Склярова Т. В.
В книге «Детство и общество» Э.Эриксон пишет, что очень много людей гордятся тем, что обходятся без религии, тогда как их дети не могут позволить себе такой «роскоши». Возраст начала знакомства с многообразием проявления окружающего мира по сути восприятия является религиозным. Ребёнок интуитивно ощущает существование смысла в окружающем мире. Мир для него «не есть набор случайных и отдельных фактов, но он весь пронизан смысловыми лучами, исходящими из одной точки. Существование Верховного и Благого не требует доказательства для ребёнка…».
Период дошкольного детства часто называют временем символизма, так как логические мыслительные операции только ещё формируются в интеллекте, опираясь на внешние объекты. Символ, как мостик от одной реальности к другой, позволяет ребёнку в 4-5 летнем возрасте соединять объекты и понятия. Наиболее отчётливо это проявляется в детской игре. Палка может быть символом ружья и коня, камушки могут быть пищей, деньгами, лекарством и т.д. Многие психологи называют игровую деятельность ведущей в дошкольный период. Совместно с игрой в этом возрасте развивается изобразительная деятельность, элементарный труд, зарождаются начатки учения в форме освоения культурного наследия человечества – воспринимаются и запоминаются сказки, мифы, постигается музыка.
Став субъектом деятельности и речи, приобретя позицию «Я сам», ребенок начинает реализовывать ее в смысловой сфере, преимущественно в игре, с помощью воображения. В связи с этим важно рассмотреть два момента: что есть игра, каково её соотношение с воображением; что означает «опроизволивание» воображения (Е.Е. Кравцова).
Игра относится к интрогенному поведению, т.е. поведению, обусловленному такими факторами личности, как потребности и интересы, в отличие от экстрогенного, определяемого внешней необходимостью.
Радость – одна из ключевых ценностей человека. Именно на получение радости направлено игровое удовлетворение духовных потребностей. Стремление получить радость через «свободную игру человеческих сил» можно проиллюстрировать фактами спонтанно возникающих игр у взрослого человека. Однако своеобразие игры в отличие от других форм интрогенного поведения заключается в том, что она «является генеральной формой поведения: все формы экстрогенного поведения могут составить содержание игры» (Д.Н. Узнадзе). Кроме того, игра может быть включена в любой вид деятельности. Эту особенность игры общество всегда использовало как средство обучения детей и взрослых труду, познанию, любому делу.
Другая особенность игры состоит в том, что она может быть реализована только при наличии мнимой ситуации. По определению Л.С. Выготского игра – это расхождение между оптическим и смысловым полем. Но игры и нет там, где нет поведения ребенка с правилами, его своеобразного отношения к правилам.
Значение игры, наиболее позднего вида деятельности, появившегося в ходе эволюции человека, активно изучалось многими знаменитыми психологами. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что игра – это способ познания; А.В. Запорожец считал, что это школа эмоций. Игра развивает полифоничность мышления, так как реализует принцип «все может быть всем». Л.С. Выготский называл игру и искусство средством «взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения». Современные психологи и психотерапевты используют «игру в другого» как эффективный прием преодоления внутренних конфликтов. Игра – школа общения и рефлексии. О значении игры в жизни человека наиболее подробно изложено в трудах Д.Б. Эльконина – специалиста по изучению сюжетно-ролевой игры в онтогенезе.
Традиционно игра рассматривается как признак детства, тогда как при достаточно осознанном отношении к ней она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, стимулирования приподнятого настроения. Иногда игра переводится в профессиональное русло: актерская деятельность, спортивные игры, игры с правилами.
Отличие игровых видов деятельности от игры ребенка заключается в том, что они, как правило, имеют общественно полезный смысл и направлены на реализацию учебных, деловых, социально-значимых целей.
На наш взгляд, онтогенез игры можно представить с точки зрения трех подходов:
1. Изменение внешних параметров игры: ее длительности, количества участников в каждом возрасте (А.П. Усова);
2. Изменение структурных компонентов сюжетно-ролевой игры от возраста к возрасту: сюжета, содержания, игровых правил и отношений (Д.Б. Эльконин);
3. Смена видов игры (Е.Е. Кравцова).
Если в первом и во втором подходах рассматривается онтогенез только одного вида игры – сюжетно-ролевой и не обсуждается особая связь игры и воображения как новообразования дошкольного возраста, то третье направление указывает на онтогенез игры через смену ее сущностной характеристики – качества условной ситуации и роли воображения в этом процессе. Поэтому и по причине слабой освещенности данного подхода в учебной психологической литературе более подробно остановимся на его рассмотрении.
В онтогенезе игры Е.Е. Кравцова выделяет следующие этапы:
1. Этап режиссерской игры, который приходится на возраст 3–4 года. Воображение уже появилось, но оно очень несовершенно, и его доминирующим компонентом является предметная среда. Сначала взрослый задает ребенку условную ситуацию, а ребенок ее принимает, только потом начинает ставить ее самостоятельно. Он уединяется с мелкими предметами и разыгрывает с ними несложные сюжеты, являясь и режиссером, и актером одновременно, проговаривает или действует за каждого персонажа.
Благодаря режиссерской игре ребенок научается видеть целое раньше части (замысел, а потом его реализация) и соединять единым рассказом несколько предметов.
В этом виде игры воображение «предшествует» игре. Оно характеризуется «предметностью».
2. Этап образной игры, который характерен для детей 4–5 лет. В этом виде игры ребенок учится перевоплощаться и примеривать функции предметов на себя. Он свободно принимает на себя роль автобуса, лошадки и т.п. Движущей силой этого уровня воображения становится собственный прошлый опыт, т.е. этот компонент воображения является доминирующим для детей данного возраста.
Соотношение игры и воображения на этом этапе уже другое по сравнению с предыдущим: здесь воображение является итогом игры.
3. Этап сюжетно-ролевой игры (дети 5–6-летнего возраста). В этом виде игры дети берут на себя роли взрослого человека. Это более сложная игра, где от ребенка уже требуется умение играть с партнером. Роль взрослого определяется не только созданием условий, обогащением опыта ребенка, но и оказанием помощи в выделении ключевой функции каждой профессии, осмыслением ее социального назначения.
Сюжетно-ролевая игра может возникнуть только при условии освоения ребенком предыдущих видов игры, в которых он научился режиссировать (создавать сюжет) и изображать отдельные роли (образная игра). Игра и воображение здесь слиты воедино, игра и есть «воображение в действии».
4. Игра с правилами – это следующий этап развития игры, и приходится он на возраст 6–7 лет. Здесь выполнение правил связано с их осмыслением и воспроизведением в воображаемой ситуации. Кроме того, такая игра учит детей договариваться. Доминирующим компонентом воображения выступает особая внутренняя позиция ребенка. Он становится более свободным, непосредственно независимым от предметного мира и от своего прошлого опыта. Ребенок приобретает способность управлять созданным образом.
В соотношении игры и воображения последнее предшествует игре.
5. Режиссерская игра второго уровня. Этот этап приходится на школьный возраст (дети 7–8 лет). Воображение выступает источником игры, и ребенок действует исходя только из внутренней позиции, своего замысла. Это своеобразный «театр для себя». В дневниках В.С. Мухиной замечательно представлена ситуация, когда один из сыновей лежит на диване и на вопрос: «Что ты делаешь?» отвечает: «Играю».
Онтогенез видов игр позволяет проследить становление основного, центрального новообразования возраста – воображения. Его развитие идет от осмысления предметной среды к возникновению надситуативной внутренней позиции. При этом по мере развития собственно воображения ребенок приобретает способность все более им управлять. Бывает так, что придуманный ребенком образ вызывает у него страх. Такая ситуация типична для младшего и среднего дошкольного возраста. Старший дошкольник (6–7 лет) уже способен сам найти способы «избавления» от своих страхов (например, нарисовать вызывающий страх образ и разорвать нарисованное или нарисовать другого персонажа, который сильнее этого и т.п.).
Если на начальных этапах ребенок осмысляет «готовое» предметное содержание, движется в игре от предмета к замыслу, то самый высокий уровень развития воображения характеризуется обратной направленностью: замысел – предметная ситуация. Именно эта особенность дошкольника определяет характер его воображения – утверждение себя в качестве субъекта деятельности.
Следовательно, для полноценного развития воображения необходимы как деятельность в смысловом поле (например игра), так и реальная практическая деятельность ребенка (в частности детское экспериментирование), но на дошкольном возрасте онтогенез игры не заканчивается. В младшем школьном возрасте ребенок становится носителем игровой культуры. Смысл игры ребенка – в идентификации, тогда как для взрослого человека смысл игры заключается в планировании и рефлексии (Е.Е. Кравцова).
Большой вклад в понимание онтогенеза воображения, особенно на этапе дошкольного детства, внесли работы О.М. Дьяченко, которая выделила две стадии в развитии воображения:
1 – стадия, связанная с развитием у детей способности к осмыслению некоторых свойств окружающей действительности; 2 – стадия относительной независимости ребенка от отдельных предметов и их свойств. Главным механизмом воображения ребенка становится сам субъект со своим опытом, желаниями, эмоциями.
В исследованиях В.В. Давыдова выделены две особенности воображения: целое раньше части; перенос функций с одного предмета на другой, который этими функциями не располагает.
Исследования Е.Е. Кравцовой, которые были изложены выше, показали новую структуру воображения и его изменение в ходе онтогенеза игры. Следовательно, исходя из этих идей, мы можем выстроить основную линию диагностики и коррекции развития в дошкольном возрасте.
Итак, основными тенденциями в развитии воображения являются: переход к более точному и полному отражению действительности; переход от простого произвольного комбинирования к комбинированию логически аргументированному; все возрастающее соответствие воображаемого образа действительности; реалистичность продуктов воображения (А.Г. Рузская, Я.Е. Кравцова, Г.Б. Яскевич).
По мнению Л.С. Выготского, игра не есть преобладающая форма деятельности, но она является в известном смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте.
Другие формы деятельности в дошкольном детстве
Какие же еще формы деятельности, способствующие развитию воображения – центрального новообразования дошкольного возраста, присущи ребенку? Конечно же, это продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование.
Детское рисование является фундаментальным проявлением активности ребенка. Как и игра, оно выполняет роль инструмента осмысления ребенком мира и средства выражения его отношения к этому миру. Ребенок рисует не то, как выглядит предмет в реальности, а то, как он видит, воспринимает, мыслит эту реальность. Именно поэтому рисуночные методики часто используются на этапе раннего онтогенеза для диагностики развития. Ребенок рисует, изображает то, что с его точки зрения является существенным. В этом смысле рисунок ребенка прозрачен, в нем отражен внутренний мир малыша. То же свойство рисунка сохраняется и у взрослых, которые специально не обучались навыкам рисования и не имеют личностных проблем, непосредственно связанных с изобразительной деятельностью (Петрусенко, 1999).
Большую роль в изучении детского рисунка сыграли работы А.В. Кларка, М. Линдстрома, Г. Кершенштейнера, Е.Х. Кнудсена. Исследованиями в области детского изобразительного творчества занимались Л.С. Выготский, О.И. Галкина, Е.И. Сакулина, З.В. Денисова, Л.Н. Бочерникова, В.С. Мухина и др.
Ж. Пиаже детский рисунок рассматривал как особый вид подражания, выражающий особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся у ребенка. Согласно Ж. Пиаже в процессе развития рисования у ребенка взамен смутно похожего символа возникает адекватный предмету образ, который представляет частный случай этого символа. В данной концепции рисование выступает как одно из проявлений образно-символического мышления ребенка, как внешнее воплощение символов, образовавшихся путем интериоризации подражательных действий, носящих сугубо личный, индивидуальный характер.
Л.С. Выготский считал, что детский рисунок – это своеобразная «графическая речь», и эту раннюю мнемотехническую стадию «речи» можно считать предвестницей будущего письма. При этом ученый находил, что такая речь – символы первого порядка, непосредственно означающие предметы или действия. Для перехода к созданию символов второго порядка – письменных знаков ребенку нужно сделать основное открытие: рисовать можно не только вещи, но и речь.
По мнению Д.Н. Узнадзе, ребенок не присматривается к оригиналу и рисует без натуры. Значит, малыш рисует не то, что он непосредственно воспринимает, а то, что у него есть в представлении. Изобразительная форма органически развивается от простой модели к все более сложной, а не в возрастающей «правильности» изображения.
Таким образом, с точки зрения психологических исследований детское рисование правомерно рассматривать как знаковую деятельность. Оно обеспечивает упражнение в символическом представлении заместителей реальных предметов. При этом обогащается речь, развивается зрительно-моторная координация. Рисование – это возможность экспериментировать, по-новому осмыслять реальную действительность.
Рисовать дети начинают рано, еще до двух лет. У «нормальных» детей это происходит спонтанно, без обучения. Однако изобразительная деятельность требует обучения. Когда его можно начинать? Современные специалисты по возрастной психологии отмечают тормозящее влияние обучения техническим средствам изображения на этапе дошкольного детства (Е.Е. Кравцова, Г.Н. Петрусенко) и рекомендуют делать это только в младшем школьном возрасте.
При каких условиях ребенок начинает спонтанно рисовать? Только если у него есть возможность действовать с материалом, который сохраняет на себе явные следы активности ребенка; при наличии полноценного набора чувственного опыта: чем он богаче, тем более доброкачественной является основа для всей изобразительной деятельности. Поэтому задачей рисования для детей 2–4 лет является освоение свойств различных предметов и средств изобразительной деятельности (материалов: краски, тесто, пластилин, карандаши и т.п.); постижение выпукло-вогнутого пространства внутри и снаружи по отношению к предметам, имеющим разную форму, обследование самих форм предметов. Для этого подойдут «бытовые» упражнения: выпекание песочных куличей, переливание жидкости из сосуда в сосуд, копание в земле и песке, лепка из теста и т.п.
Когда дело доходит до примитивного изобразительного рисования, то это может быть игра с цветовым красочным пятном, линией, точкой, рисование пальчиками, ладошками, обеими руками одновременно, наклеивание клочков ваты, ткани, крупы и использование любых других «инструментов» (Петрусенко, 1999).
Для изложения стадий становления изобразительной деятельности воспользуемся наиболее общей схемой:
1. Стадия «марания», «доэстетическая стадия» (В.В. Зеньковский), стадия лишенных смысла штрихов (А.А. Смирнов), «фонетика рисования» (К. Бюлер) – одним словом, доизобразительная стадия, когда ребенок собственно ничего не изображает, а действует с карандашом и бумагой, познавая их свойства, выделяя их назначение, функцию.
2. Стадия примитивного изображения – ребенок случайно (с помощью взрослого) «привязывает» изображение к чему-то такому, что очень похоже на образ. Именно с этого момента обычно начинается развитие ребенка в сфере изобразительной деятельности. Здесь можно выделить подэтапы, приходящиеся на период дошкольного детства:
а) рисование округлых, замкнутых форм – отдельных предметов, из которых состоит мир, границы между предметом и окружающим миром. Еще в исследованиях Ш. Рейс было отмечено, что для маленьких детей характерен выбор окружности, предпочитаемой всем другим формам;
б) рисование удлиненных форм, содержащих много параллельных линий – людей, домов, машин и т.п. – отражение пространственной протяженности мира; любимый рисунок – «головоног» – человек;
в) рисование целостных сюжетов, тяготеющих к изображению мироздания.
У разных детей эти этапы наступают в разном возрасте. Они могут иметь различную длительность, но последовательность их прохождения обязательно соблюдается. Это особенность детской психики, которая отражает понимание и принятие ребенком окружающего мира.
3. Стадия схемы, или схематическое изображение (с 6 до 11 лет).
4. Стадия правдоподобных изображений (у детей после 13 лет отмечено появление повествовательных изображений).
Как видно, данная стадиальность в качестве своего критерия имеет способ изображения, основанный на технических навыках. Для психологии развития интересен аспект изменения содержания детского рисунка и выделения его особенностей, где графические навыки являются лишь составляющим моментом.
В целом можно отметить, что рисование на протяжении дошкольного возраста развивается от предметной формы и сюжетного содержания к сюжетной форме и содержанию; от неустойчивости замысла и его зависимости от «полевых» условий к устойчивости; от овладения и завоевания не только пространства листа, но и настоящего трехмерного пространства; от индивидуального изображения к коллективному.
Таким образом, воображение как новообразование дошкольного возраста развивается не только в игре, но и в продуктивных видах деятельности. Становясь самостоятельной психической функцией к концу возраста, воображение способствует опроизволиванию детский аффектов, эмоций. Именно эмоции, по мнению А.В. Запорожца, являются центральной психической функцией дошкольника. Воображение встраивается в структуру эмоциональных процессов, тем самым опроизволивает их. При этом развитие воображения опережает развитие эмоций. Основной деятельностью, которая обеспечивает условия для этого, является детская игра. К концу дошкольного возраста эмоции детей становятся «умными», они превращаются в чувства. Это предвосхищающие эмоции, воображающие эмоции, что, безусловно, указывает на способность ребенка управлять своим поведением, быть менее эмоционально зависимым от окружающих людей и мира в целом.
В исследованиях А.В. Запорожца, М.И. Лисиной, Я.З. Неверович установлены существенные сдвиги в эмоциональной сфере ребенка при переходе от раннего к дошкольному детству в связи с развитием взаимоотношений с окружающими людьми, а также с изменением общего характера деятельности:
1. Постепенно изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, без чего сколько-нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны.
2. По мере усложнения деятельности и отделения ее начальных моментов от конечного результата меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоции, предвосхищающие последствия выполняемых действий.
3. Как следствие, меняется сама структура эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются, помимо вегетативных и моторных (пантомимических), различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образное мышление, воображение), что приводит к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта, эти образы начинают регулировать динамическую сторону поведения детей уже на относительно ранних стадиях их развития.
Таким образом, познавательные процессы, встраиваясь в структуру эмоций, делают их «умными», обобщенными, а сами они, функционируя в данной системе, начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.
По ряду других параметров развитие эмоций можно представить как процесс постепенного нарастания устойчивости чувств, появления новых их видов (познавательные, нравственные, эстетические), приобретения разнообразных способов их выражения и умения распознавать эмоциональное состояние другого человека.
Ярким примером связи воображения и эмоций выступает не только игровая деятельность, но и количество и содержание страхов детей. По данным А.И. Захарова и других специалистов для младших дошкольников характерны страхи сказочных персонажей, уколов, боли, крови, высоты, неожиданных звуков, типичны страхи темноты, одиночества, замкнутого пространства.
Для старших дошкольников характерны страх смерти родителей, страхи животных, страхи сказочных персонажей, страх глубины, страшных снов, огня, пожара, нападения, войны. У девочек: страх заболеть, страх наказания. Тенденцию нарастания количества страхов (по нормативным показателям) демонстрируют следующие цифры: если к 4 годам для девочек нормально иметь 7 страхов, а для мальчиков – 9, то к 6–7 годам соответственно 9 и 11–12.
Определение решающей связи воображения и эмоций, роли воображения как средства их опроизволивания позволяет наметить генеральную линию диагностики и коррекции аффективного поведения детей дошкольного возраста.
Развитие мировоззрения и начало религиозного воспитания
В идеале, в дошкольном возрасте происходит оформление интуитивного религиозного чувства. Такое оформление ребёнок получает в таинствах, в прикосновении к живой жизни церкви, к вере родителей, а также знакомясь с религиозным материалом, доступным для восприятия в этом возрасте. В приложении к книге «Наша Церковь и наши дети» приведены основные темы, которые близки и понятны дошкольникам. Приведём основные положения, изложенные С.С.Куломзиной с некоторыми дополнениями.
Важнейшую роль в жизни ребёнка играет семья, поэтому ему близки и интересны рассказы из Священного Писания о значении семьи. Например, в рассказе о Ное следует обратить внимание на то, как Бог спас единственную семью, оставшуюся «доброй» и сохранил по семье от каждого вида животных. Новозаветные повествования о Рождестве Богородицы, Рождении Иоанна Крестителя, Рождестве Спасителя, Сретении позволят детям увидеть так знакомые им семейные события в ином аспекте и вместе с тем ощутить своё родство с Евангелием. Так, четырёхлетняя девочка в Праздник Введения во храм Пресвятой Богородицы спросила маму о Богородице: «А Она была такая же маленькая как я?».
Представление о своей личности. Эгоцентричная позиция практически не позволяет понимать точки зрения другого, если это никак не опирается на опыт самого ребёнка. Поэтому весьма полезны простые рассказы, вызывающие чувство жалости, сочувствия и доброго отношения к другим людям и животным. Например, из Ветхого Завета рассказы о том, как Авраам помогал своему племяннику Лоту, о том, как Валаам научился правде от своей ослицы. Из Нового Завета – рассказ о мальчике, принесшем Христу свои рыбки и хлеб для насыщения толпы, или о милосердном самарянине.
Отношение к окружающей среде. Так как ребёнок постепенно знакомится с людьми за рамками семейного круга, то он очень хорошо воспримет рассказы из Ветхого и Нового Заветов о совместных усилиях. Например, о постройке скинии, а из Нового Завета о входе Господнем в Иерусалим и роли детей в этом событии, о Тайной Вечери как об установлении Таинства причащения, то есть самого близкого общения Христа с учениками.
Понятие о Церкви. Понятия для ребёнка в этом возрасте опираются на то, что доступно чувственному восприятию. Поэтому и знакомство с Церковью в этом возрасте тождественно восприятию зданий храмов, церковной утвари, а также всеми предметами, находящимися в храме – облачением духовенства, запахами ладана и душистых масел, видом горящих свечей, звуками песнопений и колокольного звона. Это «чувственное» восприятие храма вполне законно и не будет забыто на последующих этапах развития.
Понятие об окружающем мире. Область фантазии и реальность зачастую не разграничены в детском сознании. Окружающий ребёнка мир нередко наделяется им человеческими свойствами (артификализм). В связи с этим многие дети пытаясь воздействовать на ситуацию, обращаются вслух или мысленно к предметам с просьбой или приказанием. По мнению М.В.Осориной (63, с.198) для детей характерны языческие отношения с природным и предметным миром. Так, ребёнок может решить, что лифт рассердился на него и потому прищемил полу его пальто. Поэтому, когда взрослые говорят о том, что окружающий мир сотворён Богом, Бог вложил в сотворённый Им мир способность расти и развиваться, изменяться; в таком случае ребёнок обретает иной Источник своей мольбы.
Понятие о Боге. Понятие маленьких детей о Боге определяется главным образом мыслью о нём как о Творце всего окружающего, управляющего им. Иисус Христос воспринимается как Сын Божий, который был послушен Своему Отцу. Рассказы из Ветхого Завета о Боге Творце и Боге Промыслителе доступны детям, если не связывать их с историческими, географическими, богословскими понятиями. Евангельские повествования о чудесах Иисуса Христа как о проявлении Его любви к людям, а не «волшебстве». В этом возрасте дети зачастую непосредственно связывают религиозный смысл с каким-либо материальным воплощением. Так, у ребёнка может быть «свой Бог», который изображён на иконе над его кроваткой. Допуская такого рода «язычество» в отношении маленьких детей, К.- С. Льюис в «Размышлениях о псалмах» прослеживает дальнейшее развитие этого детского восприятия. «Маленький ребёнок не отличает религиозного смысла Пасхи или Рождества от их праздничного обличья. Один очень маленький мальчик сочинил песню, которая начиналась так: «Яйца покрасили. Христос воскрес». На мой взгляд, он проявил и благочестие и поэтическое чутьё. Но мальчик побольше такого не придумает. Он отделит одно от другого и, раз уж отделил, вынужден будет поставить что-то на первое место. Если он поставит «духовное», яйца смогут и впредь вызывать в нём пасхальные чувства. Если же поставит «праздничное», оно очень скоро станет просто праздничным столом». (42, с. 291)
Молитва. С одной стороны, дети воспринимают ежедневную молитву и посещение храма как обязанность, установленную родителями, а с другой – они охотно верят, что по молитве можно получить от Бога всё, что хочешь. В маленьких детях следует укреплять сознание, что молитва – это обращение к Богу, и не только с просьбой, но и с благодарностью. Ребёнок должен понять, что не всегда то, что нам хочется, совпадает с тем, что хочет Бог, например, рассказать о пророке Ионе. Дети хорошо запоминают короткие молитвы, и знание их помогает им ощущать своё участие в богослужении. Для домашней молитвы хорошо детям самим вспоминать, о чём они хотят помолиться или за что поблагодарить Бога.
Нравствен
Историческое сознание. Оно ограничено понятиями «давным-давно», «на днях», «завтра», «потом». Хронология исторических событий не имеет для детей этого возраста никакого значения. Поэтому и повествования из Священного Писания стоит рассказывать ради того впечатления, которое оно может произвести на душу ребёнка.
В течение всего периода формируется мировоззрение. Так как мыслительные операции опираются на наглядно доступные объекты, то и в центре мировоззрения – человек и человеческая деятельность. Потому и мировоззрение дошкольника называется специалистами артификалистским, - всё воспринимается по образу и подобию человека и человеческой деятельности. Воспринимая Бога, как Творца и Причину всего сущего, дети, вместе с тем, характеризуют Его человеческими качествами. Их интересуют вопросы «Боится ли Бог крапивы?», «Сможет ли Он победить всех в гонке?», «Как Он рисует морозные узоры на окнах?», «А кому молится Бог?». Софья Сергеевна Куломзина в кн. «Наша Церковь и наши дети» предупреждает о том, что попытки объяснить маленьким детям слова «Примите, едите, сие есть Тело Мое…» и «Сия есть Кровь Моя…» могут окончиться катастрофой. Случалось так, что напуганные таким сверхреалистичным для них объяснением значения Причастия, дети из воскресной школы отказались причащаться. Педагог с многолетним стажем работы в воскресной школе О.Л. Янушкявичене предлагает следующий вариант объяснения детям этого возраста происходящего на Литургии. «Всякий раз, когда совершается Литургия, происходит чудо: на хлеб и вино, находящиеся в чаше, сходит Святой Дух. Мы с вами, являясь грешными, этого не видим, а вот святые это видели. После этого в хлебе и вине чудесным образом присутствует Сам Христос. Когда мы съедаем такой кусочек хлеба с вином, жизнь Христа соединяется с нашей жизнью».
Соотношение символизма и реалистичности в детском восприятии настолько гибко, что полностью символичное объяснение некоторых событий может вполне удовлетворить познавательные потребности ребёнка. Так, на многочисленные «почему» этого возраста в некоторых случаях достаточно ответить символично. Ребёнок принимает такую версию ответа, тогда как подробное и детальное объяснение многих явлений может травмировать детскую душу. Это связано ещё и с тем, что ребёнок в этом возрасте способен интуитивно постичь суть явления. Детская интуиция позволила четырёхлетней девочке по-своему понять Евангельское повествование об искушениях Христа в пустыне в мамином пересказе. «И вот приступил ко Христу дьявол и говорит «Сделай из камней хлеб и ешь». А как ты думаешь, что ему Сын Божий ответил?
- Нет. Потому что Он пришёл в пустыню поститься.
- А потом сатана поставил Иисуса Христа на самый верх храма и говорит «Кинься вниз, тебя ангелы подхватят, и ты не разобьёшься». Что ему Христос ответил?
- Нет. Он же пришёл молиться.
- И показал Ему сатана все самые красивые дворцы и всё богатство мира и говорит «Поклонись мне и всё это богатство станет Твоим». Что ему ответил Христос?
- Нет. Потому что он (сатана) злой».
Символизм детского восприятия проявляется также и в рисунке. Детский рисунок во многом подобен иконе, так как выражает символ детского представления и понимания мира. Часто в воскресных школах детям-дошколятам позволяют изображать лики на создаваемых ими иконах, чего не дозволяют делать детям более старшего возраста, ещё не достигшим определённого мастерства. Схожие моменты наблюдаются в верующих семьях и, особенно, в семьях священнослужителей. Описывая детство будущих пастырей в главе «Мальчики начинают служить» (79) Наталия Николаевна Соколова рассказывает о том, как её дети «служили», держа карандаш или палочку, подобно свечке, «кадили» ботиночком, держа его за шнурок, фелонь им заменяла пелёнка. «Эти игры продолжались у детей до семи лет, то есть до отроческого возраста, пока умишки их были ещё в младенческом состоянии. Мы, родители, детям не препятствовали «служить», но они сами понемногу прекращали, видно, слышали уже голос совести, побуждающей смотреть на вещи уже серьёзно, вдумчиво»(79, с.195).
Основной характеристикой мышления дошкольника является его эгоцентричная направленность. Впервые особенности детского мышления были охарактеризованы в работах Ж.Пиаже. Скрытая умственная позиция ребёнка, проявляющаяся в тенденции «мир вокруг меня» определяет основные проявления эгоцентризма. Прыгающий мальчик любуется окружением и обращается к маме: «Смотри, мама, как деревья прыгают!». Ребёнок уверен в том, что солнце специально слепит его, луна следует за ним во время прогулок, деревья качаются и потому на улице такой ветер. Услышав о том, что мама занята с маленькой сестрёнкой, папа задерживается на работе, а старшая сестра ещё не пришла из школы, пятилетний ребёнок вздыхает «А кто же мне молока нальёт?» «Расшатывание» эгоцентризма – одна из важнейших воспитательных задач дошкольного возраста. Постепенно, чаще в игре, происходит координация эгоцентричной позиции с позициями других участников игры. В связи с этим происходит и эволюция детских игр – от игры «рядом, но не вместе», к совместной игре и, как к вершине – к игре по правилам. Эгоцентризм уступает место децентрации, когда ребёнок научается осознавать своё «Я» в качестве субъекта. После этого уже возможно «отделение» субъекта от объекта, которое позволяет соотносить свою точку зрения с позициями других людей. К концу дошкольного возраста у ребёнка должно вызреть умение не рассматривать свою позицию как единственно возможную. Это необходимое условие для начала школьного обучения. Мальчик, который печалился о том, что ему некому налить молока, в первом классе сказал родителям «Я вдруг понял, что другие люди, они тоже есть».
В дошкольном возрасте бурно работает воображение. Границы реального и виртуального миров зачастую не различаются. В этом возрасте ребёнок может начать рассказывать реально произошедшую с ним историю и незаметно для самого себя уйти в область фантазирования. Часто это приводит к казусам, когда пяти-шестилетка «вольно» пересказывает родителям, о чем шла речь на занятиях в детском саду или воскресной школе. Специалисты рекомендуют различать детскую ложь и фантазирование. Фантазирование рождается зачастую там, где ребёнок не в состоянии логически освоить реальность и принять, соединить в своём изложении всю совокупность причинно-следственных связей. В таком случае говорят о том, что реалистический рассказ психологически неправдоподобен для ребёнка, потому что он многого не понимает. У детской лжи есть свои мотивы. Этими мотивами являются следующие - «избегание наказания, стремление добыть нечто, чего иначе не получишь, защита друзей от неприятностей, самозащита или защита другого человека, стремление завоевать признание и интерес со стороны окружающих, желание не создавать неловкую ситуацию, избегание стыда, охрана личной жизни, защита своей приватности, стремление доказать своё превосходство над тем, в чьих руках власть». Исследования детской лжи показывают, что ребёнку лгать о предметах проще, чем о чувствах, особенно своих - предмет не относится ко мне и потому с ним проще оперировать, чувства принадлежат мне и их труднее превратить во что-то иное.
Знакомясь с самим собой и окружающей действительностью, дошкольник исследует границы своих возможностей. Опрос взрослых людей об их детстве выявил удивительный факт – почти все в этом возрасте подвергали своё тело неким испытаниям – что-то специально ели или пили, пробовали на вкус несъедобное, проделывали какие-либо экзотические физические действия. Дошкольный возраст – «самый юный возраст самоубийств, зафиксированный статистикой». Тому называются две основные причины – «переживание экзистенциальной пустоты»(там же) и печальные последствия экспериментирования над собственным телом. В этом возрасте ребёнку необходимы посильная физическая нагрузка, выполнение элементарных работ по домашнему хозяйству, что обеспечивает ребёнку заслуженную радость.
Завершение дошкольного детства
Итогом развития ребенка в период дошкольного возраста становится изменение его личности в целом, развитие самосознания.
Основное новообразование и достижения в психическом развитии позволяют ребенку осмыслить себя в деятельности: какой Я? Происходит становление процесса дифференциации самооценки себя как личности и как действующего субъекта, т.е. появляются общая и частная самооценки.
Личностная самооценка должна доминировать над деятельностной, тем самым мотивируется учебная деятельность и ребенок из «Я неумеющего» и «незнающего» может сделать себя умеющим и знающим. В работах М.И. Лисиной отмечена тенденция в развитии самосознания дошкольника – выравнивание «ядра» и «периферии» в архитектонике самосознания. При условии низкой общей самооценки необходимо вести ее коррекцию через насыщение периферии – «Я действующего».
В содержательном наполнении самосознания, согласно концепции В.С. Мухиной, в период дошкольного детства происходит становление ценностного отношения к себе как к представителю определенного пола, осознание временной линии жизни (позитивное отношение к себе в прошлом, в настоящем возрасте и позитивные перспективы на будущее), притязание на социальное признание своих успехов и достижений, себя в целом. При этом ребенок активно присваивает нравственные нормы поведения. Но возросшие возможности ребенка могут провоцировать появление таких негативных качеств личности, как лживость, зависть. По мнению В.С. Мухиной, одной из причин становления этих отрицательных качеств является неудовлетворение потребности в признании у социального незрелого индивида. Это неадекватные формы самоутверждения, социального признания в дошкольном возрасте. Ложь может возникнуть и как компенсация недостаточности волевого поведения, когда ребенок осознает необходимость подчинения определенным правилам, провозглашаемым взрослым.
При рассмотрении особенностей развития ребенка в период дошкольного детства необходимо отметить появляющуюся у него впервые потребность в общении со сверстником. Она оформляется к 5 годам и проявляется в стремлении общаться с детьми своего возраста, в предпочтении общения со сверстником общению со взрослым.
Большинство исследователей (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, Р.Б. Стеркина) освещают данный вопрос с позиции значимости группы сверстников для психического развития ребенка; влияния микроклимата группы на становление личностных качеств малыша; роли его статуса в формировании самооценки; выявления качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками. Так как направление данного курса возрастной психологии – культурно-историческое толкование развития, то для нас больший интерес представляют работы ученых, которые рассматривают становление произвольности в общении в период дошкольного детства (Е.Л. Бережковская, Т.Е. Батова, К.М. Корепанова, Г.Г. Кравцов, Т.С. Новикова, Т.В. Пуртова и др.).
Развитие произвольности в общении ребенка со взрослым и сверстником имеет свои особенности и проходит два качественно различных этапа: на первом у ребенка формируется полноценная индивидуальная деятельность, на втором – совместная деятельность с разными партнерами, связанная с использованием разнообразных позиций общения.
Отличительной чертой произвольности в общении является факт осознания ребенком своей позиции. Развитие произвольности в общении проходит следующие стадии.
1. Дети младшего дошкольного возраста не обращают внимание на сверстника, предпочитают индивидуальную деятельность. По отношению к взрослому ребенок ведет себя иначе: сначала он игнорирует взрослого, но постепенно, действуя рядом с ним, начинает активно обращаться к нему, делает продукт деятельности взрослого предметом для подражания.
Условием того, что ребенок начинает обращать внимание на сверстника, является специально организованная взрослым совместная деятельность. Вместе с тем для детей этого возраста деятельность со сверстниками без взрослых еще неприемлема.
2. В среднем дошкольном возрасте ребенок начинает обращать внимание на позицию взрослого, но у него нет способов учитывать ее в своей деятельности. Ребенок пытается установить партнерскую позицию со взрослым, суть которой в том, чтобы понять смысл конкретной деятельности. Это происходит до начала деятельности, как элемент планирования. В дальнейшем этот способ переносится на общение со сверстниками. Такое общение задает своеобразный контекст будущей деятельности, позволяя с самого начала даже в процессе индивидуальной деятельности действовать в логике совместной деятельности. Итогом развития произвольности общения на данном этапе является способность вставать в позиции «над» и «под» по отношению к взрослому в игровой ситуации.
3. В старшем дошкольном возрасте дети сознательно занимают позицию «под» по отношению к взрослому и «над» по отношению к сверстнику. Общение вынесено за пределы деятельности – оно как бы предшествует исполнительской ее части и завершает ее. В этом возрасте у детей возникает потребность в оценке. В общении со сверстником, вставая по отношению к нему в позицию «над», они реализуют свою обогащенную «взрослыми знаниями» деятельность. Здесь также общение вынесено за пределы деятельности. Дети как бы планируют свою деятельность, задают вопросы, предлагают способы решения, после окончания деятельности самостоятельно оценивают продукт партнера. У ребенка появляется и начинает доминировать такой способ общения со сверстником, как соревнование.
Необходимо отметить, что обязательным условием общения ребенка и взрослого в деятельности является наличие образца и участие взрослого на параллельном уровне с ребенком, т.е. он не просто учит, советует, а действует.
Только после прохождения этих этапов ребенок готов к полноценным формам произвольного общения.
4. Совместная деятельность со взрослым на этом этапе (дети 6–7 лет) становится наиболее приемлемым видом деятельности. Дети уже приобрели опыт ведения двойной позиции: своей и взрослой. Ребенок сознательно и намеренно строит свое общение, ориентируясь на содержание совместной деятельности, он занимает позицию «на равных».
Данная позиция может переноситься и на сверстников. Возникают отношения партнерства и содержательного сотрудничества (в младшем школьном возрасте).
Итак, в дошкольном возрасте происходит качественное изменение позиции по отношению к взрослому. Ребенок уходит от своей позиции «под», следовательно, взрослый должен перестать общаться с ним только с позиции «над», иначе ребенок будет не способен к сотрудничеству с ним.
Необходимо помнить, что уровень общения ребенка со сверстником зависит от общения со взрослым. После пяти лет ребенок нуждается в сверстнике для полноценного психического развития. Это не означает, что дети способны принимать участие в полноценной коллективной деятельности, как предусмотрено фронтальными формами обучения. Специфика общения со сверстниками такова, что дети могут общаться и работать в небольших микрогруппах, организованных взрослым, где происходит определенное соотнесение, согласование различных общенческих позиций.
Е.О. Смирнова, отмечает, что общение детей со сверстниками показывает, как меняется форма и содержание потребности в таком общении у детей от 4 до 7 лет. Так, в 2–4 года сверстник лишь является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок видит в основном себя. В 4–6 лет возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, содержанием общения становится совместная игровая деятельность; одновременно возникает потребность в признании и уважении сверстника. В 6–7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. Это связано с тем, что к 6 годам ребенок начинает воспринимать себя и другого как целостную личность, не сводимую к отдельным качествам, поэтому становится возможным личностное отношение к сверстнику.
В работах В.С. Мухиной (1997) освещается специфика общения мальчиков и девочек в данном возрасте. Автор отмечает, что у дошкольников обнаруживается открытая доброжелательная приверженность детям своего пола и эмоциональная окрашенность, затаенная пристрастность к детям противоположного пола. Это определяет развитие самосознания ребенка в контексте половой идентификации. По норме развития чувство собственной половой принадлежности уже становится устойчивым.
Кризис семи лет
Завершается дошкольный возраст кризисом семи лет. Основное новообразование, вызывающее этот кризис – утрата детской непосредственности. Появление рефлексии, которая вклинивается между внутренней и внешней жизнью ребёнка, приводит к тому, что его поведение может резко измениться. Если до этого внешнее поведение ребёнка непосредственно выражало происходящие в нем процессы - «что думаю, то и говорю, и делаю», то теперь мышление развилось настолько, что можно «увидеть себя со стороны». Это может привести к манерничанью, вычурности в поведении, кривлянию, паясничанию. «Ребёнок может говорить писклявым голосом, ходить изломанной походкой, рассказывать непристойные взрослые анекдоты в совершенно неподходящих случаях. Это бросается в глаза и производит впечатление какого-то странного, немотивированного поведения»(78, с.340) Проявлением семилетнего кризиса могут быть демонстрация ребёнком нарочито взрослого поведения, стремление взяться за выполнение «взрослых» дел, «резонёрство» в высказываниях, отстаивание собственной позиции в споре со взрослым. Вместе с этим появляется интерес к собственному внешнему виду, возможны конфликты из-за одежды, которая воспринимается как «одежда для маленьких». Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Однако потеря детской непосредственности несёт с собой и много позитивных изменений в личности ребёнка 6-7 лет. Возможность увидеть себя со стороны позволяет осмысленно ориентироваться в своих переживаниях. В связи с этим начинают проявляться требовательность к себе, предпринимаются осознанные попытки самонаблюдения, саморегуляции, самонаказания. Возникает опосредованность поведения определёнными правилами. Именно появление этих качеств в психике ребёнка является показателем его готовности к сознательной исповеди. О готовности ребёнка к исповеди, опыте работы священника с детьми написал протоиерей Владимир Воробьёв в книге «Покаяние, исповедь, духовное руководство»(15).
Во взаимоотношениях с взрослыми складывается новое общение – ребёнок знает, как общаться с врачом, милиционером, продавцом в магазине, он вступает в ролевое взаимодействие, принимая требования ситуации. Общение со сверстником также видоизменяется – усиливаются межличностные тенденции, появляются привязанность, дружба. Вместе с тем, всё большее значение приобретают правила регламентации взаимоотношений со сверстниками, которые зафиксированы в детской субкультуре.
Детская субкультура
«Детская субкультура (от лат. sub - под и cultura - возделывание, воспитание, развитие) в широком значении – всё, что создано человеческим обществом для детей и детьми; в более узком – смысловое пространство ценностей, установок, способов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских сообществах в той или иной конкретно- исторической социальной ситуации развития». Любая субкультура, являясь целостным образованием, включает в себя ряд более или менее выраженных признаков. А.В.Мудрик выделяет такие общие для всех субкультур (возрастных, профессиональных, неформальных и др.) признаков – набор ценностных ориентаций, нормы поведения, статусная структура (равноправное, зависимое или подчиняющее положение человека в системе межличностных отношений), предпочитаемые источники информации, своеобразные увлечения, вкусы и способы времяпрепровождения, специфика речи (жаргон), фольклор.
Исследователи детской субкультуры отмечают следующие её важнейшие составляющие – игры, освоение пространства мира взрослых людей, детский правовой кодекс, детское философствование и религиозные представления, детское речетворчество, детский фольклор. Появление в детском репертуаре тех или иных составляющих субкультуры всегда отражает особые социально-психологические потребности ребёнка, для выражения которых он находит новые формы поведения. Например, так хорошо изученные формы детского фольклора, как считалка, дразнилка, закличка, рассказывание анекдотов или страшных историй имеют глубокое значение в освоении ребёнком мира взрослой культуры. Особое значение функционирования жанров детской субкультуры заключается в том, что именно в ситуации равноправного взаимодействия детей одного возраста друг с другом происходит освоение так нужных коммуникативных навыков, которое ребёнок до конца не в состоянии освоить в общении с взрослым, т.к. взаимоотношения с взрослыми всегда иерархические.
Считалочка является способом регламентации, она помогает справедливо распределить роли в том детском сообществе, члены которого ещё не научились более совершенным способам урегулирования ситуации. Считалочка «надличностна», это «перст судьбы», трудно предугадать на кого он выпадет и потому её так активно используют дети до 8-9 лет. К этому возрасту обычно уже осваиваются детьми умения коллективного договора и выбрать ведущего в игре они могут и по другим параметрам. Дразнилка в детских сообществах выполняет воспитательную функцию - дети искореняют доступными им методами пороки из своей среды «ябеда-корябеда», «жадина-говядина», «врушка-свинушка», «плакса-вакса». Психологическая функция дразнилки заключается в испытании детского «Я» на прочность. Детское сообщество доступными ему методами выясняет «кто есть кто», кто на что способен, и на что может претендовать. Специалисты называют детскую дразнилку «способом первичной психодиагностики». На дразнилку нельзя позволить себе обидеться, даже если возникают отрицательные эмоции, надо уметь их спрятать; более того, надо суметь достойно выйти из сложившейся ситуации – или проигнорировать её, или немедленно «отбить» - «тайная касса, ключ у меня; кто обзывается – сам на себя», или просто «отговориться» - «чики-траки! Стеночка!». Для старших дошкольников и младших школьников очень важно наличие в их арсенале определённых опор в виде поведенческих и словесных клише «как надо делать», «что надо говорить в такой ситуации». Особенно это актуально, когда ситуация эмоционального напряжения требует быстроты действий. Страшилка (или страшная история) появляется в детском репертуаре обычно к 8-9 годам, а к 13-14 годам она, как правило, преобразуется в свою пародию, когда над ней уже можно весело посмеяться. Специалисты отмечают, что «страшные истории – важная часть детской фольклорной традиции, независимо от её национальной принадлежности. И как бы ни относились к этому взрослые: поощряли или искореняли, оберегая ребят от отрицательных эмоций, поражает удивительная потребность детей из поколения в поколение слушать леденящие душу истории. Эти истории у детей разных стран имеют несомненные черты сходства в сюжетах, поэтических особенностях, манере исполнения. Сходство заложено как в общих фольклорных сказочных корнях страшных рассказов, так и в психологии маленьких рассказчиков и слушателей, в коллективной жизни которых страшилкам принадлежит особое место и значение». По мысли психологов, страшилка помогает психологически проработать тему страхов - ребёнок учится переживать страх и изживать его, он видит, что другие дети тоже боятся и это не стыдно, то, что страшит его в одиночестве можно пережить в группе, в традиционной форме и образах можно воплотить свою индивидуальную боязнь, находится выход тому, что тревожило ранее. Совместно пережитый страх помогает детской группе сплотиться и солидаризироваться. Важным психотерапевтическим свойством обладает чувство облегчения после пережитого «ужаса». Как правило страшный рассказ завершается переживанием «катарсиса» - кто-то может вскрикнуть, заплакать, но всегда в конце или смех, или общая возня, которые способствуют разрядке напряжения.
В современной социальной ситуации развития наблюдается рост детских неврозов, психических заболеваний, отчуждение детей от сверстников и, как следствие – от взрослых. Все эти факторы врачи, психологи, педагоги связывают с сокращением и даже уничтожением пространства детского взаимодействия – места для детских игр ( не только песочниц для малышей, но и площадок, пригодных для игр детей младшего, среднего школьного возраста, а также подростков), и для детского общения, какими в самом недалёком прошлом были городские дворы. Ещё одной важной причиной общей невротизации детей является освоение ими взрослых моделей субкультуры. Предлагаемые телевидением игровые способы взаимодействия, такие, например, как «Поле чудес» или «Как стать миллионером» не отвечают детской потребности в игре, которая призвана развивать целый комплекс умений и навыков – ловкость, сообразительность, инициативность и многое другое. Вмешательство взрослых в процесс детского коллекционирования (который начинается обычно к младшему школьному возрасту) также негативно может сказаться на формировании многих детских навыков. «Почти в каждой детской компании существует некий класс особо ценных предметов, которые не покупаются, а добываются. Обладание ими влияет на статус ребёнка в данной группе и отношение к нему. Эти предметы являются символическим выражением социально-психологического потенциала их владельца как члена детского сообщества. Вмешательство взрослых в стихийное детское коллекционирование бывает непосредственным и косвенным. Прямое влияние взрослых обычно выражается в их желании, чтобы дети собирали предметы, имеющие ценность с точки зрения взрослого человека… Обычно взрослые недостаточно понимают психологические причины детского коллекционирования». Косвенным влиянием взрослого мира на детское коллекционирование М.В.Осорина называет предлагаемое современной рекламой коллекционирование наклеек, картинок или ещё каких-либо предметов, выпускаемых сериями, для обладания которыми необходимо проявить всего одно умение – выпросить деньги у родителей. В этом случае происходит существенная психологическая подмена – личностные ресурсы ребёнка, такие как умение договориться, добыть, выменять, создать теряют своё значение по сравнению с денежными ресурсами его родителей.
Завершая краткую характеристику значения детской субкультуры в развитии ребёнка дошкольного возраста отметим, что степень погруженности ребёнка в детскую субкультуру является специфическим показателем его гармоничных отношений с окружающим миром и людьми.
Всё это подготавливает вхождение ребёнка в более широкий социальный круг, где будет найдено применение вызревшим внутренним качествам. Это реализуется при поступлении ребёнка в школу.