О.В. Воробьева
Подготовка специалиста, способного работать в современном образовательном пространстве и востребованного рынком труда, — ключевая задача системы среднего профессионального образования. В статье обоснована необходимость формирования у студентов профессиональных компетенций, требующихся для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья как одного из важнейших компонентов подготовки будущего учителя младших классов.
Ведущая тенденция в развитии зарубежного и российского специального образования конца XX - начала XXI в. — интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в систему массового образования.
Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и эффективное. Направление на развитие инклюзивного обучения становится одним из главных приоритетов в российской образовательной политике.
Инклюзивное образование на территории Российской Федерации регулируется международными, федеральными, правительственными, ведомственными, региональными документами.
Новый федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ так определяет понятия «инклюзивное образование» и «дети с ограниченными возможностями здоровья»:
инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей;
обучающийся с ограниченными возможностями здоровья — физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий [4].
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС НОО) также учитывает образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья [4].
Подобная практика оказывается принципиально невозможной без организации командной работы специалистов, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных учреждениях различного вида и формы на каждом этапе психолого-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья.
Психолого-педагогическая основа инклюзивного образования — специальноорганизованная, проблемно-ориентированная, субъектно-объектная деятельность, направленная на решение воспитательных, образовательных, коррекционно-развивающих, социальных задач детей с ОВЗ в условиях конкретного микросоциума.
Для достижения положительных результатов необходимо, чтобы система оказания помощи детям с ОВЗ была профессионально сконструирована специалистами: психологами, педагогами, врачами и реализовывалась с учетом индивидуальных особенностей ребенка, результатов психолого-педагогиче- ского мониторинга, возможностей образовательного учреждения.
Серьезно сказывается на качестве проводимой психолого-педагогической реабилитации детей с ОВЗ недостаточный уровень профессиональной компетентности, который проявляется в непонимании педагогом общеобразовательного учреждения механизмов формирования имеющегося нарушения у ребенка и приводит, как следствие, к невозможности использования специальных средств и методов в педагогическом процессе.
Помимо этого психолого-педагогические основы инклюзивного образования не могут быть ограничены только лишь рамками задач преодоления трудностей в обучении ребенка с ОВЗ, а должны способствовать достижению им успешной социализации, сохранению и укреплению здоровья, защите прав и свобод.
Широкое внедрение идей интеграции и инклюзии в общеобразовательные школы России в значительной мере зависит от квалификации кадров, что требует внесения изменений в процесс подготовки будущих учителей.
В этом ракурсе важным условием достижения профессионализма является специальная психолого-педагогическая подготовка в заведениях среднего профессионального образования, позволяющая учителю эффективно осуществлять профессиональную деятельность в условиях совместного обучения детей с особыми образовательными потребностями и их нормально развивающихся сверстников.
В отечественной педагогической науке имеется широкий спектр исследований, главная тема которых — повышение, углубление профессиональной подготовки студентов. Стратегические направления подготовки учителя разработаны в трудах С.И. Архангельского, Е.П. Белозерцева, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина, А.И. Щербакова и др.
В ряде работ рассматриваются различные проблемы совершенствования учебного процесса в учреждениях повышения квалификации (В.Г. Воронцова, Н.М. Чегодаев), новые формы организации методической работы (Н.Д. Иванов, В.В. Дудников, Н.П. Гришина, А.П. Ситник и др.).
Отдельные аспекты формирования этих умений нашли отражение в исследованиях, посвященных:
вопросам развития профессиональной компетентности учителя (Т.Г. Браже, Н.В. Карнаух, В.Ю. Кричевский, А.К. Маркова, Н.Н. Лобанова, Е.П. Тонконогая и др.);
проблемам научной организации труда (Н.К. Крупская, И.П. Радченко, М.М. Поташник и др.);
раскрытию сущности педагогических умений, в том числе проектировочных, и условий их формирования (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина,
В.Н. Максимова, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.);
изучению структуры педагогического мышления (Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, А.А. Орлов, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и др.).
Категория «готовность к деятельности» в психолого-педагогической литературе трактуется неоднозначно: как предстартовое состояние (А.Д. Ганюш- кин), состояние бдительности (Л.С. Нерсесян), активное состояние личности, вызывающее деятельность (Н.И. Кузнецова), совокупность профессионально обусловленных требований к педагогу (Е.Н. Шиянов).
Специфика готовности к педагогическому труду также отражена в исследованиях Н.В. Кузьминой, Т.Ф. Садчиковой, В.И. Смирновой, В.И. Спириной, В.А. Сластенина, Е.Г. Шаина, А.В. Перушкина, Д.Ю. Коптева и др. [1].
Профессиональная готовность учителя начальных классов к работе с детьми с ОВЗ в инклюзивной практике рассматривается многими авторами как целостное образование личности, интегрирующее мотивационный, содержательный и операционный компоненты. По мнению Ю.В. Шумиловой, в структуру профессиональной готовности педагогов к инклюзивному образованию детей входят ключевые содержательные компоненты:
личностно-смысловой (отрефлексированная установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная направленность сознания, воли и чувств педагога на инклюзивное образование детей);
когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей);
технологический (комплекс профессионально-практических умений осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) [7].
Исходя из требований Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (ФГОС СПО) по специальности 050146 «Преподавание в начальных классах», в числе профессиональных компетенций, соответствующих квалификации «Учитель начальных классов», обозначены: педагогический контроль, оценивание процесса и результата обучения, средства контроля и оценки качества образования, психолого-педагогические основы оценочной деятельности педагога, проведение педагогического наблюдения и диагностики, интерпретация полученных данных; представления о нарушениях в соматическом, психическом, интеллектуальном, сенсорном развитии ребенка, их систематики и статистики, особенности работы с детьми с особыми образовательными потребностями [5].
Умение работать с детьми с особыми образовательными потребностями — это способность осуществлять профессиональные функции в процессе инклюзивного обучения, учитывая разные образовательные потребности учащихся и обеспечивая включение ребенка с ограниченными возможностями здоровья в среду общеобразовательного учреждения, создавая условия для его развития и саморазвития [6].
Согласно ФГОС СПО (повышенный уровень) к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) относятся ключевые и профессиональные компетенции [5].
В примерном учебном плане и в структуре ОПОП СПО углубленной подготовки с целью формирования вышеобозначенных ключевых и профессиональных компетенций, введен профессиональный цикл, который состоит из общепрофессиональных дисциплин (ОП) и профессиональных модулей (ПМ) в соответствии с основными видами деятельности [3].
Введение профессиональных модулей в ФГОС призвано объединить содержательные, организационные, методические и технологические компоненты профессионального обучения, а также теоретические и прикладные аспекты; обеспечить структурную связанность всего образовательного комплекса, совмещение в одной организационно-методической структуре дидактических целей, логически завершенной единицы учебного материала, методического руководства и системы контроля. Все это позволит оптимизировать воспитательно-образовательный процесс, повысить качество профессиональной подготовки студентов учреждений СПО.
Поэтому целью подготовки специалистов, работающих с детьми младшего школьного возраста детей г
Рассмотрим содержание ОПОП по специальности 050146 «Преподавание в начальных классах».
В рамках ОП 01 Педагогика (обязательная учебная нагрузка — 88 ч., из них обязательная самостоятельная нагрузка — 44 ч.) изучаются педагогические условия предупреждения и коррекции социальной и школьной дезадаптации; понятие нормы и отклонения, нарушения в соматическом, психическом, интеллектуальном, речевом, сенсорном развитии человека (ребенка), их систематика и статистика; особенности работы с одаренными детьми, детьми с особыми образовательными потребностями, девиантным поведением.
На формирование данных знаний отводится лишь 30 часов, из них 22 часа на самостоятельную работу.
В рамках ОП 02 Психология (обязательная учебная нагрузка — 86 ч., из них обязательная самостоятельная — 43 ч.) изучаются психологические основы предупреждения и коррекции школьной и социальной дезадаптации, девиантного поведения.
На изучение отводится лишь 24 часа, из них 10 часов на самостоятельную работу.
В рамках ПМ 01. Преподавание по программам начального общего образования МДК[1]01.01 Теоретические основы организации обучения в начальных классах (обязательная учебная нагрузка — 148 ч., из них обязательная самостоятельная — 74 ч.) студенты научаются планировать и проводить работу с одаренными детьми в соответствии с их индивидуальными особенностями; планировать и проводить коррекционно-развивающую работу с обучающимися, имеющими трудности в обучении.
На данный курс отводится лишь 16 часов, из них 10 часов на самостоятельную работу.
В рамках ПМ 03. Классное руководство МДК 03.01 Теоретические и методические основы деятельности классного руководителя (обязательная учебная нагрузка — 128 ч., из них обязательная самостоятельная — 64 ч.) обучающиеся узнают особенности работы классного руководителя с социально неадаптированными (дезадаптированными) детьми.
На изучение отводится лишь 12 часов, из них 8 часов на самостоятельную работу.
Таким образом, проанализировав содержание ОПОП по специальности 050146 «Преподавание в начальных классах», мы пришли к выводу о том, что психолого-педагогическая подготовка выпускника-специалиста, способного работать в инклюзивной образовательной среде, распределение учебного материала и количество часов, отводимых на его усвоение, не могут в полном объеме сформировать заявленные компетенции.
На наш взгляд, содержание ОПОП носит бессистемный характер и охватывает лишь небольшую категорию учащихся с отклонениями и учащихся с особыми образовательными потребностями: одаренные дети, дезадаптированные дети, девиантные дети, дети «группы риска».
Из анализа также следует, что в настоящее время приоритетным направлением в подготовке будущих учителей остается психолого-педагогическое направление, а вопросы коррекционно-развивающего обучения по специальным дисциплинам пока не введены в программу подготовки будущих учителей начальной школы.
В соответствии с принципами инклюзивного образования подготовка будущего учителя начальных классов обязательно должна включать особенности коррекционно-развивающего обучения. Для этого необходимо внести изменения в методику преподавания программных курсов. Анализ научных данных о специальной методической подготовке будущего учителя к работе с детьми с ОВЗ позволяет утверждать, что коррекционно-развивающее обучение может быть одним из важнейших, действенных, резервных средств современной дидактики, способным повысить эффективность ведения процесса обучения.
Концепция федеральных государственных стандартов общего образования ставит перед педагогическим образованием стратегические задачи в подготовке педагогов нового поколения. Требования, предъявляемые учителю в наступившем столетии, отличаются прежде всего наличием у педагогов ключевых компетенций, отражающих, с одной стороны, качество педагогического образования, а с другой, — конкурентоспособность педагога на рынке труда, так как заказчиком образовательных услуг сегодня является не только государство, но и родители, и дети.
Согласно стратегии стандартов второго поколения, современному учителю необходимо отказаться от «знаниевой» парадигмы образования и перейти к его новому содержательному аспекту, ориентированному на личностное, социальное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. Данная задача предполагает пересмотр подготовки специалиста в педагогическом вузе с ориентацией на деятельностный подход, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования личности будущего учителя в течение всей жизнедеятельности и профессионализм педагога [2].
Профессиональная подготовка педагога в условиях реализации стандартов нового поколения предусматривает создание индивидуальной образовательной программы студента с ориентацией на духовно-нравственные ценности в профессиональной деятельности. Данная программа поможет самоопределиться будущему учителю в выбранной профессии, сформировать необходимые личностные качества и ключевые компетенции, которыми должен владеть педагог нового времени.
Таким образом, качество профессиональной подготовки выпускников педагогических колледжей не отвечает требованиям начальной школы. Причиной низкой результативности учебного процесса являются пассивные формы функциональной деятельности у большинства студентов. Студент обязан воспринять изложенную идею, запомнить и передать ее на зачете или экзамене. Поэтому сегодня студенты сдают зачеты по теоретическому материалу, а не по тематическому плану урока, не по практическим формам организации учебно-воспитательного процесса. То есть у них проверяются только теоретические знания, а не предметные умения. У студентов не проверяется готовность применить эти знания и умения в педагогической деятельности, то есть их предметная и методическая компетенция.
Существующая система профессиональной подготовки учителя в колледже направлена не на формирование профессиональной деятельности студентов, а на усвоение ими определенной совокупности знаний и умений. На усвоение этих знаний и направлены все усилия обучаемых. Преимущественная ориентация колледжей на передачу студентам только определенной суммы знаний и умений не может сформировать у них системного видения педагогической деятельности. В результате та деятельность, к выполнению которой готовится студент, распадается для него на ряд слабо связанных друг с другом нефункциональных умений, практически не соотнесенных с контекстом его будущей работы.
Теоретический анализ исследований и ФГОС СПО по проблеме подготовки учителя к коррекционно-развивающему обучению детей младшего школьного возраста показывает, что говорить о целостном опыте подготовки кадров для работы с детьми группы риска пока не приходится.
Отдельные попытки предпринимаются по модернизации содержания учебных курсов, но они ни в коей мере не могут гарантировать устойчивый положительный результат в подготовке будущего учителя начальных классов к коррекционно-развивающей деятельности, так как недостаточное внимание уделено частным вопросам педагогики, составляющим основу предметных знаний.
Следовательно, подготовку будущего педагога к обучению детей группы риска и детей с ОВЗ необходимо включить в общий профессионально-образовательный процесс СПО.
Таким образом, решение проблемы подготовки будущих специалистов к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья позволит интенсивно вводить инклюзивное образование в колледжах, повысит профессиональный уровень выпускников, что поможет удовлетворить запросы всех потребителей профессиональных услуг — личности, общества, государства.
Подготовка кадров для инклюзивного образования является одним из условий реализации самой инклюзии. На настоящий момент решение этого вопроса оказывается наименее обеспеченным как организационно, так и методически.
Список литературы
Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г.А. Лебедева. - М., 1997. - 26 с.
Назарова Н. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения / Н. Назарова // Социальная педагогика. - 2010. - № 1. - С. 77-87.
Приказ Минобрнауки РФ от 05.11.2009 г. № 535 «Об утверждении и введении в действие Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 050146 — «Преподавание в начальных классах» // URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/96809/.
Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/noo/pr_fgos_2009_of_1n_01.pdf.
Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования // URL: http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_09/prm535-1n.pdf.
Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» // URL: http:// www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii/.
Шумиловская Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Ю.В. Шумиловская. - Шуя, 2011. - 126 с.