А. В. Дудина
Рассматривается проблема развития навыков артикуляции и интонации при обучении игре на баяне, взаимосвязь и влияние друг на друга понятий «артикуляция» и «интонация». Представлена модель обучения, базирующаяся на теоретическом, технологическом, творческом компонентах. Прослеживается история изучения данной проблемы.
Детские музыкальные школы призваны воспитывать творчески активного человека, развивать художественный вкус детей, приобщать их к миру музыки и обучать игре на инструменте.
На данный момент остро стоит проблема обучения начинающего музыканта интонированию и артикулированию музыкального материала в связи с тем, что этому вопросу уделяется недостаточно внимания, прежде всего со стороны педагогов ДМШ, а также отсутствует необходимая методическая литература, в?первую очередь для начального обучения.
В музыкальной практике до сих пор существует представление об исполнительском интонировании, согласно которому фортепиано, клавесин, орган, аккордеон, баян и другие инструменты с фиксированной высотой звуков относятся к «неинтонирующим». Интонационность инструмента определяется способностью имитировать человеческий голос, его интонации. Это зависит от особенностей звукообразования и исполнительского мастерства в звукоизвлечении. Б. В. Асафьев утверждал, что «неинтонирующих» инструментов нет, интонационность свойственна всем инструментам, но в каждом выступает качественно особо [1, 362].
Исследование проблемы потребовало обратиться к работам, посвященным артикуляции, интонации, музыкальному мышлению, развитию навыка артикуляции у учащихся по классу баяна ДМШ (Б. В. Асафьев, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, И. Браудо, Б. Егоров, М. И. Имханицкий, В. А. Максимов, Ю. Т. Акимов, Ф. Р. Липс и др.) [1–6].
В работах музыкантов — исполнителей на различных инструментах вопросы артикуляции связаны с техникой игры: например, технику игры на духовых инструментах рассматривают И. Ф. Пушечников, Т. Докшицер; на органе — И. Браудо; на баяне — Б. М. Егоров, Ф. Р. Липс, М. И. Имханицкий, В. А. Максимов [2–5].
Интонация — многозначное понятие, выражающее звуковое воплощение музыкальной мысли, которая трактуется как проявление социально и исторически детерминируемого человеческого сознания [1, 7].
Артикуляция — способ исполнения на инструменте или голосом последовательности звуков; определяется слитностью или расчлененностью последних; одно из средств, с помощью которых может быть осуществлена фразировка.
Понятие «артикуляция» пришло в музыку из науки о языке, где говорится об артикулировании слогов, о степени ясности их расчлененности при выговаривании слова.
Баян — удобный музыкальный инструмент для изучения артикуляции. На нем можно исполнять моно- и многоголосную музыку, он обладает такими качествами, как протяженность звучания, подвижная громкостная динамика. Однако динамический параллелизм в звучании многоголосия является недостатком баяна, который осложняет процесс интонирования многоголосия и дифференцирования по громкости линеарных пластов звукового потока. Именно этот недостаток позволил обратить внимание на средства регулирования масс звучности по вертикали и горизонтали — синхронные, асинхронные, штриховые. Критерий связности — раздельности является для баяна очень важным. Основное свойство инструмента — певучесть, так как мех (своеобразные легкие) за счет возможности достаточно долгого дыхания позволяет добиться тонких проявлений музыкальной экспрессии.
Для развития навыка интонации и артикуляции учащихся по классу баяна ДМШ нами была разработана педагогическая модель, основанная на личностно-деятельном подходе (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), соответствующем цели, задачам исследования, направленном на развитие самостоятельности, творческих навыков с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Данная модель представляет собой целостную систему, отражающую внутренние связи развития вышеуказанных навыков, и базируется на трех компонентах: теоретическом, технологическом, творческом.
Теоретический компонент включает в себя необходимые теоретические знания (основные приемы звукоизвлечения, применение их на практике, штрихи, динамика, исполнительская терминология); исполнительские образцы.
Технологический компонент включает в себя необходимые умения и навыки для воплощения композиторского замысла посредством исполнительского аппарата, а также самоконтроль. В его основе лежит моторная функция артикуляции.
Творческий компонент отражает проявление творческой активности учащегося как основы художественной деятельности, умение применять на практике полученные знания, находить новые решения в интерпретации произведения.
На основе вышеперечисленных компонентов были разработаны критерии развития навыка артикуляции у учащихся по классу баяна в ДМШ: теоретическая готовность (соответствует теоретическому компоненту), исполнительская готовность (соответствует технологическому компоненту), творческая ориентация (соответствует творческому компоненту).
Опытно-поисковая работа проводилась на базе Детской музыкальной хоровой школы г. Верхняя Салда и проходила в рамках учебного предмета «Музыкальный инструмент. Баян». Исследуемая группа состояла из 22 человек в возрасте от 7 до 12 лет.
На протяжении всего исследования развития навыка ар
Формы занятий: индивидуальные, мелкогрупповые, коллективные уроки.
На констатирующем этапе мы проанализировали общее состояние проблемы на основе изучения специальной литературы, а также посещений открытых уроков, академических концертов, бесед с педагогами и учащимися. В ходе проведенного исследования была собрана объективная информация, определяющая значимость развития навыков артикуляции и интонации, уровень их сформированности и развития, выявлены недостатки учебного процесса и их основные причины. Проведя опрос преподавателей-инструменталистов при помощи составленной анкеты, мы выявили у них недостаточность знаний по?этому вопросу.
В процессе констатирующего этапа опытно-поисковой работы был определен уровень развития навыка артикуляции у учащихся-баянистов, у большинства он характеризуется как средний или низкий.
Формирующая опытно-поисковая работа по развитию навыков артикуляции и интонации включала в себя три этапа:
1. На первом этапе формировалось понимание значения артикуляции в?исполнительской деятельности. Проводились беседы о происхождении инструмента и этапах его развития, что необходимо для понимания звукообразования и культуры звука. Рассказывалось о работе исполнителей-баянистов, а также исполнителей на других инструментах. Было организовано посещение концертов, проводились академические концерты, технические зачеты. Деятельность, направленная на накопление знаний учащихся, слухового багажа, развитие музыкального мышления, привела к пониманию определений артикуляции и интонации и их значения на всех этапах исполнительской деятельности. Также были определены педагогические условия для развития вышеуказанных навыков. Для каждого учащегося был составлен индивидуальный план, подобран репертуар с учетом его индивидуальных особенностей. В работе использовались наглядные пособия (таблица штрихов).
2. На втором этапе систематизировались полученные знания и умения. Для этого этапа был подобран хрестоматийный репертуар с целью изучения приемов игры в соответствии с природой инструмента и индивидуальными особенностями учащихся. В процессе поэтапного и фрагментарного изучения произведений выявлялась их художественно-образная сторона и способы ее воплощения при исполнении. На данном этапе учащиеся, исполняя музыкальное произведение, стремились передать замысел композитора. При работе в ансамбле обращалось внимание на единство исполнения штрихов, использование артикуляционных приемов. В итоге у учащихся сформировались вкус, понимание сути артикуляции и интонации, расширился кругозор, появилась возможность примененять полученные знания на практике.
3. На третьем этапе изучалось применение полученных знаний, умений и навыков на практике (в сольной и ансамблевой исполнительской деятельности). Деятельность основывалась на мотивации, обусловленной самостоятельной работой над произведением, где положительная самооценка стала стимулом для дальнейшего развития. В ходе анализа исполнительских движений, сравнительного анализа исполнения одного произведения (разными музыкантами или учениками в процессе концерта-обсуждения) были выявлены особенности и закономерности интонации и артикуляции в сочинениях авторов разных эпох. На данном этапе учащимся предлагалось в тексте расставить штрихи, фразы, определить динамику и т. п. (интерпретация). Форма занятий — индивидуальная, мелкогрупповая, групповая (коллективная).
Формирующий этап опытно-поисковой работы позволил наблюдать положительную динамику повышения развития навыка артикуляции.
Диагностика контрольного этапа опытно-поисковой работы по развитию навыка артикуляции у учащихся-баянистов в ДМШ тождественна констатирующему этапу. Результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, отражены в таблице.
Результатыконстатирующегоиконтрольногоэтаповопытно-поисковойработыКритерий Уровень Констатирующий этап, % Контрольный этап, %
Теоретическая готовность Низкий 40 25
Средний 52 40
Высокий 8 35
Исполнительская готовность Низкий 55 45
Средний 35 30
Высокий 10 25
Творческая ориентация Низкий 35 10
Средний 40 35
Высокий 25 55
Полученные данные указывают на положительную динамику развития навыка артикуляции у учащихся-баянистов в процессе обучения в ДМШ и подтверждают эффективность методики. Таким образом, предложенная модель позволит совершенствовать учебный процесс в ДМШ и развивать необходимые навыки учащихся.
Список литературы
1. Асафьев Б. В. Музыкальная форма как процесс. Интонация. Л., 1971.
2. Браудо И. А. Артикуляция: (О произношении мелодии) / под. ред. Х. С. Кушнарева. Л., 1973.
3. Имханицкий М. И. Новое об артикуляции и штрихах на баяне. М., 1997.
4. Липс Ф. Р. Искусство игры на баяне. М., 2004.
5. Максимов В. А. Основы исполнительства и педагогики. Психомоторная теория артикуляции на баяне. СПб., 2003.
6. Медушевский В. В. Интонационная форма музыки. М., 1993.
7. Орлова Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления: история, становление, сущность. М., 1984.