Журавлева О.Н.
Методологическим ориентиром в совершенствовании системы образования, интегрирующей идеей обновления его содержания на метапредметном уровне может и должен стать принцип гуманитарности. Понятие гуманитарности (в широком смысле) возвращается в научный обиход и в практику деятельности школы, но, к сожалению, переход от традиционной (знаниевой) к гуманитарной образовательной парадигме происходит крайне медленно. Необходимо вернуть подлинный (ценностный) смысл понятию «человечность» в сознании людей и из плоскости отвлеченного рассуждения перейти в содержательное русло вопроса об условиях наращивания ее потенциала.
Для достижения нового качества образования необходимо комплексное проектирование системы мер по успешному освоению школьниками гуманитарных ценностей, развитию их гуманитарной культуры, поэтому актуальна разработка стратегий воплощения принципа гуманитарности в педагогическую практику, т. к. гуманитарность не присуща учебному познанию изначально, а привносится в процесс, если содержит эмоционально-ценностный компонент, формирует отношение школьника к миру и себе. С точки зрения антропологического подхода термин «гуманитарность» характеризует в целом способность общества, общественного сознания к познанию–пониманию–объяснению человека как существа био-социо-культурного. Гуманитарность в образовании – это обращение к потребностям человека в общекультурном и общегуманистическом смысле, преодоление технократического мышления.
Диагностике образовательной среды, образовательного пространства, анализу возможного их воздействия на развитие личности ученика должно уделяться самое серьезное внимание. Проблема учебника, как и содержания образования в целом, относится к «вечным», потому что постоянно обогащается опыт человечества, меняются конкретно- историческая ситуация и мировоззрение, ценности общества. В последнее десятилетие преимущественно рассматриваются проблемы организации работы с учебником по формированию определенных умений, компетенций, личностных качеств учащихся. Проблемы конструирования и анализа содержания учебников в диссертационных работах также ориентированы на учебники по определенной школьной дисциплине. Исследований общетеоретических, метаметодических основ построения современного школьного учебника явно недостаточно.
Материалы учебника представляют собой единый супертекст, единое образовательное пространство, включающее не только собственно учебные сведения, но и жизненный опыт, живое знание самих учеников, а также технологии. Специфические свойства учебника дают нам право выделять его среди других объектов внешнего мира и отнести к духовным ценностям. Материалы учебника являются наиболее объективным показателем так называемого «скрытого содержания». При определенных условиях учебник способен задавать вектор в проектировании образовательного пространства ученика «для себя и под себя», предложить ему поле вхождения в культуру, освоения ценностей и видения жизненных приоритетов, личностного познания и развития – субъект-ориентированного, гуманитарного пространства.
Гуманитарности в любом предмете столько, сколько в нем идеи человека: любой объект при соприкосновении с ним человеческих ценностей, свойств и качеств, является гуманитарным. О том, что знания становятся гуманитарными, если ученик обнаруживает в них личностный смысл, если они обращены им на самого себя – говорят и философы, и дидакты, и методисты. Однако на практике явно превалирует дегуманитаризация познания как процесс формального накопления, приращения знаний о человеке, культуре при сохранении ориентации на узкопредметный отбор содержания и отсутствии условий осмысления учащимися знаний на основе понимания, диалога. Гуманитарное отношение – ценностное отношение к действительности, когда объект оценивается с позиций нравственных, культурных, эстетических и т. д., с точки зрения значимости для развития человека, для консолидации человечества. Необходимо трансформировать учебное содержание, чтобы ввести, усилить в нем присущее всем предметным курсам «человеческое измерение», т. к. «негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика» [1, 11]. Только личностно значимые знания обеспечат подлинную гуманитаризацию образования: «Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести – для меня – личностный смысл. Гуманитарные знания – это знания пристрастные, получившие аффективную окраску в моей деятельности по их построению» [4, 35].
Соответствие учебников образовательному стандарту неоспоримо, но также очень важен целенаправленный, комплексный анализ и целостное построение их содержания с точки зрения воплощения принципа гуманитарности. Именно на основе этого интегративного принципа может постигаться, толковаться учеником предъявляемое учебное содержание в мировоззренческом, технологическом, личностном и других аспектах. Гуманитарное знание должно и может стать для всех участников образовательного процесса установкой на деятельность в гуманитарной парадигме, характеризующейся такими качествами, как диалогичность, полисемичность, рефлексивность и др., базой для развития созидательных возможностей подрастающего человека. Не декларируемое, а реальное субъектное (гуманитарное) определение ученика, отношение к нему как к субъекту раскрывает гуманитарную природу учебника. Задача учебника в том, чтобы формировать, расширять пространство для «освоения» знаний учеником. Учебные материалы учебника должны выстраиваться адекватно гуманитарной природе познания. Особую роль в этом может сыграть методический аппарат учебника. На страницах учебника возможна встреча двух субъективных миров, двух сознаний – «автора» и «реципиента», когда для ученика создаются условия для проявления его творческой сущности в познании – для «СОтворчества», «СОпереживания», «СОдеятельности» – и читатель, по сути, становится «СОавтором». Чем больше учебник «открыт» на установку контактов со средой, а не замыкается в своем внутреннем пространстве, тем более открытым, информативным, вариативным, диалогичным будет образовательное пространство школьника.
Экспертиза по отношению к содержанию любого учебника стихийно осуществляется и учителем, и учеником, и родителями, и, конечно, самими авторами пособий. Расширить функции процедуры оценки качества учебника и дополнить общепринятые требования к его содержанию (научность, доступность и др.) может технология, ориентированная на выявление соответствия содержания современной образовательной гуманитарной парадигме. В основу может быть положена концепция зарождающейся в нашей стране гуманитарной экспертизы (В.И. Бакштановский, Л.С. Братченко, Р.М. Петрунева, Б.Г. Юдин и др.). Прилагательное «гуманитарная» в названии экспертизы предполагает, что речь должна идти не только о человеке и человеческом, не просто по поводу человека, а, что особенно важно, для человека. То, на что ориентирует гуманитарная экспертиза – постоянная отнесенность знания с человеческим в человеке, с тем, что делает его собственно человеком, т. е. гуманистическая направленность, ориентация содержания на интересы отдельной личности, социума. И новизна здесь, безусловно, не вообще в обращении к человеку, а в повороте к ценностно-смысловому ядру содержания, «делающему его (человека. – О.Ж.) больше, чем он есть» [2, 7].
В образовании этот особый вид экспертизы, опирающийся на гуманитарную методологию, ориентирован на выявление и поддержку в человеке его гуманистических проявлений [3, 6]. Гуманитарная экспертиза, по сути, способна дать ценностно-оценочное знание об объекте. Социологу А.Г. Здравомыслову принадлежит полушутливое определение контент-анализа как «научно обоснованного метода чтения между строк», что можно отнести и к гуманитарной экспертизе в целом. Такая экспертиза необходима для оценки, корректировки целей, средств обучения, прогнозируемого результата образовательной деятельности. В отношении учебника такая экспертиза призвана предупредить возможные риски и негативные влияния его содержания, определить потенциал для развития гуманитарной культуры ученика: чем предоставленные возможности шире, тем полнее и активнее будет протекать развитие личности.
Для проведения гуманитарной экспертизы учебных книг нами была разработана универсальная модель гуманитарно ориентированного учебника, предполагающая следующие метакомпоненты в его содержании:
• аксиологичность (наличие содержательных единиц гуманистической направленности; акцент на анализе мотивов и смысловых параметров человеческого бытия; проявление личностной позиции авторов);
• интегрированность (включение комплекса современных знаний о человеке, способах человеческой деятельности и
• субъект-ориентированность (создание условий для выявления позиции ученика, интерпретации им знаний с опорой на самостоятельную, творческую деятельность и др.);
• диалектичность и полисемичность (раскрытие изучаемых вопросов в развитии; приобретение опыта по выявлению смысловых значений продуктов человеческой деятельности, поступков человека и др.);
• диалогичность и проблемность /индирективность/ (отказ от навязывания в качестве образца определенных представлений об истине, ценностях; освоение гуманитарных способов познания; введение ситуаций альтернативности, парадокса, необычности; использование разнообразных аутентичных источников информации; обращенность учебного текста к учащемуся);
• рефлексивность и интенциональность (стимулирование рефлексивного мышления для выражения отношения ученика к миру, себе, эмпатийного понимания, развития эмоционально–ценностного опыта как части субъектного, умений распознавать чувства и настроения, сопереживать).
Экспертиза конкретных учебных текстов позволила выявить как проблемы, тормозящие гуманитарное обновление содержания, так и положительные тенденции, инновационные приемы. Там, где авторы целенаправленно формировали гуманитарную компоненту содержания – учебники имеют высокий воспитательный потенциал, создают условия для развития гуманитарного мышления, гуманитарной культуры учащихся.
Приведем фрагменты самоэкспертизы учебника [5] на предмет реализации в его содержании принципа гуманитарности.
Репродуктивные задания в учебнике составляют лишь 8, 5%. Около 15% заданий нацеливают на самостоятельное добывание, «открытие» ими новых знаний с опорой на разнообразные информационные источники, на получение личного образовательного продукта: проект, эссе, аннотация и др.
Например: Рассмотрите реконструкции облика древнейших людей. Проследите, как изменялась внешность человека. С чем это было связано? (с. 9). На основе иллюстраций определите общие для зодчества Владимиро-Суздальской Руси черты (с. 71). Напишите резюме статьи Л. Гумилева (с. 91). Напишите эссе на тему: «Стенька Разин – бескорыстный борец за освобождение народа или обыкновенный разбойник?» (с. 223) и др.
Систематизации, обобщению и применению полученных знаний и умений посвящено около 19% заданий, а предложение объяснить, доказать, аргументировать те или иные суждения содержат более 22%.
Например: Приведите аргументы «за» и «против» каждой из существующих теорий происхождения человека (с. 15). Насколько убедительной представляется вам точка зрения автора? (с. 91). С помощью русских пословиц и поговорок XVII в. определите отношение человека этой эпохи к труду, окружающему миру, обществу (с. 238) и др. В процессе изучения разнообразных исторических источников организуется «виртуальный» диалог представителей прошлого и настоящего. Очевиден переход к набору «человеческих» свидетельств, источников из повседневной жизни – воспоминаниям, запискам, письмам, пословицам и поговоркам и др. Размышления в ходе анализа исторического текста над тем, почему существует то или иное мнение, как оно связано с мировоззрением автора, насколько достоверно воссоздает картину прошлого и др., несомненно, будут способствовать формированию свободного от шаблона типа мышления, развитию личности, признающей возможность разных точек зрения, терпимой к инакомыслию, чужому мнению. Своеобразный диалог помогают организовать свидетельства очевидцев событий, которые показывают, как воспринимались современниками те или иные исторические факты. Наличие историографических справок с вариативными взглядами и концепциями историков (рубрики «Точка зрения», «Давайте обсудим») позволяет создать ситуации, когда учащиеся могут окунуться в атмосферу напряженного научного поиска исследователей прошлого и настоящего, увидеть столкновение мнений историков, исторических деятелей, определить свою позицию, соглашаясь или полемизируя с их авторами.
Ответом на «вызов времени» стало стремление авторов предъявлять учебные материалы, побуждающие ученика не просто запомнить, а выработать к знаниям определенное отношение, придать им личностный смысл, задуматься над собственным поведением. Материалы учебника помогут ученику познавать самого себя через анализ поступков людей в различных исторических ситуациях, что значительно расширит границы социального опыта подростка. Заданий, призывающих учащихся к сопоставлению различных систем ценностей, выражению собственного отношения и рефлексии, актуализирующих умение анализировать устремления, поступки и действия человека в момент выбора, выявлять обусловленность, последствия их деятельности – около 22%. При этом среди этих заданий представлены те, которые ориентируют учеников на выявление ценностных смыслов, привлечение собственного опыта, проявление творческого воображения и интуиции, умение прогнозировать – около 12%.
Например: Насколько, на ваш взгляд, приемлемы нравственные нормы, проповедуемые в «Поучении» Владимира Мономаха, в поведении современного человека? Как согласуются реальные поступки князя и основы христианской морали? (с. 44). Какой у вас сложился образ Владимира Мономаха? (с. 43). Обсудите изложенные около тысячи лет назад в сборнике наставления. Утратили ли они свою значимость в наше время? (с. 51). Согласны ли вы, что княжеская власть – это не только почести, но и тяжкое бремя? Обоснуйте свое мнение (с. 52). Попытайтесь восстановить воображаемые обстоятельства написания того или иного послания, «писаного на бересте» (с. 73). Как объяснял мотивы своего выступления против власти сам С. Разин? (с. 220) и др.
Усилить воспитательный потенциал учебного курса позволяют так называемые аксиологические акценты в содержании, оценочные позиции. Авторы стремились выстроить ценностно ориентированную линию учебного текста, обозначить те приоритеты, которые отражают важнейшие стороны социокультурного опыта человечества. Учебник предъявляет определенный свод политических, правовых, этических, художественных и иных общечеловеческих ценностей как систему ориентиров для подрастающего поколения, основу для личных раздумий и выводов. Таким образом, содержание учебника целенаправленно реализует принцип гуманитарности и имеет значительный потенциал для реализации идей гуманитаризации.
При проведении экспертизы учебников по другим предметам, курсам была определена примерная типология учебников по уровню реализации принципа гуманитарности в их содержании: сциентистский (предметно-знаниевая ориентация, прагматизм, монологичность); директивный (гуманистические идеи представлены, но гуманитарно-аксиологический подход реализуются фрагментарно; авторский стиль монологичный, предписывающего характера); декларативный (информирующий) – тот, в котором приоритетным является заявительный принцип; гуманистические доминанты, различные мнения, взгляды приводятся, но выводы даются в готовом виде, без организации проживания, личностного осмысления материала учеником) и ценностно ориентирующий (деятельностно-аксиологический) – учебник в целом соответствует критериям описанной выше гуманитарной информационно-процессуальной модели содержания. Если принять как аксиому мысль, что учебник – «посредник в связке «содержание образования – учебный процесс» [6], своеобразный сценарий, то тип учебника во многом определяет цели и результативность предстоящего учебно-воспитательного процесса.
XXI век ЮНЕСКО объявила столетием «гуманитарной экспансии». Гуманитарная доминанта набирает силу в различных областях человеческой деятельности. Гуманитаризация образования напрямую зависит от направленности учебного содержания на раскрытие гуманитарной сущности знаний, и проектирование гуманитарно ориентированного содержания каждого учебника – важный шаг в практическом воплощении этих идей.
Список литературы
1. Афанасьев Ю. Н. Западная рационалистическая традиция. Понятие «гуманитарность». Русская университетская традиция. – М., 1999.
2. Братусь Б. С. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в психологии: преемственность или скачок? // Известия ТРТУ. Тематический выпуск «Гуманитарные проблемы совре менной психологии». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – № 7 (51). – С. 3-8.
3. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования: Методическое пособие. – СПб., 2003.
4. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций.– М., 2000.
5. Журавлева О. Н., Пашкова Т. И., Кузин Д. В. История России. 10 кл. – М.: Вентана-Граф, 2008.
6. Монахов В. М. Как создать учебник нового поколения // Педагогика. – 1997. – № 1. – С. 19-24.