С.М. Дмитриева
В ходе исследования установлено, что для педагогов, работающих во фронтальной форме обучения, образ «идеального ученика» связан с удобным учеником, на которого легко воздействовать. Учителя, имеющие опыт индивидуальной работы, готовы к выстраиванию с учеником партнерских отношений, к принятию его активности, ценности личности и уникальности индивидуальных возможностей. Они выделяют больше условий, значимых для эффективного учебного взаимодействия. Учебный процесс рассматривается ими как «субъект-субъектный», который зависит не только от учителя, но и от ученика.
В связи с принятием Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования возникла необходимость пересмотреть не только содержание, методы, формы обучения и воспитания, но и ответить на вопрос — какой тип личности должен быть целью образования: послушный исполнитель, которым можно манипулировать, или личностная индивидуальность. От этого зависит выбор педагогом своей профессиональной позиции, определяющей тип и характер взаимодействия с учеником.
По мнению А.К. Марковой, «профессиональная педагогическая позиция» — это «устойчивая система отношений учителя (к ученику, к себе, к коллегам), определяющая его поведение» [3: с. 9]. Из всего многообразия отношений, характерных для педагогического сознания, в качестве центрального выделяют отношение педагога к ученику как субъекту собственной жизни, как цели и ценности образования. Представленность в сознании педагога этого отношения и определяет его профессиональную позицию, тип взаимодействия с учеником [10].
В нашем исследовании, вслед за Е.Г. Юдиной, мы считаем целесообразным выделение такого структурного компонента профессиональной позиции учителя, как его представление об «образе ученика». Именно это представление, на наш взгляд, оказывает влияние как на осознание педагогом целей своей деятельности, так и на выбор им соответствующих средств и на его предполагаемые результаты собственной деятельности. Выделенная сфера отношений «образ ученика» характеризуется тем, что любой педагог зачастую имеет перед собой некоторый, порой неосознаваемый образ того, каким бы он хотел видеть ученика в будущем. В соответствии с этим образом педагог может предпринимать усилия, направленные на то, чтобы «совместить» реального ученика с этим идеальным учеником. Кроме того, структура, определяемая нами как «образ ученика», помимо отсроченных ожиданий включает в себя также и представления педагога об актуальном состоянии ученика, то есть о том, каким он должен быть и как себя должен вести в настоящем. Следовательно, мы имеем очевидную зависимость процесса постановки целей и выбора средств от того «образа ученика», который присутствует в позиции педагога.
В зависимости от позиции педагога ученик может представляться и как «материал» в руках педагога, и как равноправный партнер в общении [10].
Согласно результатам исследования С.В. Кондратьевой, направленность педагога на учебную деятельность, ее предметность формирует в содержании «образа ученика» качества, наиболее важные в обучении (знания, умения, способности). По мнению В.Н. Козиева, у учителей складывается «чрезмерно упрощенный образ ученика». Н.М. Божко полагает, что учитель, ориентируясь на отдельные характеристики учащихся, имеет дело не с реальными учениками, а с их упрощенными моделями. За пределами внимания учителя остаются субъективные устремления и интересы ученика, проявление его эмоциональной сферы, мотивы поведения, ценностные ориентации, индивидуальные свойства [6: с. 407].
Обзор литературы показал, что сравнительный анализ содержательных характеристик «образа ученика» и представлений об эффективном учебном взаимодействии, отражающихся в профессиональном сознании учителей, работающих в разных формах обучения, в педагогической психологии практически не проводился.
Для исследования имеет принципиальное значение, что в современной школе чаще всего используются две формы обучения: фронтальная и индивидуальная.
При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс, не упуская из виду работу каждого ученика. Ее результативность повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Однако принято считать, что при фронтальной форме обучения учитель не ориентирован на индивидуальность ученика, специфику его способностей и интересов. При индивидуальной форме обучения учитель выявляет способности каждого ученика, строит содержание и методы обучения и воспитания, соответствующие возрастным и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям детей. При этом контакт между учителем и учеником более тесный.
Это и обусловило выбор цели исследования — сравнительный анализ «образа ученика» и представлений об условиях учебного взаимодействия, отражающихся в профессиональном сознании педагогов, работающих в индивидуальной и фронтальной формах обучения.
Исследование проводилось в общеобразовательных учреждениях г. Москвы (ГБОУ Центр образования «Технологии обучения», ГБОУ СОШ «Школа надомного обучения» № 371, 542, 388) и г. Протвино Московской области (МБОУ СОШ № 1, 3, МБОУ «Гимназия», МБОУ «Лицей» № 1, МОУ «Лицей» № 2).
В исследовании приняли участие две группы учителей начальных классов: 65 учителей, работающих во фронтальной форме обучения, и 63 учителя, работающих в индивидуальной форме обучения, всего 128 учителей.
Педагогам было предложено письменно ответить на два вопроса.
Результаты контент-анализа ответа на первый вопрос: «По вашему мнению, идеальный ученик — это ученик, обладающий следующими качествами: .» представлены в таблицах 1-2.
Таблица 1
Образ идеального ученика в представлении педагогов, работающих во фронтальной форме обучения
| Качества |
Количество упоминаний (%) |
| Мотивация к учению, любознательный |
41 |
| Внимательный |
40 |
| Умный |
30 |
| Добрый |
28 |
| Трудолюбивый |
23 |
| Дисциплинированный |
20 |
| Прилежный |
20 |
| Целеустремленный |
19 |
| Усидчивый |
19 |
| Воспитанный |
14 |
Таблица 2
образ идеального ученика в представлении педагогов, работающих в индивидуальной форме обучения
| Качества |
Количество упоминаний (%) |
| Мотивация к учению, любознательный |
53 |
| Трудолюбивый |
34 |
| Внимательный |
20 |
| Усидчивый |
20 |
| Добрый |
20 |
| Ответственный |
19 |
| Умный |
17 |
| Оптимистичный |
14 |
| Активный |
12 |
| Воспитанный |
12 |
Портрет, выявленный в данном исследовании, оказался довольно разнообразным, включающим как интеллектуальные качества, так и эмоционально-волевые и нравственные качества.
Интеллектуальные качества представлены определениями: «мотивация к учению», «любознательный», «умный». В группе учителей, работающих во фронтальной форме обучения, мотивацию к учению выделили 41 % учителей. Среди учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, таких было значительно больше (53 %). По нашему мнению, это говорит о том, что педагоги, работающие в индивидуальной форме, чаще отмечают важность учебной мотивации и любознательности для развития учащегося как субъекта учебной деятельности. 30 % учителей фронтальной формы обучения включили в идеальный образ такое качество, как умный. Среди педагогов индивидуальной формы обучения таких было выявлено значительно меньше, что составило 17 %. Это можно объяснить тем, что освоение учебной деятельности связано с общими (интеллект) и специальными способностями. Если ребенок умный, то он с большей вероятностью может достичь заявленных образовательных результатов. Не многие учителя фронтальной формы обучения могут найти индивидуальный подход к слабым ученикам, строить индивидуальные образовательные программы для учащихся, которые испытывают трудности. Поэтому качество «умный» для этих педагогов является более важным.
Эмоционально-волевые качества представлены определениями: «трудолюбивый», «внимательный», «усидчивый». 34 % учителей индивидуальной формы обозначили трудолюбие важным качеством идеального ученика. Среди педагогов фронтальной формы таких было меньше — 23 %. Это свидетельствует о большей готовности педагогов индивидуальной формы принимать активность ребенка. Необходимо отметить значительное количество учителей фронтальной формы обучения, для которых внимательность является неотъемлемым качеством идеального ученика — 40 %. Среди учителей индивидуальной формы обучения таких было в 2 раза меньше — 20 %. Результаты говорят о том, что во фронтальной форме обучения часто возникает такой тип взаимодействия, при котором учитель говорит — ученики слушают, пассивно воспринимая чужие мысли, знания. При этом от учеников требуется постоянное внимание и сосредоточенность. В противном случае происходит нарушение дисциплины, и эффективность учебного процесса снижается. Различия между количеством учителей фронтальной и индивидуальной форм обучения, выделивших такое качество, как усидчивость, незначительны и составляют 19 % и 20 % соответственно. Это можно объяснить тем, что в представлении педагогов данное качество является необходимым для успешного освоения учебной деятельности при любой форме обучения.
Нравственные качества представлены следующими определениями: «добрый», «воспитанный». 28 % учителей фронтальной формы и 20 % учителей индивидуальной формы выделили в образе ученика доброту. Различие между количеством учителей, которые включили воспитанность в качества «идеального ученика», незначительно и составляет 14 % и 12 % соответственно. Это говорит о том, что педагоги осознают важность вышеназванных качеств для достижения оптимального взаимодействия.
Как мы видим, образ идеального ученика у педагогов обеих групп схож в отношении выделения в нем мотивации к учению, любознательности, ума, трудолюбия, усидчивости, доброты и воспитанности. Однако имеются некоторые расхождения в восприятии идеального ученика. Так, педагоги, работающие в индивидуальной форме, к важным качествам идеального ученика относят также ответственность — 19 %, оптимизм — 14 %, активность — 12 %, характеризующие его как субъекта учебной деятельности. Это может быть связано с тем, что учитель, в индивидуальной форме обучения, выстраивает взаимодействие с учеником, учитывая уровень учебной
Для учителей, работающих во фронтальной форме обучения, дисциплинированность — 20 %, прилежность — 20 % и целеустремленность — 19 % являются необходимыми характеристиками идеала. С учеником, обладающим прилежностью, легче достичь дисциплины на уроке и осуществлять контроль за его деятельностью. Самостоятельному исследованию и творчеству при таком типе взаимодействия почти нет места.
Кроме того, в группе учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, выявлено 8 % тех, кто считает, что идеальных учеников нет и у каждого ребенка есть свои достоинства и недостатки. Это может свидетельствовать о безусловном принятии своих учеников, толерантном отношении к особенностям другого человека. В тесном взаимодействии ученик начинает открываться учителю как реальный человек, со своими индивидуальными и возрастными особенностями.
Полученные данные подтверждаются результатами исследования, проведенного ранее [1]. Используя авторскую методику Е.Г. Юдиной, мы выяснили, что представления учителей начальной школы, работающих во фронтальной форме обучения, об «образе ребенка» более авторитарны, чем представления учителей, работающих в индивидуальной форме обучения. При этом отношение к ученику как к субъекту в процессе учебного взаимодействия в очень малой степени характерно для учителей, работающих во фронтальной форме обучения. Характерным является объектное отношение. Это свидетельствует о большей готовности учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, уважительно относиться к интересам, запросам, личностным особенностям ученика, учитывать точку зрения ученика, а следовательно, предоставить ему определенную свободу выбора.
Так как основным фактором, определяющим форму обучения, мы считаем способ учебного взаимодействия, нам необходимо было узнать, какие важные условия эффективного взаимодействия выделяют педагоги начальной школы. Для выявления представлений педагогов об учебном взаимодействии проведен анализ ответов на второй вопрос: «От кого и от чего зависят особенности учебного взаимодействия между учителем и учащимися на уроке? Отметьте 3 варианта и проранжируйте их по степени важности». Результаты представлены в таблице 3.
Таблица 3
Значимые условия эффективного учебного взаимодействия в представлении учителей, работающих в различных формах обучения
| Условия |
Коэффициент значимости |
|
| учителя индивидуальной формы обучения |
учителя фронтальной формы обучения |
|
| Личностные качества учителя |
0,66 |
0,26 |
| Индивидуальные качества учащихся |
0,79 |
0,70 |
| Методика преподавания учителя |
0,63 |
0,60 |
| Мотивация учащихся |
1 |
1,21 |
| Профессионализм учителя |
1,11 |
1,63 |
| Специфика предмета |
0,24 |
0,09 |
| Личные отношения между учителем и учащимися |
0,45 |
0,56 |
| Настроение учителя |
0 |
0,02 |
| Настроение учащихся |
0,13 |
0,05 |
| Возраст учителя |
0 |
0 |
| Возраст учащихся |
0,05 |
0 |
| Тип урока |
0,11 |
0,05 |
| Позиция учителя по отношению к учащимся |
0,76 |
0,70 |
Чем больше значение коэффициента (минимальное значение — 0, максимальное — 3), тем более значимо, по мнению учителей, данное условие для эффективности учебного взаимодействия.
Представленные в таблице 3 результаты показывают, что учителя, работающие во фронтальной и индивидуальной формах обучения, имеют сходные представления об условиях эффективного взаимодействия. Они считают, что особенности учебного взаимодействия зависят от профессионализма учителя и мотивации учащихся. Также важна позиция по отношению к учащимся в совокупности с индивидуальными качествами учеников. Именно при наличии этих показателей возможно построить эффективный учебный процесс. Однако учителя, работающие во фронтальной форме обучения, свои личностные качества не рассматривают в качестве важного условия эффективного взаимодействия. Это может свидетельствовать о недостаточном уровне самосознания педагогов. Учитель не связывает свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального развития с учебным взаимодействием и не может использовать свои личностные ресурсы для его построения.
Наименее важными условиями, влияющим на учебное взаимодействие, по мнению учителей обеих групп, является настроение, возраст учителя и учеников, тип урока.
Для сравнительной оценки значимости компонентов учебного взаимодействия, у каждой категории педагогов полученные абсолютные величины переведены в относительные. База сравнения принята равной 1. Результаты представлены на диаграммах 1-2.
Диаграмма 1
Сравнительная характеристика значимости компонентов учебного взаимодействия учителей, работающих во фронтальной форме обучения
1
Для оценки наиболее значимых, по мнению учителей, вариантов рассмотрим ответы, значимость которых превышает среднее значение — 0,5.
Для учителей, работающих во фронтальной форме обучения, это следующие варианты:
профессионализм учителя (значимость = 1);
мотивация учащихся (значимость = 0,74).
Менее значимыми выделены следующие компоненты: индивидуальные качества учащихся, а также позиция учителя по отношению к учащимся (значимость = 0,43).
По нашему мнению, данные условия являются необходимыми, но не достаточными для построения учебного взаимодействия. Результаты
диаграмма 2
Сравнительная характеристика значимости компонентов учебного взаимодействия учителей, работающих в индивидуальной форме обучения
1
показали большой разрыв в значимости категории «профессионализм учителя» по сравнению с другими компонентами учебного взаимодействия. Позиция учителя, при которой он полагается только на свой профессионализм, приводит к тому, что педагог не видит других возможностей построения учебного взаимодействия. Как следствие он не хочет, а возможно, и не может что- либо менять в характере своей педагогической деятельности.
Для учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, наиболее значимых вариантов больше:
профессионализм учителя (значимость = 1);
мотивация учащихся (значимость = 0,9);
индивидуальные качества учащихся (значимость = 0,71);
позиция учителя по отношению к учащимся (значимость = 0,69);
личностные качества учителя (значимость = 0,6);
методика преподавания учителя (значимость = 0,57).
Также выделен такой важный компонент, как личные отношения между учителем и учащимися (значимость = 0,4).
Данные результаты говорят о том, что учителя, работающие в индивидуальной форме обучения, выделяют и стараются учитывать большее разнообразие
условий, значимых для эффективного учебного взаимодействия. Они рассматривают учебный процесс как двунаправленный, то есть «субъект-субъектный», который зависит не только от учителя, но и от ученика. При этом у детей формируются умения понимать причины успеха и неудач своей учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха. Такая позиция обеспечивает своевременный контроль и оценку учебных действий, что позволяет определять наиболее эффективные способы достижения результата.
Таким образом, исследование показало, что «образ ученика» в профессиональном сознании педагогов, работающих в разных формах обучения, имеет значительные различия. Для учителей, работающих во фронтальной форме обучения, в целом образ «идеального ученика» больше связан с удобным (дисциплинированным, умным, прилежным, воспитанным) учеником, на которого легко воздействовать (воспитывать, обучать). В представлении учителей, работающих в индивидуальной форме обучения, «идеальный ученик» не только умный, воспитанный, но и активный, оптимистичный. Кроме того, учителя, работающие во фронтальной и индивидуальной формах обучения, имеют сходные представления об условиях эффективного взаимодействия. Они считают, что особенности учебного взаимодействия зависят от профессионализма учителя, его профессиональной позиции, мотивации и индивидуальных качеств учащихся. Именно при наличии этих показателей возможно строить эффективный учебный процесс. Однако учителя, работающие во фронтальной форме обучения, свои личностные качества не рассматривают в качестве важного условия эффективного взаимодействия. Педагоги недостаточно осознают свои потенциальные возможности, перспективы личностного и профессионального развития, не могут использовать их для построения успешного учебного взаимодействия.
Это связано с тем, что учителя, имеющие опыт индивидуальной работы с учеником, при тесном контакте готовы к выстраиванию с учеником партнерских отношений, к принятию его активности, ценности личности и уникальности индивидуальных возможностей.
Список литературы
Алёхина С.В. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения / С.В. Алёхина, С.М. Дмитриева // Психологическая наука и образование. - 2011. - № 3. - С. 32-39.
Востокова Е.В. Формы обучения: категория дидактики и предметных методик / Е.В. Востокова // Педагогика. - 2002. - № 4. - С. 33-38.
Маркова А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М.: Дело, 1994. - 216 с.
Новиков А.М. Методология образования / А.М. Новиков. - 2-е изд. - М.: Эгвес, 2006. - 488 с.
Регуш Л.А. Педагогическая психология: учеб. пособие / С.Н. Костромина, Л.А. Регуш, А.В. Орлова и др. - СПб.: Питер, 2010. - 414 с.
Рубцов В.В. Психолого-педагогическая подготовка учителя для новой школы / В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. - 2010. - № 1. - С. 5-12.
СоченьЛ.Т. Влияние профессиональной позиции педагога на уровень самостоятельности учащихся: автореф. дис. ... канд. психол. наук / Л.Т. Сочень. - М., 2000. - 22 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 октября 2009 г. № 373. - М.: Просвещение, 2009. (URL: http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.)
Юдина Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство / Е.Г. Юдина // Теория и практика развивающего образования в школе В.В. Давыдова: мат-лы Юбилейной конфер., посвященной 75-летию В.В. Давыдова. - М.: Научный мир, 2007. -
С.231-246.
Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: Опыт постановки проблемы в современном образовании / Е.Г. Юдина // Психологическая наука и образование. - 2001.- № 1. - С. 89-100.