А.В. Крутских
В последнее десятилетие жизнь современного общества характеризуется существенными социально-экономическими преобразованиями, усилением интеграционных процессов, развитием международного сотрудничества во всех сферах деятельности. Формируется единое общеевропейское образовательное пространство, и в соответствии с Болонским соглашением ставится цель унифицировать систему высшего образования. Основная задача этого процесса — поиск путей к достижению сопоставимости образовательных систем и выработка параметров, позволяющих обеспечить упрощенный доступ к европейскому образованию и рынку труда.
Присоединение России к Болонскому процессу (2003 г.) повлекло за собой изменения в концепции российского высшего профессионального обучения. Переход на двухуровневую систему высшего образования (бакалавриат, магистратура), введение системы академических кредитов (European Credit Transfer System) и балльно-рейтинговой системы оценки качества знаний студентов потребовали совершенствования и модернизации образовательного процесса с учётом изменившихся целей и задач обучения.
Модернизация образования происходит в контексте личностно-деятельностного подхода. К его практическим проявлениям относится компетент- ностный подход, при котором цель обучения — формирование умений практически реализовывать теоретические знания. Такой подход демонстрирует подчинённость знаний умениям и в процессе преподавания расставляет приоритеты в пользу практических умений.
Переводя рассуждения в плоскость конкретных учебных дисциплин, хотелось бы более подробно остановиться на поисках путей оптимизации преподавания теоретических предметов лингвистического цикла. Новое понимание целей обучения и роли студентов в учебном процессе требует переосмысления вопросов содержания обучения, организации учебного процесса, технологий обучения, форм контроля и оценки знаний и умений. Ответы на эти вопросы непосредственно связаны с исходными положениями программы подготовки специалистов — целью и задачами программы и условиями реализации программы.
Цель изучения дисциплины «Основы теории второго иностранного языка» состоит в формировании и развитии межкультурной, коммуникативной, профессиональной, когнитивной и общей компетенций. В рамках взаимосвязи и взаимозависимости компетенций последовательно формируются знания и умения. Коммуникативная компетенция предполагает формирование знаний предметного лингвистического характера и развитие способности адекватно использовать полученные знания с учётом ситуативно-обусловленного контекста. Под профессиональной компетенцией понимаются наличие у студентов знаний, относящихся к области профессиональной специализации обучающихся, а также умения и навыки применения таких знаний в ситуациях профессионального общения. В ходе формирования когнитивной компетенции у обучающихся развивается способность планировать и оценивать ход и результаты образовательной и исследовательской деятельности, использовать опыт изучения родного и иностранного языков, самостоятельно раскрывать закономерности их функционирования, пользоваться поисково-аналитическими умениями. Общая компетенция включает наряду со знаниями о стране и мире, об особенностях языковой системы родного и изучаемого языков также и способность расширять и совершенствовать собственную картину мира, адекватно ориентироваться в источниках информации.
В ходе преподавания дисциплины «Основы теории второго иностранного языка» решается целый спектр задач: ознакомить студентов с лингвистической терминологией и системой лингвистических понятий; ввести в курс проблематики соответствующих наук и их новейших достижений; приобщить к новейшим публикациям в области изучаемого языка и к справочной литературе по проблематике изучаемых наук; сформировать у студентов целостное представление о языковой системе второго иностранного языка в соответствии с современным состоянием лингвистических знаний; привить им навыки научной работы; развить умения аналитически осмысливать и обобщать полученные теоретические знания; создать основы для дальнейшей специализации в области одной из филологических наук; подготовить студентов к написанию научных работ по актуальным проблемам лингвистики.
Условия обучения, в первую очередь, определяются объёмом отводимых на курс обучения часов. Реализация целей и задач программы дисциплины «Основы теории второго иностранного языка» осуществляется в 9-м и 10-м семестрах в рамках 154 часов, из них — 60 часов аудиторной и 94 часа самостоятельной работы. Небольшое количество часов, отводимое на прохождение дисциплины, вполне оправдано, поскольку студенты в течение предыдущих семестров прослушали теоретические курсы по всем разделам языкознания в рамках изучения первого иностранного языка.
Чёткое осознание целей обучения и условий работы детерминирует расстановку акцентов как в содержательном, так и в технологическом плане, обеспечивает правильное понимание содержания лекционного курса и определяет адекватную методику организации этого курса.
С учётом целей, задач и условий обучения попытаемся обозначить принципы отбора тем, подлежащих изучению в рамках теоретического курса «Основы теории второго иностранного языка». При этом считаем важным отметить, что с точки зрения профессиональной направленности данный курс ориентирован на формирование знаний и умений, которые могут быть применены в преподавании второго иностранного языка, в сфере устного и письменного перевода, при разработке учебных материалов и написании научных работ.
Из рассмотрения в лекционном курсе могут быть исключены темы, которые достаточно полно представлены в практическом курсе второго иностранного языка, в теоретических курсах первого иностранного языка и уже не требуют дополнительного теоретического осмысления на данном этапе обучения. Изучению подлежат только темы:
^ раскрывающие основные положения теории второго иностранного языка, составляющие базу теоретической и практической профессиональной подготовки специалистов по данному направлению;
^ раскрывающие системную связь разных элементов языка на всех уровнях;
^ раскрывающие специфические особенности организации дискурсивной практики на родном и втором иностранном языках;
^ представляющие трудности для понимания, перевода и объяснения, в силу этого являющиеся источником ошибок.
Хотелось бы назвать ряд тем, выносимых на аудиторное изучение.
Темы, знакомящие с лингвистической терминологией и основными понятиями, раскрывающие основные положения теории английского языка:
роль исторических процессов при становлении английского языка;
разделы языкознания, лексикологии, грамматики, фонетики, стилистики;
классификация частей речи;
грамматические категории.
Перечисленные темы являются базовыми, они объясняют цели курса теории языка, его предмет, разъясняют основные отличия теоретического и практического курсов и вводят весь необходимый лингвистический аппарат.
Темы, требующие углублённого изучения (на примере дисциплины «Английский язык как второй иностранный»:
полисемия и проблема синонимии;
проблема вида глагола в английском и русском языках;
проблема категории состояния;
различия в выражении модальности в английском и русском языках;
смысловое значение порядка слов;
лексические и грамм
лексикография, типы словарей;
становление фонетического и орфографического строя английского языка;
вариативность произносительной нормы в современном английском языке;
функциональные стили и стилистические приёмы.
Данные темы обозначают проблемы, осознание и понимание которых напрямую связано с успешностью будущей профессиональной деятельности. Все эти явления не имеют в русском языке прямых соответствий, и не всегда существуют регулярные однозначные способы подбора эквивалента. Для адекватного перевода таких явлений нужны знания из области теории языка: необходимо не только узнать форму, но и правильно раскрыть значение. Для этого нужно знать, чему эти явления соответствуют в другом языке, варианты передачи этих значений в родном и иностранном языке. Для студентов эта проблема осложняется ещё и тем, что в теоретических работах не все из перечисленных тем имеют однозначную трактовку.
Количество тем, подлежащих изучению в курсе теории языка, достаточно значительно, в то время как количество часов, отведённое на данный курс, весьма ограничено. В этой связи решение вопроса организации материала и методика его представления становятся чрезвычайно важными.
На наш взгляд, принципы организации и презентации материала могут быть определены следующим образом:
изменение акцентов теоретических курсов в пользу функционального аспекта;
ориентация на результативную составляющую учебного процесса, формирование компетенций, релевантных для осуществления профессиональной деятельности;
учёт междисциплинарных связей при отборе компонентов содержания обучения;
опора на самостоятельную работу студентов.
Необходимость поиска новых структурно-организационных форм проведения аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов также обусловлена введением в университетское образование балльно-рейтинговой системы оценки знаний студента.
Модернизация теоретического курса в новых условиях оценивания сформированных у студентов компетенций должна преследовать реализацию следующих целей:
стимулирование активной и систематической работы студентов, как аудиторной, так и самостоятельной, в течение всего семестра;
осуществление регулярного мониторинга качества обучения по дисциплине.
Достижение этих целей связано со сменой формы проведения лекционных и семинарских занятий и использованием более разнообразных видов работы. Например, после предъявления темы лекционного занятия можно попросить студентов самих сформулировать план лекции или обозначить круг вопросов, которые требуют раскрытия. Можно предложить студентам мини-тест по материалу будущей лекции, который будет проверен и исправлен студентами самостоятельно в ходе лекционного занятия. Лекция может быть построена как беседа, когда преподаватель последовательно отвечает на вопросы студентов по теме лекции. Возможно привлечь к чтению лекций и студентов, предложив им осветить один из вопросов лекционного занятия. Достаточно эффективным является и предварительное ознакомление студентов с компьютерной презентацией будущей лекции. Студенты получают эту презентацию заранее, а на самой лекции расширяют и дополняют информацию, представленную на слайдах.
Семинарские занятия можно строить как семинары-дискуссии, когда ставится проблема, в обсуждении которой участвуют все присутствующие на занятии. Можно построить семинар как «игру двух команд», когда студентам предлагаются противоположные точки зрения, и команды должны доказать правильность одной из точек зрения. При подготовке к таким семинарам пригодится не только общий список литературы по теме с перечнем вопросов, выносимых на обсуждение (что часто практикуется на традиционных семинарских занятиях), но и индивидуальные задания и материалы, которые студенты должны заранее изучить и подготовить, чтобы использовать в качестве аргументов в поддержку определённой точки зрения.
При выборе формы проведения занятий и видов работы очень важно ориентироваться на индивидуализацию и дифференциацию учебного процесса, а также на внедрение современной модели взаимодействия преподавателя и студента, в которой преподаватель выполняет функцию консультанта и помощника. Такая организация предоставляет студентам возможность продемонстрировать свою активность и проявить самостоятельность в планировании и подготовке своей работы.
Для самостоятельной работы студентам могут быть предложены темы, понимание которых не должно представлять для них сложности и которые в том или ином объёме освещались в практическом курсе английского языка. Это такие темы, как, например, «Проблемы категории падежа», «Выражение определённости — неопределённости в английском и русском языках, структура предложения в английском и русском языках», «Словообразование и формообразование в английском и русском языках», «Этимология английской лексики». Перечисленные темы, хотя и отражают специфику языка и демонстрируют несоответствие как формы выражения, так и формы содержания в английском и русском языках, понимание природы и значения этих явлений не должно представлять особой сложности для студентов.
В рамках самостоятельной работы студентам можно предложить подготовить письменные обзоры по темам, которые не рассматриваются в ходе аудиторных занятий, а также составление тезисов по современным научным статьям, опубликованным за последние три - пять лет. Такие формы работы развивают у студентов навыки научной работы, умение аналитически осмысливать и обобщать полученные теоретические знания.
Введение балльно-рейтинговой системы оценки знаний предполагает не только применение новых структурно-организационных форм работы, но и обеспечение систематического мониторинга объёма и уровня усвоения материала и сформированности компетенций. Накопительная оценка, получаемая студентом за курс обучения, должна отражать его работу в течение всего семестра. Преподаватель может вести учёт накопительной оценки или учебной активности студентов в электронных журналах успеваемости, когда на каждой лекции и каждом семинаре этот журнал заполняется на глазах у студентов, что обеспечивает открытость и прозрачность всего процесса оценивания.
Виды контроля должны сочетать в себе письменные и устные, групповые и индивидуальные формы. Например, это могут быть очень короткие тесты, рассчитанные на 5-7 минут аудиторного времени, выполняемые в разном режиме, по материалам предыдущей или только что прослушанной лекции. Возможно предложить тесты с ключами, выполняемые в парах или в минигруппах. Подсчёт результатов по таким формам работы также достаточно просто вести, используя электронный журнал.
Подводя итог сказанному, хотелось бы особо подчеркнуть, что модернизация формы работы и контроля не должна идти в ущерб содержанию курса, и в новых условиях работы преподаватель в первую очередь должен обеспечить полноту содержания преподаваемой дисциплины.
Список литературы
Бадарч Д. Актуальные вопросы интернациональной гармонизации образовательных систем: монография / Д. Бадарч, Б.А. Сазонов. - М.: Бюро ЮНЕСКО в Москве, ТЕИС, 2007. - 190 с.
Сазонов Б.А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: учеб. пособие / Б.А. Сазонов. - М.: ФИРО, 2006. - 186 с.
Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного / А.Н. Щукин. - М.: Высшая школа, 2003. - 334 с.
Bologna Handbook, 2007//URL:http://www.bologna-handbook.com, свободный.