О.М. Локша
Современные тенденции реформирования высшего образования в России заставляют пересматривать подходы к его организации. В процессе подготовки специалистов в вузе особое место должна занимать самостоятельная работа студентов. Студент как центральное звено всего процесса должен стать инициатором своего саморазвития.
Интерес к проблеме изучения самостоятельной работы (СР) студентов в значительной степени возрос в последние годы в результате происходящих процессов реформирования системы высшего образования в России и сходных тенденций в мире. Среди наиболее значимых причин можно отметить следующие:
1) подготовка конкурентоспособного специалиста стала ведущей задачей высшей школы;
2) современные социокультурные условия выдвигают на первый план актуальность непрерывного образования, требующего постоянного совершенствования собственных знаний;
3) в условиях информационного общества требуется принципиальное изменение организации образовательного процесса — сокращение аудиторной нагрузки, переход от пассивного «слушания» лекций к увеличению доли СР студентов;
4) центр тяжести в обучении перемещается с передачи знаний на самостоятельную деятельность студентов как обучающихся.
В современном особенно быстро меняющемся обществе человек уже не может научиться один раз и на всю жизнь. Какими бы глубокими и разносторонними ни были его знания, уже через десять лет они могут потерять свою актуальность. Единственным возможным способом преодоления данного кризиса компетентности может и должно стать самообразование — как форма СР по саморазвитию и самосовершенствованию, направленная на приобретение новых актуальных знаний. Именно в стенах вуза, на наш взгляд, студент должен овладеть способностью к саморазвитию и самообучению.
Говорят, что если дать голодному рыбу, то это не даст ему умереть с голоду один день. Но если его научить ловить рыбу самостоятельно, то это позволит ему оставаться сытым на протяжении всей жизни. Так и в образовании — наша задача не наполнить «пустой сосуд» знаниями, а научить студентов добывать их самостоятельно по мере возникновения жизненной необходимости.
Однако, несмотря на осознание важности и необходимости увеличения доли СР в учебном процессе, в практике обучения мы постоянно сталкиваемся со многими препятствиями. Сложность проблемы заключается в необходимости оптимизации сочетания времени на лекционные занятия и на выполнение СР по различным дисциплинам. Сейчас это редко превышает соотношение 1:1, в то время как в европейских странах Болонского процесса и в США отмечается устойчивая тенденция снижения общего времени на чтение лекций и повышения времени СР студентов в примерном соотношении 1:3. Именно такое трехкратное превышение СР студентов по сравнению с лекционной формой занятий считается наиболее эффективным для улучшения качества подготовки специалистов.
Несмотря на существующие потребности практики, исследование проблемы СР в теории педагогики до сих пор не получило должного внимания. Подтверждением этому может служить тот факт, что понимание самого феномена СР носит часто прямо противоположный характер. СР рассматривается как работа, выполняемая учащимися вне стен учебного заведения; как разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности без непосредственного участия учителя, но по его заданиям; как «внеучебная работа». Таким образом, можно сделать вывод, что существующие исследования носят отрывочный характер и требуют тщательного анализа и систематизации. В педагогическом словаре самостоятельная работа учащихся определяется как «индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя» [6, с. 253]. По справедливому замечанию И.А. Зимней, СР учащихся до сих пор остается наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа [2].
Мы полагаем, что СР — это более широкое и комплексное понятие, чем «домашняя работа». СР — это вид учебной деятельности обучающегося по построению своей активности, направленной на осознанное самоизменение, саморазвитие, приобретение новых качеств и знаний. Особо в данном определении необходимо подчеркнуть, что ведущая роль во всем процессе отводится учащемуся, что позволяет рассматривать его не как обучаемого, а как обучающегося, не как объект деятельности учителя, а как субъект своей собственной деятельности. В понятии «субъект» акцентируется, прежде всего, активное, деятельное начало человека, реализуя которое он осуществляет свои реальные отношения с действительностью (А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн). Кроме того, исходя из предложенного нами определения, «самостоятельная работа» не является синонимом «индивидуальной работы». СР должна стать сотворчеством всех субъектов учебного процесса — студента, преподавателя и студентов между собой.
Итак, исходя из понимания ведущей роли студента как организатора и инициатора своей деятельности, на наш взгляд, необходимо обратиться именно к его развитию, становлению его как «субъекта», формированию у него особых психологических качеств, обеспечивающих эффективную и надежную способность к осуществлению СР. Наша идея заключается в том, что для организации истинной самостоятельной работы необходимы не только определенные внешние условия (учебные планы, пособия, задания, тщательно отобранные технологии и т. п.), но, что наиболее важно, условия внутренние — формирование самого студента в процессе учебной деятельности.
Говоря о психологических детерминантах СР студента, И.А. Зимняя отмечает, что «представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающегося как его субъекта» [2, с. 253]. Какие психологические качества и характеристики необходимы для развития у студентов способности учиться самостоятельно? Как, каким образом возможно составить систему качеств, обеспечивающих проявление активности студентов в организации своей СР.
Согласно концепции, представленной О.С. Гребенюком и Т.Б. Гребенюк, индивидуальность человека как совокупность его основных сфер является субъектной характеристикой человека [1]. К сферам индивидуальности относят интеллектуальную, мотивационную, эмоциональную, предметно-практическую, волевую, экзистенциальную сферы и сферу саморегуляции. Таким образом, мы можем предположить, что выделение и дальнейшее развитие необходимых качеств, входящих в каждую из сфер, поможет нам сформировать у студентов способность к СР как внутреннее психическое качество.
Остановимся, прежде всего, на сфере саморегуляции студентов. Психологическое обоснование саморегуляция получила в работах
1. Принятая цель деятельности.
2. Субъективная модель значимых условий.
3. Программа исполнительских действий.
4. Система критериев успешности.
5. Контроль и оценка реальных результатов.
6. Решение о коррекции системы саморегуляции.
Объединение всех перечисленных процессов в единую систему регуляции, рассмотрение и изучение ее как целостной структуры составляет методологию регуляторного подхода в психологии и педагогике (О.С. Конопкин, Н.Ф. Круглова, В.И. Моросанова, А.К. Осницкий, Г.С. Прыгин и др.).
В исследовании, посвященном изучению возможностей развития сферы саморегуляции студентов, нами был сделан ряд существенных выводов. Так, нам удалось установить, что умения саморегуляции у студентов не достаточно сформированы. Наибольшие трудности студенты испытывают в целеполагании. Им трудно самостоятельно ставить цели, отделять конечные цели от промежуточных и удерживать их до момента достижения. Студенты затрудняются определить внутренние и внешние условия, необходимые для достижения поставленной цели, неспособны учитывать внешние условия при планировании своей работы, у них общие низкие требования при самооценке. Контроль и оценку они видят как конечные действия и склонны ориентироваться на мнение преподавателя [5].
Нами было доказано, что саморегуляция для студента является профессионально важным качеством. Формирование сферы саморегуляции мы рассматривали как неотъемлемую часть их учебной деятельности. Для формирования данной сферы студентов могут быть использованы следующие подходы — различные формы сотрудничества, диалоговые формы обучения, деловые игры, метод проектов, а также коммуникативный подход [5].
От каких конкретных качеств, входящих в сферу саморегуляции, зависит способность к осуществлению СР? Как было сказано выше, самостоятельная учебная деятельность предполагает, прежде всего, «субъектно-субъектные» отношения между преподавателем и студентом. Субъектное отношение учащегося к своей деятельности проявляется, прежде всего, в его способности:
1) самостоятельно ставить цели;
2) управлять данным процессом и контролировать его на всех этапах;
3) вносить необходимые изменения и коррективы по ходу деятельности;
4) осуществлять самоанализ и самооценку;
5) вносить коррективы в сложившиеся способы деятельности.
Все перечисленные процессы должны отличаться осознанностью со стороны студентов, надежностью и постоянством их проявления. Приобрести эти навыки и умения учащийся сможет не путем мысленного проговаривания, а только в реальной деятельности.
Каким образом должна быть организована учебная деятельность (УД), чтобы отвечать заявленным критериям? Прежде всего, необходимо, чтобы весь учебный процесс был организован на основе субъектно-субъектных отношений. К составляющим такого процесса относятся:
— субъектное целеполагание;
— отбор содержания научного знания и определение временного интервала для его изучения;
— организация УД дифференцированно по темпам обучения, глубине изучения материала, по формам деятельности;
— определение вариативных способов обучения;
— рефлексия (педагога и учащегося);
— творческая деятельность по использованию приобретенных знаний в нестандартных ситуациях;
— оценка результатов учения как субъективная деятельность [4].
В целях развития саморегуляции у студентов должна быть сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать. Помимо этого, особое внимание должно быть уделено формированию личностных качеств саморегулирования — рефлексии, активности, самостоятельности.
Итак, можно сделать следующие выводы:
1. СР выходит на первый план и приобретает новую роль: она постепенно превращается в ведущую форму организации учебного процесса.
2. В результате самообразовательной деятельности студенты включаются в процесс приобретения, структурирования и закрепления знаний.
3. По мере продвижения студентов от курса к курсу значение и объемы СР должны постоянно возрастать, а формы ее организации становиться более разнообразными.
4. Творческая составляющая в СР студентов должна стать неотъемлемой ее частью.
5. В процессе организации СР педагог как источник и транслятор готовых знаний исчерпывает свои функции и становится научным консультантом и соавтором творческой деятельности.
6. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс становится абсолютно необходимым как для непосредственно наиболее эффективной организации СР студентов, так и для действенного учета их индивидуальных достижений.
7. Возникает острая необходимость в организации повышения педагогической квалификации профессорско-преподавательского состава в вопросах организации СР студентов.
8. Для эффективной организации СР необходимо предусмотреть обеспечение студентов учебной и учебно-методической литературой по каждому из предметов курса, содержащей практические задания для работы, предъявляемые требования, критерии оценки, тесты и задания для самопроверки, научно-методические рекомендации по организации и оформлению работ, рекомендуемую литературу, сроки предъявления и т. п.
Список литературы
1. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности: Учеб. пособие / Калинингр. ун-т. — Калининград, 2000.
2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000.
3. Конопкин О.А. Психическая регуляция произвольной активности человека: Структурно-функциональный аспект // Вопросы психологии. 1995. № 1.
4. Лебедев В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психологические механизмы познавательного обучения // Управление познавательной деятельностью: Методические основы. Ярославль, 1978.
5. Локша О.М. Коммуникативный подход к развитию сферы саморегуляции студентов в процессе обучения: Дис. … канд. пед. наук. Калининград, 2002.
6. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.