А.С. Львова
В статье представлена структура образовательного процесса в интернатуре на основе компетентностного подхода, позволяющего эффективно формировать профессиональную готовность педагога. Охарактеризованы график учебного процесса, учебно-теоретический, учебно-практический, научно-исследовательский компоненты учебного плана и направления их реализации.
Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовка профессионала предполагает реализацию в учебном процессе вуза идеи компетентностного подхода, предполагающего формирование у выпускника профессиональной компетентности.
Необходимость внедрения компетентностного подхода в российское образование обоснована в трудах многих известных исследователей проблем высшей школы (В.А. Болотова, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, Е.Я. Когана, И.Д. Фрумина, А.А. Пинского и др.). Подчеркивается обусловленность этого нововведения общеевропейскими и мировыми тенденциями интеграции, глобализации мировой экономики, неуклонно нарастающими процессами универсализации и гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [2; 3].
Значение перехода образовательного процесса высшей школы на рельсы компетентностного подхода трудно переоценить. Так, И.А. Зимняя отмечает усиление практической ориентированности образовательного процесса, актуализацию роли опыта будущего специалиста, его умений решать профессиональные задачи [3]. Отметим позицию В.А. Болотова и В.В. Серикова, которые рассматривают компетентностный подход как условие способности выпускника вуза действовать эффективно за пределами изученных под руководством преподавателя учебных ситуаций [2].
О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, Е.Я. Коган, И.Д. Фрумин, А.А. Пинский подчеркивают тот факт, что компетентностный подход выдвигает в число важнейших ориентиров высшего образования его результат, под которым понимается вовсе не сумма усвоенной информации, а способность выпускника вуза действовать эффективно в различных проблемных ситуациях профессиональной деятельности. Этот планируемый результат профессионального образования есть профессиональная компетентность.
Понятие «профессиональная компетентность» достаточно полно представлено в научном описании, где особое внимание уделяется сопоставлению данного понятия с понятием «компетенция».
Под профессиональной компетенцией исследователи (Т.М. Балыхина, Дж. Равен, М. Стобард, М.А. Холодная, Н. Хомский, Н.Ю. Штрекер и др.) понимают уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. От традиционных понятий (знания, умения, навыки, опыт) компетенцию отличают интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности, практико-ориентированная направленность [1].
Кроме того профессиональная компетентность трактуется (В.А. Болотов, Д.И. Иванов, К.Р. Митрофанов, В.В. Сериков, О.В. Соколов, Ю.Г. Татур и др.) как результат сформированности компетенций. Так, Ю.Г. Татур определяет компетентность как интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной профессиональной деятельности в определенной области [5]. В.А. Болотов и В.В. Сериков природу профессиональной компетентности видят в том, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является результатом саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации, обобщения опыта [2].
Сказанное позволяет заключить, что построение образовательного процесса вуза на компетентностной основе должно базироваться на следующих положениях: профессиональная компетентность имеет в своем составе комплекс компетенций; выработка профессиональной компетентности осуществляется через формирование комплекса компетенций; качественным показателем профессиональной компетентности является уровень сформированно- сти составляющих ее компетенций.
Профессиональная компетенция — многоуровневое понятие. Уровни формирования компетенции — ее восходящие ступени, то есть состояния, выделяемые и сопоставляемые по критерию качества имеющихся у субъекта знаний, умений, способностей. Т.М. Балыхиной выделены стадии, влияющие на формирование уровней профессиональной компетенции. На стадии оптации имеют место формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии; это элементарный уровень компетенции. Стадия профессионального образования характеризуется становлением системы специальных знаний, навыков, умений; приобретается первичный практический опыт для решения типовых профессиональных задач; это пороговый уровень компетенции. На стадии профессиональной адаптации приобретается опыт самостоятельной профессиональной деятельности; это — уровень адаптации. Стадия профессионализации характеризуется качественным выполнением профессиональной деятельности; это — новаторский уровень компетенции. Стадию профессионального мастерства отличает полная реализация, «самоосуществление» личности в творческой профессиональной деятельности; это — творческий уровень компетенции [1].
Опыт участия авторов в процессе вузовской подготовки педагогических кадров позволяет нам утверждать: в рамках специалитета сформированность профессиональной компетенции большей части выпускников находится лишь на пороговом уровне, в отдельных случаях — на уровне частичной адаптации. В условиях двухуровневой подготовки (бакалавриат, магистратура) в рамках бакалавриата возможности педагогической практики сокращены, что обостряет необходимость кардинальных решений проблемы интеграции педагога в профессиональную деятельность, проблемы достижения уровня профессиональной адаптации.
Таким решением является внедрение педагогической интернатуры как первичной последипломной специализации выпускников бакалавриата (направлений «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование») по одной из педагогических профессий, проводимой на базе педагогических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза [4].
Коллектив разработчиков проекта «Создание инновационной площадки по организации и развитию программ послевузовского образования, направленных на профессиональную адаптацию молодых педагогов (педагогическая интернатура)» цель интернатуры видит в учебно-практической подготовке выпускников бакалавриата к самостоятельной профессиональной педагогической деятельности. Педагогическая интернатура призвана решить следующие задачи профессиональной подготовки выпускников бакалавриата: развитие комплекса компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности; осуществление учебно-теоретической подготовки в условиях освоения профессиональной деятельности; проведение учебно-практической подготовки, направленной на саморазвитие педагога; совершенствование научно-практической подготовки педагога [4].
Проектирование образовательного процесса в педагогической интернатуре предполагает определение перечня регламентирующих документов (график учебного процесса, учебный план, учебно-методические комплексы и др.) и их разработку. Представим наше видение процесса обучения в педагогической интернатуре.
Согласно графику учебного процесса (рис. 1), период обучения в интернатуре составляет один учебный год. Начинается обучение в интернатуре с установочной конференции, на которой интернам сообщаются цели, задачи и сроки обучения в интернатуре, правила выбора индивидуальной образовательной траектории, характеризуются формы и содержание текущего, промежуточного и итогового контроля. Интерны получают полный пакет необходимой документации (учебно-методическое сопровождение образовательного процесса), знакомятся с распределением по образовательным учреждениям, с педагогами-кураторами (от вуза) и педагогами-наставниками (от базы практики), а также — с графиком учебного процесса и учебным планом.
Рис. 1. График учебного процесса
В учебном плане (рис. 2) выделяются следующие компоненты: учебно-теоретический, учебно-практический, научно-исследовательский; модульная структура учебного плана позволяет интерну выстроить индивидуальную образовательную траекторию подготовки. Содержание самостоятельной учебно-теоретической деятельности интерна определяется следующим образом: интерну предоставляется право выбора педагогического или психолого-педагогического модуля подготовки; кроме того
По каждому компоненту (учебно-теоретическому, учебно-практическому, научно-практическому) учебного плана интернатуры разработаны программы, методические рекомендации. Методические рекомендации по освоению учебно-теоретического компонента профессиональной подготовки служат для организации самостоятельной работы интернов: изучения заявленного в программе содержания; прохождения текущего контроля в форме тестирования и последующего, в рамках промежуточной аттестации, собеседования. Содержание учебно-теоретического компонента, отражающее проблемы современного образования, определяется выбором индивидуальной образовательной траектории подготовки в интернатуре, представляет собой теоретическое обоснование практической деятельности педагога и/или педагога-психолога. Методические рекомендации содержат примерные тестовые задания и перечень профессиональных проблем для обсуждения в рамках собеседования.
Рис. 2. Учебный план интернатуры
Самостоятельная подготовка интернов к собеседованию предполагает: обобщение и систематизацию на более высоком уровне материала, изученного в период обучения в бакалавриате; углубление имеющихся знаний на основе опыта, приобретенного в учебно-практической и научно-практической деятельности; обогащение знаний за счет освоения нового содержания учебно-теоретического компонента.
Собеседование призвано выявить результативность самостоятельного освоения интернами содержания учебно-теоретического компонента программы как основы развития профессиональных компетенций педагога в избранной педагогической деятельности; в процессе собеседования интерн должен продемонстрировать полноценные знания на уровне их интеграции.
Методические рекомендации по освоению учебно-практического компонента профессиональной подготовки ориентируют интерна на решение следующих задач: достижение полной адаптации к самостоятельной профессиональной деятельности в образовательном учреждении; развитие профессиональных компетенций; формирование творческого подхода к профессиональной деятельности.
Направления учебно-практической деятельности интерна разнообразны. Среди них: изучение нормативных документов образовательного учреждения и программ образовательного процесса; ознакомление с особенностями использования инновационных технологий; самостоятельная разработка учебно-методического сопровождения образовательного процесса (подготовка конспектов (сценариев) занятий, уроков, мероприятий) с учетом современных научно-методических требований; осуществление профессиональной деятельности в образовательном учреждении; ознакомление с видами и правилами ведения педагогом отчетной документации. В целом учебно-практический компонент профессиональной подготовки направлен на овладение интерном следующими видами профессиональной деятельности: педагогической, управленческой, проектной, методической, культурно-просветительской.
Особая роль в этом процессе принадлежит педагогу-наставнику, деятельность которого предусматривает систематическую индивидуальную работу по развитию у интерна необходимых компетенций самостоятельного ведения педагогической деятельности. Педагог-наставник обладает наивысшим (творческим) уровнем профессиональной компетентности, имеет специальную подготовку по руководству интернами. Его отличают высокий уровень делового общения, наличие значительного опыта методической работы, стабильные показатели в профессиональной деятельности, способность и готовность делиться профессиональными достижениями, системное представление о педагогической деятельности и работе образовательного учреждения.
Таким образом, наставничество представляет собой особую форму профессионального становления интерна под наблюдением педагога, обладающего наивысшим уровнем профессиональной компетентности. Наставничество призвано решить особые задачи: укрепление интереса интернов к педагогической деятельности и закрепление их в образовательном учреждении; гармонизацию процесса профессиональной адаптации; развитие у интернов способности самостоятельно и качественно выполнять профессиональные обязанности; адаптацию к корпоративной культуре, усвоение лучших традиций педагогического коллектива образовательного учреждения; содействие становлению творческого отношения к выполнению обязанностей учителя.
Индивидуальное наставничество, когда за педагогом-наставником закрепляется один интерн, рассматривается как ведущая форма. Однако возможны и другие формы: групповое наставничество, при котором педагог-наставник руководит более чем одним интерном; коллективно-индивидуальное наставничество, при котором в особых обстоятельствах руководство одним интерном осуществляет несколько педагогов-наставников.
Показателем эффективности работы педагога-наставника является выполнение интерном индивидуального плана работы в образовательном учреждении, достижение поставленных целей, решение задач учебно-практического компонента профессиональной подготовки.
Учебно-методическое сопровождение освоения научно-практического компонента программы интернатуры обеспечивает достижение цели, состоящей в получении интерном навыков самостоятельного исследования конкретной проблемы, возникшей в реальном образовательном процессе. В результате освоения программы научно-практической работы выпускник интернатуры должен овладеть следующими профессиональными компетенциями: способностью анализировать результаты научно-практических исследований и применять их при решении конкретных образовательных задач; готовностью использовать индивидуальные креативные способности для оригинального решения исследовательских задач; готовностью самостоятельно вести исследование с использованием современных методов науки.
Научно-практическая работа осуществляется интерном и в базовом образовательном учреждении, и на профильной кафедре. Сказанное объясняет разнообразие форм деятельности интерна: выполнение заданий педагога-ку- ратора по сбору, анализу и интерпретации эмпирических данных; рецензирование научных статей; участие в научных семинарах кафедры; участие в конкурсах исследовательских работ; выступление на научных конференциях; подготовка научных статей; участие в научно-практической работе базового образовательного учреждения и др.
Завершается обучение в интернатуре прохождением итоговой государственной аттестации в форме защиты портфолио. Портфолио интерна представляет собой собрание выполненных в период обучения в интернатуре конкретных работ как результатов деятельности в различных областях (учебнотеоретической, учебно-практической, научно-практической). Данная форма позволяет не только представить наиболее значимые результаты обучения в педагогической интернатуре, но и обеспечить мониторинг профессионального роста педагога-интерна.
Таким образом, мы убеждены, что внедрение в процесс подготовки педагогов и педагогов-психологов интернатуры, построенной на основе ком- петентностного подхода, обеспечит повышение качества профессиональной деятельности выпускников педагогического вуза, предотвратит отток перспективных кадров, будет содействовать полной адаптации бакалавров к профессиональной деятельности.
Список литературы
Балыхина Т.М. Структура и содержание профессиональной компетенции филолога: автореф. дис. ... докт. пед. наук / Т.М. Балыхина. - М.: ГИРЯ, 2000. - 52 с.
Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 8-14.
Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалиста, 2006. - 40 с.
Савенков А.И. Концепция педагогической интернатуры в системе высшего профессионального образования / А.И. Савенков, И.В. Егоров // Актуальные вопросы повышения квалификации педагогических и руководящих работников сферы образования города Москвы: сборник материалов IV международной научно-практической конференции. - Ярославль - М.: Канцлер, 2013. - С. 85-88.
Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 3. - С. 10-13.