Социально-психологические подходы к развитию одаренности в процессе обучения

Социально-психологические подходы к развитию одаренности в процессе обучения

В.А. Гпухова

Социально-психологическое направление, концентрирующее внимание на проблемах взаимосвязи творчески одаренной личности с микро- и макросоциумом, является, на наш взгляд, определяющим в психологии развития одаренности. Задача формирования среды, способствующей интеграции одаренной личности, практического применения ее творческого продукта и признания его другими людьми, для современного общества является первоочередной. Социальное направление представлено в работах А.Г. Асмолова, В.Г. Грязевой-Добшинской, А.М. Матюшкина, В.А. Петровского, А.И. Савенкова, Р. Стерн- берга, А. Танненбаума и др. [1, 5-12,16,17,20].

Первоначально наиболее известные зарубежные модели развития одаренности, помимо интеллектуальных и творческих факторов, рассматривали только отдельные личностные параметры. Они послужили базой для создания методов выявления, обучения и развития одаренных учащихся и широко применялись в педагогической психологии.

Так, «Трехкольцевая модель одаренности» Дж. Рензулли включала следующие параметры: уровень интеллектуального развития (выше среднего); креативность (творческие способности); увлеченность задачей (высокая мотивация). Метод «Трех видов обогащения учебной программы» Дж. Рензулли, направленный на развитие одаренности в процессе обучения, состоял из трех основных этапов: расширение круга интересов учащихся; развитие мышления учащихся; проведение самостоятельной исследовательской работы и решение творческих задач [2]. Эту модель развития одаренности в процессе обучения можно считать «материнской»: ее признало большинство авторов, и она стала ядром всех моделей, появившихся позже (П. Торренс и др.). В рамках этого подхода были созданы диагностические и развивающие методы. Например, метод «Турникета», разработанный Дж. Рензулли, С.Райс и Л. Смит, направлен на идентификацию одаренности и наблюдение за ребенком в процессе его работы по специальным программам (ребенок может «входить и выходить» из учебной группы в зависимости от его достижений). Впоследствии модель была усилена Дж. Ф. Фельдхьюсеном введением в ее структуру Я-концепции индивида, и она до сих пор расширяется за счет включения факторов влияния социальной среды в моделях Ф. Мон- кса, А. Танненбаума и др. [2, 17].

Однако уже многофакторная модель К. Хеллера («Мюнхенская модель одаренности»), помимо таких факторов одаренности, как интеллектуальные способности, креативность, социальная компетентность, личностные особенности (мотивация достижения, преодоление стресса, стратегии работы и др.), достижения (естественные науки, искусство, спорт и др.), включает и факторы среды (микроклимат в семье и в классе, критические событии в жизни и др.). Многофакторная модель и созданный на ее основе диагностический комплекс используется не только в научных проектах, но и для решения широкого комплекса прикладных проблем, который применяется при оценке эффективности специальных образовательных программ для развития одаренных учащихся [18, 19].

Психосоциальной часто называют «Пятифакторную модель» А. Танненбаума, поскольку ее автор предлагает классифицировать одаренных людей по критерию потребности общества в них. По его мнению, наличие у человека высокого уровня интеллектуального развития и креативности не может гарантировать достижения им выдающихся творческих результатов. Для этого необходимо взаимодействие пяти факторов развития одаренности: 1) фактора «g», или общих интеллектуальных способностей; 2) фактора специальных способностей в конкретной области; 3) фактора специальных характеристик неинтеллектуального характера (личностные, ролевые), необходимых для реализации специальных способностей в конкретной области деятельности; 4) случайных факторов, счастливого стечения обстоятельств или удачи («оказаться в нужном месте в нужный момент»), а также 5) стимулирующего окружения, способствующего развитию этих способностей (семья, школа и др.) [2-5, 17].

Под руководством Р. Стернберга был разработан ряд теоретических концепций, использующихся в практике работы по развитию одаренных детей. К числу наиболее известных из них относится «теория инвестирования». Так, по мнению Р. Стернберга и Т. Любарта, творческий процесс можно рассматривать как удачное инвестирование капитала с позиций жизненной установки: «покупать дешево, а продавать дорого». Теорию Р. Стернберга характеризуют три особенности: понимание общественной значимости проблематики творчества; нацеленность на практическую реализацию взглядов; наличие теории, лежащей в основе эмпирической работы, как необходимое условие адекватной оценки результатов. По Р. Стернбергу, творческие проявления детерминируются шестью факторами: интеллектом как способностью; знанием; стилем мышления; индивидуальными чертами; мотивацией и внешней средой. Р. Стернберг считает, что для творчества особенно важны следующие составляющие интеллекта: синтетическая способность - умение увидеть проблему по-новому, преодолеть границы обыденного сознания; аналитическая способность - выявление идей для дальнейшей разработки; практические способности - умение убеждать других в ценности идей, другими словами, умение «продать» творческую идею другим.

По мнению Р. Стернберга, творчество предполагает также способность человека идти на разумный риск, внутреннюю мотивацию, толерантность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих. И наконец, для творчества необходима окружающая среда, поддерживающая творческие идеи, а значит, способствующая развитию одаренности [3, 4, 16-18]. В известной международной образовательной программе «Одиссея Разума», которая направлена на развитие творческого мышления, решение нестандартных задач, которые могут быть реализованы и применены на практике можно увидеть подходы теоретических концепций Р. Стернберга и его последователей.

В отечественной психологии проблемы развития одарённости рассматривались в основном в психологических исследованиях творчества и творческого мышления. Так А.М. Матюшкин к проблеме одарённости подходит с точки зрения творческого потенциала индивида. Он подчёркивает, что в основе одарённости лежит не интеллект, а творческий потенциал. В качестве генерального фактора одаренности выступает креативность («творческость»), которая понимается им как условие развития, как фундаментальное свойство психики. Структурным компонентом одарённости он считает доминирующую роль познавательной мотивации и исследовательскую творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем. Главными признаками творческой активности А.М. Матюшкин считает её устойчивость, меру исследовательской активности, которая стимулируется новизной и которую одарённый ребёнок сам видит и находит в окружающем мире [9, 10].

Е.Л. Яковлева, рассматривая творческость как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности, являющейся неповторимой и уникальной, считает, что реализация индивидуальности - это и есть творческий акт (внесение в мир нового, ранее не существовавшего) и всегда в той или иной мере есть предъявление своей индивидуальности другому человеку [20, 21]. Поэтому выявление, развитие, сохранение и возможность реализации своих творческих замыслов так важна для одаренной личности [10,11,21].

Творческий потенциал личности, являясь основой одарённости, не реализуется автоматически, без влияния условий жизни и социального окружения. Необходимость сохранения и развития одаренности требовала организации особой, развивающей среды. Создание такой среды рассматривалось в некоторых исследованиях.

В отечественной психологии модель обогащения содержания образования с целью развития интеллектуально-творческих способностей одаренных учащихся в массовых школах предложил А.И. Савенков. Он считал, что содержание образования является органичной частью социокультурной среды и не может быть изменено без изменения самой этой среды в целом [15].

Основанием междисциплинарного подхода к обучению и развитию одаренных учащихся (Н.Б. Шумакова и др.) является фактор среды, названный «идеалом целостности воспитания». В соответствии с этой точкой зрения процесс обучения не может состоять лишь из интеллектуального развития, но должен затрагивать всю личность ребенка в целом [19].

В.И. Панов, рассматривая в концепции экологической психологии детерминированность средой развитие одаренности, отмечает, что для полноценного развития интеллектуально-творческих способностей каждого одаренного ребенка необходима определенная структура образовательной среды и ее специальное проектирование. С этой целью В.П. Лебедев, В.И Панов, В.А. Ясвин определяют следующие подходы:а)технологический (психодидактический), представляющий совокупность учебной и других видов деятельностей, включая образовательные технологии, содержание и методы которых определяются психологическими целями и задачами физического, познавательного, личностного и социального развития учащихся; б) социальный, или коммуникативный, представляющий собой пространство межличностного взаимодействия и соответствующие, присущие данному возрасту и типу культуры «формы дет- ско-взрослой общности», а также способы взаимодействия между субъектами этих общностей; в) пространственно-предметный, обеспечивающий возможность необходимого для обучения, развития и социализации пространственных действий и включающий в себя архитектурные особенности образовательного учреждения и прилегающего к нему пространства, их предметную наполненность, интерьер, оборудование, особую атрибутику [13].