение”, 2002. – 325 с.
7. Век Х.: “Оценки и отметки”. – М.: “Просвещение”, 2002. – 412 с.
8. Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”. – К.: Начальная школа, № 7., 1999.
9. Глуханюк Д. Как объективно оценить знания учеников (из опыта внедрения зачетной системы) // Педагогика толерантности. – 1997. – №1-2. – С.86-90.
10. Деликатный К. Г. Оценка знаний как органичная часть процесса обучения // Начальная школа. – 2001. – № 5.– С.44-50.
11. Лисенко Л. В. Модульное обучение и рейтинговая система оценивания знаний учеников // Начальная школа. –1999. –№ 3. – С.27-29.
12. Матис Т.А.: “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе”. – К.: Начальная школа, № 4., 2002., С. 53 – 57.13.
При подготовки данной работы были использованы научный и дидактический материал сайта http://www.helpeducation.ru
[1]
Богданова О.С. Воспитательное значение оценки знаний учеников // Педагогика. – 1992. – № 9. – С.54-59.
[2]
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. – М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
[3]
Солдатов Г. В. “Оценки и отметки”. – К.: “Начальная школа”, № 2., 2000., С. 14 – 18.
[4]
Сухорский С.Ф. Самоконтроль и самооценка учениками знаний // Родная школа. – 1996. – № 5 - 6. – С. 61-
63.
[5]
Сухорский С.Ф. Система успешности в школе. – К.: Родная школа, 2002. – 159с.
[6]
Попуянов Ю. А. “Формирование оценки на начальном этапе учебной деятельности”. – К.: “Начальная школа”, № 7., 2000., С. 37 – 41.
[7]
Век Х.: “Оценки и отметки”. – М.: “Просвещение”, 2002. – 412 с.
[8]
Воронцов А.Б.: “Некоторые подходы к вопросу контроля и оценки учебной деятельности учащихся”. – К.: Начальная школа, № 7., 1999.
[9]
Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. – К.: 1968.
[10]
Материалы сайтаhttp://www.helpeducation.ru
[11]
Матис Т.А.: “Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе”. – К.: Начальная школа, № 4.,
2002., С. 53 – 57.
[12]
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.– М.:Знание,1980.–150с.
[13]
Бардин К.В.: “Как научить детей учиться”. – М.: “Просвещение”, 2001. – 134 с.
[14]
Сухорский С.Ф. Самоконтроль и самооценка учениками знаний // Родная школа. – 1996. – № 5 - 6. – С. 61
- 63.
[15]
Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1999. –
224с.
[16]
Онищук В. А. Дидактика современной школы. – К.: Радянская школа”, № 2., 2001., С. 39 – 42.
[17]
Глуханюк Д. Как объективно оценить знания учеников (из опыта внедрения зачетной системы) // Педагогика толерантности. – 1997. – №1-2. – С. 86-90.
[18]
Лисенко Л. В. Модульное обучение и рейтинговая система оценивания знаний учеников // Начальная школа. –1999. – № 3. – С. 27-29.
[19]
Сухомлинский В.О. Избранные произведения: В 5-ти т. – Т.3.–К.: Рад. школа. – 1977. – С.167.
[20]
Деликатный К. Г. Оценка знаний как органичная часть процесса обучения // Начальная школа. – 2001. –
№ 5.– С.44-50.