Щуркова Н. Е.
Педагогическое общение
Проблема педагогического общения отражена в таких понятиях, как «взаимодействие», «коммуникация» и «общение». К сожалению, в педагогической литературе часто допускается смешение этих понятий, обозначающих отнюдь не одно и то же явление и вовсе не являющихся идентичными.
Понятие «коммуникативный» («коммуникация») указывает на наличие связи между людьми — от взгляда до текста телеграммы. Коммуникативным называют человека, умеющего устанавливать и создавать такие связи между людьми или между собою и людьми.
Коммуникативным может быть назван пассажир, заговоривший с окружающими его незнакомыми людьми: он легко установил связь с ними.
Понятие «взаимодействие» обозначает систему взаимных воздействий в отношениях «человек — человек»; эта связь людей подразумевает некоторое содержание, созидаемое прямыми и обратными действиями в адрес друг друга.
Например, взаимодействием является ситуация передачи денег на билет и получение билета как обратного воздействия среди незнакомых пассажиров. Их связь не назовешь общением, даже если они будут очень вежливы и приветливы.
Понятие «общение» является разновидностью взаимодействия и имеет свой сущностный отличительный признак, о котором скажем ниже.
Гуманистическое взаимодействие Гуманистическое взаимодействие людей имеет отличительные признаки, обусловленные тем, что в отношениях «человек — человек» каждый из партнеров взаимодействия занимает исходную позицию признания человека как ценности. Это взаимное расположение к ценностному феномену «человек» и задает взаимно определяющие характеристики.
Уважение — общая характеристика взаимодействия людей образованного цивилизованного мира, открывшего для себя в ходе исторического развития значимость «другого человека» для каждого из нас. Уважить — значит признать «важность» для себя этого человека (тогда мы говорим «я тебя уважаю»), но и признать важность вообще любого другого человека (тогда мы говорим «человека надо уважать»). Данная характеристика обобщенная. Нельзя уважать одного человека и, при этом, не уважать многих людей. «Уважающий» всегда и со всеми людьми одинаково держит высокую планку признания «человека в человеке». Как говорил английский драматург Б. Шоу: разговаривать с прачкой, как с королевой, а с королевой, как с прачкой, — то есть, со всеми одинаково, коль скоро они представительствуют «человека».
Нельзя сказать, чтобы такое понимание было издавна присуще человечеству. Оно и сейчас являет собою довольно высокий гребень культурной волны, Традиционно исторически уважали богатых, знатных, власть имущих, и не признавали достоинств стоящих на нижней ступени социальной лестницы.
Провозгласив «гуманизацию общества», «гуманистическое воспитание» как лозунги и методологическую основу педагогики, мы вынуждены признать, что это очень трудная задача.
Однако уже сегодня профессиональная педагогическая технология общения с детьми требует от него уважения к человеку (и детям, в том числе) как таковому. И это педагогическое требование не может быть оспорено, согласно нашему пониманию воспитания как введения детей в контекст мировой культуры.
Неприкосновенность личности как характеристика отношения к человеку во взаимодействии с ним определяется психологическим пониманием автономности внутреннего индивидуального мира личности человека, обладающего особенным содержанием, собственными нормами и правилами, своими внутренними событиями души и своим особенным отношением к жизни. В это мир, как в отдельный дом, не должно быть доступа никому без позволения самого субъекта. Поэтому существуют неписанные правила этики, такие, как право на тайну, право на собственное мнение, право на неповторимость стиля поведения и жизни. Узаконено юридически право на неприкосновенность жилища, собственности, личных вещей, собственного тела.
Признание как данности — следующая общая черта современного взаимодействия людей в культурном обществе. Она означает терпимое отношение к особенностям человека, его непохожести на других, терпимости по отношению к тем качествам, которые неудобны для окружающих. Бесспорно, быть терпимым очень трудно, ведь человек, избрав образ жизни, считает свой выбор наиболее правильным, и с трудом соглашается, что можно жить иначе. Большим подспорьем в умении признавать человека как данность служить апелляция к истории жизни человека. Признать человека как данность нетрудно, если исходить из истории его жизни, из стечения обстоятельств, в которых он родился, познал счастье жизни, делал свои первые жизненные шаги.
...Ребенок не выбирал родителей, когда оказался в семье агрессивных и жестоких людей.
Ребенок не виноват, что ему вовремя не предоставили возможность полюбить музыку, живопись, театр, скульптуру.
На ребенка нельзя возлагать ответственность за то, что он не пользуется носовым платком, не умеет ухаживать за своим телом, не знает чистых простыней и пушистых полотенец.
Признание человека как данности, разумеется, имеет свои границы. Они очерчены общими нормами современной культуры, в которой «человек», «жизнь», «общество» в качестве наивысших ценностей и условия существования человечества на земле предписывают ряд законов, оберегающих эти основные условия жизни. Их нарушения влекут за собою карающие санкции общества.
Признавая ребенка как данность, педагог ни в коем случае не отказывается от его воспитания, от оснащения его достижениями культуры. Он производит методическое и технологическое решение проблемы, адекватное как для ситуации благоприятной, так и для ситуации неблагоприятного социального положения ребенка и истории его развития.
Общение как разновидность взаимодействия Общение - особая разновидность взаимодействия людей. В пестром калейдоскопе разнообразных характеристик взаимодействия (информативное, коммуникативное, речевое, продуктивное, деловое и прочие), которые различаются по содержательному основанию или по средствам взаимодействия, общение выделяется на основании характера связи двух партнеров:
Во-первых, этими партнерами могут быть исключительно субъекты. Общение — это взаимодействие двух субъектов. Несмотря на это, мы не можем говорить об общении как «субъектно-субъектной связи». Дело в том, что каждый из субъектов выступает объектом для другого партнера в силу тогоё что у каждого из них есть тело, внешностные характеристики телодвижений, несущие на себе черты движений скрытого внутреннего мира. Связь в общении все-таки «субъект — объект — субъектная», потому что каждый партнер воспринимает другого партнера через вполне осязаемые внешние проявления. Если он этого не делает, связь разрушается.
Во-вторых, связь этих субъектов осуществляется путем транслирования другому субъекту своего личностного «Я». Общение - взаимное трансляция «Я» субъектов. Каналы такой трансляции -визуальный, вербальный, тактильный, предметно-действенный. Один из этих каналов доминирует, обусловленный своеобразием возраста, индивидуальности, ситуации. Например, малыши выстраивают свое общение, прежде всего, по каналу предметно-действенному. Канал тактильный избирают влюбленные. Визуальный канал доминирует у супругов, понимающих друг друга с полуслова. Вербальным каналом пользуются больше девушки, чем юноши.
В-третьих, речь идет о передаче внутреннего духовного содержания этих двух субъектов. Общение — взаимное раскрытие субъектами своего духовного мира. Открыть свой автономный мир для другого - нелегко, это требует усилий и умения: что-то всегда сокрыто и не может быть вынесено для другого лица.
Иногда любое взаимодействие двух субъектов называют общением. Однако сам факт существования двух понятий вместо одного говорит о том, что есть принципиальная разница в явлениях, обозначаемых разными словами.
Общение — это взаимодействие двух субъектов, в процессе которого происходит взаимная трансляция «Я», участвующих во взаимодействии субъектов.
Именно транслирование такого плана и созидает нечто «общее» между субъектами, что позволяет именовать взаимодействие как «общение». Общаться — значит раскрыть другому человеку свое личностное «Я» при условии такого же акта со стороны партнера, взаимное обретение того, что стало «общим» для субъектов.
Прихожанин, раскрывающий свою душу на исповеди, не участвует в процессе общения. Особи животного мира не созидают процесса общения, хотя в их мире фиксируется тонкие формы взаимодействия. Не способен на общение психически больной человек, потерявший разум. Младенец не сразу и не скоро обретает такую способность. Но приходится признать, что и в мире взрослых мы нередко встречаемся с людьми, не успевшими развить в себе способности к общению.
Природа позаботилась, чтобы человек мог взаимодействовать с окружающим миром, наделив его сенсорной и рефлекторной системой. Общение же рождается в условиях социальной жизни. Ему научаются, его культивирует человек в социально-историческом процессе существования человечества на земле.
Ещё раз предлагаем читателям рассмотреть взаимодействие девочки по имени Маша и собаки (см. фото № 1). Так и хочется сказать, что перед нами картинка общения двух очень милых...- но не назовешь собаку субъектом, поэтому то, что мы видим, имеет лишь квалификацию взаимодействия - не более того.
Конечно, Маша, вероятно, что-то говорит, и Маше, наверное, кажется, что собака отвечает. Но Маша - если общается - общается с собственным отражением, наделяя собаку своими чувствами.
Для педагога сложность вопроса имеет три стороны. Первая: всякий выход на общение сопряжен с психологическими трудностями, ибо внутренний мир автономен, закрыт от окружающих, и его открытие само по себе происходит через усилия физические и психические. Говоря о несовершенстве психологии, известный американский исследователь Курт Левин подчеркивает: «Учитель никогда не сумеет должным образом направить ребенка, если он не научится понимать психологический мир, в котором живет этот отдельный ребенок»*.
* Курт Левин. Теория поля в социальных науках. Спб., 2000. С. 83.
Вторая: опыт общения у детей пока еще маловат и ограничен привычными ситуациями повседневной жизни, а в школе ребенок попадает в публичную среду и на глазах публики должен умело высказывать свой личностный мир. Третья: низкая культура общения, свойственная обществу в период распада, или отсутствие общения в микросреде ребенка вовсе не наделяют ребенка опытом общения.
Преодоление этих трудностей берет на себя целиком воспитание.
Педагогическое общение — это общение педагога с детьми, в процессе которого педагог содействует восхождению детей на уровень коммуникативной культуры «человек — человек», научая детей воспринимать Другого и открывать Другому свой внутренний мир.
Первоочередная функция педагогического общения — «открытие на общение». Она осуществляет момент преодоления закрытости внутреннего мира «Я» одного субъекта перед другим «Я».
Операционально обеспечивается данная функция следующим образом:
• педагог надевает «платье доброжелательности», обращаясь к детям либо к одному ребенку, с которым предстоит общение;
• педагог занимает открытую позу без «замков» рук и ног, то есть, не скрещивает руки на груди, не кладет ногу на ногу и не держит в руках какой-либо предмет, как бы прячась за него; ладони его открыты и повернуты в сторону детей;
• педагог не допускает угрожающей позы типа «льва перед прыжком» (опора двумя руками о стол,, наклон вперед), «воинствующего петуха» (руки за спиной), «полицейского» (руки в карманах брюк, пальцы выставлены на партнера) и не держит в руках острого предмета, направленного на детей как пистолета (авторучки, указки, карандаша, линейки);
• педагог произносит определенной формы обращение к детям, хорошо продумывая характер такого обращения в соответствии данным обстоятельствам («ребята» -- на спортивной площадке, у костра, во время уборки класса, чаепития или приготовления обеда; «дамы и господа», «судари и сударыни», «юные мыслители» — во время академических занятий; «дорогие друзья» — на беседе или дискурсии о проблемах жизни, и т.д.);
• педагог производит «положительное подкрепление» в адрес детей вербально или мимически, осуществляя важное психологическое воздействие «поднять на пьедестал» партнера общения;
• и в первый момент общения педагог обязательно произносит «Я-сообщение», которое есть не что иное, как открытие собственного внутреннего мира для партнера по общению.
Приведем иллюстрацию сказанного из школьной воспитательной практики:
...- Дорогие мыслители, здравствуйте! Рад видеть ваши умные и добрые лица. Прошу вас присесть. Нам предстоит интереснейшая работа. Я даже слегка волнуюсь: удастся ли сделать все хорошо, что-бы душа радовалась результату нашей работы...- обращается к ученикам учитель географии в начале урока.
Здесь произнесено обращение, произведено «положительное подкрепление», педагог открыл свое «Я», выходя на операцию «Я-сообщение».
Остановимся на последней операции, она играет роль особую, она универсальна, обслуживает все функции общения и составляет своеобразный базис для истинной трансляции личностного «Я».
«Я-сообщение»* - оглашение своего самочувствия, состояния или мысли по поводу происходящего либо случившегося факта как определенного явления жизни. Педагог возвышается над конкретным реальным случаем, видит в нем общее явление человеческой жизни и сообщает партнеру о своем отношении к явлению (не факту!). Такое возвышение содействует социализации ребенка, который попутно узнает, как люди в обществе, где он живет, относятся к тому, что он сделал. Педагог подчеркивает обобщенность словами «Мне всегда...», «Я всегда...», «У меня всегда...». Например: «Мне всегда больно, когда вижу, как обижают человека...» или «У меня всегда хорошо на душе при встрече с умными людьми».
* Выявленное, обоснованное и разработанное психологом Ю.Гиппенрейтером.
Вот как выглядит в повседневном обыденном варианте эта операция в сочетании с обращением к партнеру. Рассказывает юный педагог:
...-Дети громко перекрикивали друг друга и вразнобой высказывали жалобы, возмущение и негодование по поводу какого-то случая, суть которого я никак не могла уловить. Тогда я произнесла: «Уважаемые судари и сударыни! Я вас очень прошу не шуметь. Мне всегда так неприятно, когда люди не хотят уважать друг друга и криком кричат, чтобы их услышали». Наступила тишина. Взгляды застыли на мне. Посерьезнели. Некоторые стали аккуратно поднимать руку, прося слова...»*.
* Рассказывает Юлия Олейникова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
Следующая функция педагогического общения - «соучастие партнеру общения». Ее реализация означает существенную незаметную помощь партнеру в общении. Когда речь идет о детях либо об отдельном ребенке, данная функция имеет огромное значение, ибо дети только осваивают искусство общения, и, не умея общаться, часто приобретают негативный опыт. Если же учитывать, что взрослые прощают обычно маленькому ребенку, а порой и подростку, его ошибочные способы общения, то такое обретение негативного опыта, к тому же, довольно длительное время продолжается, укореняясь все глубже. Центральное место функции «соучастие» несомненно именно в силу ее влияния на практический опыт ребенка.
Представим ряд операций, осуществляющих скрытое содействие научению детей способам общения посредством «соучастия»: педагог создает условия для активного выражения «Я», инициирует активность, незаметно корректируя формы такого выражения. Вот операционное обеспечение указанной функции:
• «вопрос в связи с обстоятельствами», который поставить очень легко, если оглядеть все, что располагается вокруг, или если учесть содержание совместной деятельности, предстоящей педагогу и детям; парадигма операции - «Интересно, кто здесь...», «Любопытно, каким образом это...», «Хотелось бы знать, отчего так здесь...»; заметим попутно, что эта операция очень хорошо помогает и взрослым, собравшимся вместе на свободное общение, но никак не умеющим наладить дружеский разговор;
• «вопрос по поводу деятельности» — ставится после «вопроса об обстоятельствах», его содержание задано тем, что именно происходит «здесь и сейчас» и какие действия производит партнер общения; парадигма такова — «Вы часто здесь бываете?», «Вам нравится это делать?», «Вы, наверное, это делаете легко?»; любому человеку нетрудно говорить о том, что он сейчас совершает, поэтому он обычно бывает рад такому вопросу, позволяющему ему войти в общение;
• «вопрос об интересах» хорошо поддерживает активность ребенка, ведь ему приятно говорить о том, что он хорошо знает и где достойно может проявить себя; парадигма операции проста — «Вы любите... плюс глагол (играть..., читать.., заниматься спортом, хозяйством...)»; с этим вопросом нельзя торопиться, лучше его задавать после предыдущих двух;
• «присоединение» — красивая и педагогически изящная операция; она производится совсем просто посредством парадигмы «Я тоже...» или «Мне тоже...» или «У меня тоже...»; педагог как будто встает рядом с ребенком в духовном пространстве и сообщает ему, что он в своем проявлении не одинок, что его проявление в мире имеет место, и потому принимается людьми как достойное для человека, а значит, ребенок имеет поддержку; скажем, педагог говорит: «Я тоже немного боюсь, когда...» или же «Я согласен с тобою, я тоже думаю, что...»
• «предложение помощи» во всех вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а) «Давай помогу!» б) «Разреши помочь тебе!» в) «Мне хотелось бы тебе помочь...» г) «Я был бы счастлив это сделать»; если проследить за «мерой предложения», то она убывает от первой к четвертой парадигме — в этом скрытый смысл их существования: оказывать помощь только при условии, что человек хочет этой помощи, и ни в коем случае не делать этого без его ведома и желания;
• «предложение высказать мнение» — операция, требующая особой тщательной интонационной инструментовки, так чтобы дети не пугались предоставленной свободы; парадигма «Выска-жи(те), что вы думаете об этом» обязательно произносится мягко, призывно, располагающе и безо всякого «учительского» нажима»; не надо бояться паузы, дети должны учиться преодолевать свой страх, они обязательно выскажут мнение, если будут уверены, что никто не станет их осмеивать;
• «признание в личных пристрастиях либо слабостях» — необходимая операция для укрепления духовных сил ребенка, заключающаяся в открытом признании некоторых неумений, каких-либо ошибок или слабостей, которые допускал или допускает педагогом в жизни; парадигма «А я...» подчеркивает, что в данном вопросе ребенок чуть выше педагога («А я, к сожалению, боюсь компьютера...»);
• «вопрос идеологического плана» ставится при развертывании общения, когда педагог фиксирует, что дети открылись и готовы выразить свое «Я»; парадигма «Для меня главное в жизни...» знаменует высокий уровень общения и высокое духовное напряжение личности обоих партнеров.
К перечисленному ряду также относятся операции общего порядка, такие, как «положительное подкрепление» и «Я-сообщение»: первое поощряет ребенка, наделяя его уверенностью, тем самым облегчает ему общение; второе намечает возможное содержание общения в связи с тем, что было высказано педагогом, и тем самым указывает достойный путь продолжения общения.
Посмотрим на практике примерное воплощение описанных операций в конкретной жизненной ситуации. Представим педагога, обращающегося к ребенку, чтобы вовлечь того в свободное общение:
...- Кажется, сегодня холодно? Ты не озяб, пока добирался до школы?.. Предстоит урок рисования?.. Тебе нравится рисовать?.. Я тоже очень люблю рисовать. А когда учился в школе, я рисовал корабли... Не умеешь рисовать корабли?.. Я могу тебе показать, как это делать?.. Красками я никогда не пробовал, к сожалению... Покажешь свои рисунки?.. Я люблю людей щедрых... А ты как относишься к жадности?.. Считаешь, что трудно быть добрым со всеми? -… А почему ты так полагаешь?..
Здесь зафиксирована обычная беседа двух людей: от вопроса к вопросу собеседники углубляют познание друг друга и взаимную трансляцию своего внутреннего мира другому человеку. Только вглядевшись и вслушавшись, можно выделить коммуникативные операции, содействующие активному общению. Более того, операциями называем их мы, профессионалы, когда ставим своей задачей научиться общаться свободно, легко и плодотворно.
Третья функция — «возвышение партнера общения». Ее назначение в повышении самооценки ребенка, в развитии достоинства как социально-психологического образования современного человека. А содержание функции — в положительной педагогической оценке и педагогической поддержке. Образно говоря, момент общения всегда ставит воспитанника «на пьедестал», а с такого социально-психологического пьедестала как говорится «есть куда падать». Надо сделать так, чтобы человеку «было куда падать». (Заметим в скобках: многие судьбы преступников начинались с того, что им «падать было некуда», они никогда не переживали чувства достоинства собственной личности, у них не было «пьедестала», с которого они боялись упасть.)
Безусловно, вся профессиональная работа педагога содействует решению такой задачи. Задача формирования достоинства является составной частью воспитательной цели. В свою очередь, ее решение обеспечивается технологическим мастерством педагога, а именно — реализацией названной функции в процессе воздействия и общения с ребенком.
Данная функция осуществляется с помощью таких операций:
• «авансирование» — провозглашение достоинств, которых еще не успел проявить воспитанник, но в наличии которых у педагога нет сомнений; парадигма такого выданного авансом поощрения - «Ты же такой...» воодушевляет, наполняет энергией, вселяет уверенность и — помогает напрягать все силы для подтверждения сказанного; ребенок совершает усилия и ведет общение на самом высоком для себя уровне и следуя за способами, предлагаемыми педагогом;
• «оправдание поведения» - одна из щадящих операций, состоящая в том, чтобы помочь ребенку справиться с собою при совершении недостойных действий; парадигма «Вероятно (конечно) у вас на это были причины...» и более мягкий вариант «Наверное, что-то мешает (помешало) вам.., поэтому вы...» снимает решительно подозрение в злом умысле субъекта недостойных действий и утверждает его достоинство, несмотря на содеянное;
• «компенсирование» - при выявлении слабых сторон личности воспитанника провозгласить некоторое его достоинство, которое выступает, во-первых, компенсацией слабой стороны личности, а во-вторых, объясняет и частично оправдывает эту слабую сторону; парадигма данной операции - «зато он...» или «зато у него...», и при этом называется сильная сторона личности, то достоинство ее, которое, скорее всего, порождает слабую сторону; скажем, услышав, что кого-то упрекают в неряшливом виде, сказать: «Зато он замечательно трудится на огороде и помогает матери кормить семью»;
• «просьба о помощи» аналогична «предложению помощи» в тех же аналогичных вариантах, созданных культурой; ее парадигмы следующие: а) «Помоги!» и «Дай!», б) «Пожалуйста, помоги!» и «Пожалуйста, дай!», в) «Не мог бы ты... плюс желаемое действие», г) «Я был бы счастлив, если бы... плюс желаемое»; смысл четырех вариантов просьбы о помощи в том, чтобы «не просить», не обременять человека, если он не может выполнить просьбу; особенно важны для педагога последние две парадигмы, инициирующие активность и самостоятельность ребенка; условно обозначим названные операции как «просьба о помощи —1», «просьба о помощи — 2», «просьба о помощи — 3», «просьба о помощи — 4».
Обращается педагог к последней из предлагаемых операций, в первую очередь тогда, когда нужно уверить детей в их достоинстве, повысить самооценку, «поднять на пьедестал», с которого, как правило, человеку не хочется падать, ибо уже теперь «есть, что терять».
И в этом ряду операций по реализации второй функции столь же значимы две общие операции — «положительное подкрепление» и «Я-сообщение». Их вариант — «через третье лицо» — особенно эффективен в повышении самооценки партнера: производятся те же самые операции, но только теперь они обращены к какому-то здесь присутствующему человеку, которому и говорят о достоинствах партнера или о том, какое чувство вызывает то, что сделал партнер.
Например: «Как умно он сказал - вы не находите?!» - говорится в присутствии ребенка, но только другому человеку, как если бы ребенка не было.
Например: «Очень умные и добрые дети!» - говорит педагог директору школы про своих учеников, когда директор появился в классе. И дети слышат такую характеристику.
Итожа сказанное, следует отметить в первую очередь единство выявленных функций, одновременно реализуемых в одном акте общения, в каждую единицу времени общения. Лишь теоретически вычленяются автономно функции, и в теоретическом анализе операции прямо соотносятся с функцией. На практике почти все операции выполняют все функции с разной мерой влияния. Это дает возможность производить профессиональную оценку характеристик общения педагога с детьми за несколько минут его совместной с ними деятельности — как если бы мы взяли каплю морской воды и анализировали по капле качества всего водоема.
Поло-ролевая дифференциация детей В общении мы имеем дело не с абстрактным субъектом и даже не с человеком как таковым. Партнер по общению — либо представитель женского, либо представитель мужского пола человечества. Юная дама и юный мужчина имеют свои возрастные обозначения половой принадлежности: «девочка» и «мальчик», «девушка» и «юноша», «дама» и «господин», «сударыня» и «сударь». Но возможны и другие обозначения: «баба» и «мужик», «девка» и «парень», «девчонка» и «пацан».
Процесс овладения социально-половой ролью в обществе протекает незаметно, постепенно и неуклонно, начинаясь очень рано, пока дети еще играют роль «девочки» и «мальчика».
Дед-Мороз на новогоднем празднике приглашает малышей потанцевать вокруг елки. Он говорит: «Кто-то будет снежинками, а кто-то - зайчиками». Дети сразу откликаются: «Девочки - снежинки! А мальчики - зайцы!» «Почему?» - выразил преувеличенное удивление Дед-Мороз. И мальчики закричали: «Девочки... красивые!... нежные!., легкие!..»
Не вдаваясь в аргументацию и подробности, укажем на социальные роли мужчины и женщины в современном культурном обществе, не отвергая происходящее сегодня смещение ролей в процессе маскулинизации и феминизации, но подчеркивая, что такое смещение социальных ролей вносит дисгармонию во взаимоотношения мужчин и женщин, нарушая их возможное счастье половых отношений.
Социальная роль мужчины — «сильный», «лидер», «почитатель дамы». Социальная роль женщины — «слабая», «ведомая», «принимающая почтение»*. С позиции амбивалентности мира, такое разведение ролей на противоположные полюса является залогом гармоничности взаимоотношений мужской и женской частей человечества.
* Не считаем возможным рассматривать этот вопрос в учебном пособии, отправляем читателя к книге Ю. Рюрикова «Три влечения» или к сб. «Новые технологии воспитательного процесса», 1998.
Производя дифференциацию детей по их половой принадлежности в процессе общения педа
Поло-ролевая дифференциация в процессе совместной деятельности детей и педагога — это внесение во взаимодействие с детьми специфических характеристик, продиктованных социально-половой ролью мужчины и женщины в современной культуре.
Освоение данных культурных социальных ролей происходит благодаря тому, что, во-первых, школьники идентифицирует свое «Я» с определенной социальной ролью (мальчик — с «мужчиной», v девочка — с «дамой»), во-вторых, в их сознании появляется вполне определенный образ поведения, соответствующий данной роли («ты же мужчина», «дамы всегда так поступают»), наконец, в-третьих, каждый из них обретает практический опыт поло-ролевого поведения, одобряемый в этом момент окружающими («как хорошо, что есть рядом мужчины», «присутствие дамы всегда обязывает»). Но чтобы названные психологические процессы свершались, необходимы педагогические воздействия.
«Идентификация», «представление поведенческого образа» и «практический опыт» обусловливаются адекватными педагогическими операциям при общении с детьми.
Первое исходное операционное воздействие — номинация. Произвести номинацию означает выделить присутствие в группе представителей разного пола, отметить потенциальное различие в их поло-ролевом поведении, спроецировать вероятностную разницу в поведении «здесь и сейчас» мальчиков и девочек.
Это делается путем дифференцированного обращения к присутствующим мальчикам и девочкам, или простой констатацией присутствия в группе мальчиков и девочек, юношей и девушек, юных дам и мужчин, а также через высказывание предположительного поведения тех и других в ходе совместной деятельности. Номинация обладает очень сильным влиянием, потому что именно она способствует половой идентификации как начального психологического процесса. Проиллюстрируем такое влияние на опыте студентов-педагогов, не обладающих большим опытом, не успевших завоевать высокий авторитет и потому особенно удивляющихся эффекту номинации.
...- У меня планировались занятия с условно осужденными подростками. Были основания для опасений, потому что, когда мой коллега проводил анкетирование в этой группе, то к словам анкеты «Дорогой друг!» подростки дописали «тамбовский волк тебе друг»... В «роковой» день я вошла в группу, открыла ладони, улыбнулась и сказала: «Здравствуйте, дамы и господа!»... Сказать, что на их лицах отобразилось крайнее удивление, значит ничего не сказать. Они все как-то выпрямились, приосанились, кое-кто улыбнулся, кое-кто открылся мне навстречу...*.
А вот еще одно сильное впечатление будущего педагога**:
...- Я работаю в детской комнате милиции. Один раз мне привели девочку, малолетнюю проститутку. Она села передо мной с возмущенным и наглым лицом: «Чего вы меня сюда притащили?» А я просто сказала: «Здравствуйте, леди!» Реакция была потрясающей для нас обеих: она покраснела, и слезы покатились по грязным щекам.
* Рассказывает Ольга Кроликова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
** Рассказывает Мария Кирюшина, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
Она все плакала и повторяла, что ее так никто никогда-никогда не называл...
Сейчас она в школе, стала лучше учиться, собирается в медицинское училище...
Второе профессиональное операционное воздействие - инициирование.
Произвести инициирование означает предъявить образ поло-ролевого поведения, традиционно утвердившийся в жизни современного культурного слоя общества.
...- Моя младшая сестра заметила, что я держу спину прямо, когда сижу за столом. И спросила, зачем я это делаю. Я ответила ей примерно так: «Маша, дамы обязаны быть красивыми. Они всегда держат спину прямо - это первый и самый простой способ быть красивой». После моих слов сестра выпрямилась... Я заметила, что с тех пор старается держать осанку*.
* Рассказывает Елена Степанова, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина
Художественный образ (живопись, танец, драма, скульптура, музыка, пение) много содействуют формированию образа мужчины и образа дамы у детей. Они часто подражают пленившему их образу. Если педагог помнит о склонности детей к подражанию, он целенаправленно предлагает материал для восприятия.
Непосредственное мужское и женское поведение, окружающее детей, служит для них образцом. Но только при правильно расставленном педагогическом акценте.
Например, спускаясь по лестнице, учительница протягивает руку проходящим мимо мальчикам, говоря «Даме помощь нужна!». Эпизод этот важен для всех окружающих - представлен образ разного поведения мужчины и женщины в одной ситуации.
Третье профессиональное воздействие в целях поло-ролевого дифференцирования детей в процессе взаимодействия с ними - организация.
Организовать поло-ролевое поведение детей в его соответствии культурным нормам жизни — это помочь детям обрести первый опыт поло-ролевого поведения, произвести действия, адекватные социальной роли женщины и мужчины.
...Занятия закончились, и ученики стали поспешно собираться домой. Когда я просила расставить стулья и столы, как они стояли до занятий, никто не откликнулся, все складывали в сумки свои книги. Тогда я сказала: «Юноши, пожалуйста, останьтесь, а девушки могут идти, так как тяжелую работу обычно выполняют мужчины. Картина сразу изменилась: девушки отошли к дверям, но не уходили. Юноши принялись за дело...*.
* Рассказывает Юлия Кошкина, студентка психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина.
Просьба, деловое распоряжение, возложение полномочий, а также мини-упражнения, включенные в реальность школьных действительности, — вот простой перечень организации «мужского» и «женского» варианта поведения детей в повседневной жизни.
А теперь поставим вопрос: «Следует ли вести беседы об особенностях поло-ролевой принадлежности детей?». Разумеется, дискурсии как групповые раздумья, логические размышления о принадлежности школьника к тому или иному представительству человечества совершенно необходимы, и у подростков и юношества есть острая потребность в них. Но организация такого рода занятий лежит в плоскости методического профессионального мышления педагога, поэтому данный вопрос вынесен за рамки нашего учебного пособия, рассматривающего лишь технологическую сторону работы с детьми.
Но заметим, что даже узко технологическое решение вопроса имеет сильные воспитательные последствия. Предоставим слово педагогу-практику, воплощающему такое решение в школьной повседневной жизни*:
...Мне значительно легче стало работать с подростками и старшеклассниками. Ученики стали воспринимать меня как личность, как даму, с удовольствием подчеркивая в поведении свою роль «сильного». Если раньше никак не удавалось внедрить речевой этикет, то теперь мальчики легко и привычно произносят все «вежливые слова», стали ответственнее и с достоинством проявляют заботу о дамах.
* Рассказывает Неонила Васильевна Коламытченко, учитель школы № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа.
И все-таки сложность вопроса остается, потому что человеку приходится одновременно играть несколько социальных ролей, которыми наделила его социально-этическая реальность. Роль «человека» присуща мальчику и девочке даже тогда, когда они выступают в своей поло-ролевой принадлежности. Общечеловеческое и полоролевое должны были бы в ходе личностного взращивания детей составить гармоническое единство. Поэтому педагоги, производя дифференциацию в процессе группового взаимодействия, параллельно этому, создают ситуации общения, в которых амплифицированно инструментуется роль Человека каждого из присутствующих.
Посмотрим на краткий миг школьной жизни, запечатленный фотоаппаратом (см. фото № 2). Во время психологического тренинга юноша и девушка взаимодействуют на уровне «человек - человек», сопереживая и сочувствуя друг другу в ходе выполнения нелегкого психологического задания*. И в ходе такого тренинга они научаются выполнять роль «человека» на этой земле в этой жизни.
* Школа № 1 пос. Барсове.
На протяжении истории человечества (филогенеза) и на протяжении индивидуальной отдельной жизни (онтогенеза) проблема сопряжения этих двух основных ролей человека на земле встает каждый раз заново, требуя нового решения в связи с изменяющимся возрастом человека и человечества, происходящими общественными событиями, личными пристрастиями, уровнем менталитета региона, поисками новых ответов на вечные вопросы жизни. Научая детей хорошо играть свою социальную половую роль и хорошо играть роль человека в ходе сегодняшней жизни, педагог вынужден ориентировать своих питомцев на то, что им придется всю свою жизнь разрешать для себя этот нелегкий вопрос.
Этическая зашита Когда в сфере взаимодействия (в том числе общения) люди вольно или невольно нарушают общепринятые нормы взаимодействия друг с другом, задевают и оскорбляют достоинство человека, то необходима этическая защита, чтобы остановить такого рода действия, чтобы оградить собственное достоинство от оскорбления.
В сфере предметной деятельности логика достижения предметного результата диктует поведение людей, и потому в этих сферах нет речи об этической защите, вместо нее мы встречаемся с физической, юридической, финансовой, административной и другими видами защиты. Хотя, разумеется, тесная связь сфер и видов человеческой деятельности такова, что выделение этической защиты как исключительного способа сохранения культурного уровня общения между людьми можно считать условным.
Этическая защита — это защита человека от посягательства на его достоинство, производимая морально-этическими средствами.
В процессе взаимодействия и общения с детьми этическая защита совершенно необходима педагогу по причине неопытности детей в общении с другим человеком, а также по причине подражания, свойственного детям, воспринимающим в социальной среде и грубые формы взаимоотношений, в том числе оскорбительные.
Этическая защита педагога выполняет три функции:
первая — направляется на сохранение достоинства педагога как человека; такого рода защита выступает для детей в качестве умозрительного опыта, предоставляющего образ поведения человека, не позволяющего унижать человеческое достоинство;
вторая — имеет целью корректировать недостойное поведение ребенка, и, одновременно, предлагает ребенку возможный вариант поведения в ситуации, обогащает его новыми формами поведения, до этого ему неизвестными;
третья — в своей реализации выполняет роль поддержки ребенка, сохранения его достоинства, невзирая на его дурное поведение, оскорбительное для педагога.
Представим веер десяти распространенных способов этической защиты (первые шесть способов - скрытая форма защиты, корректирующая маленького или наивного непросвещенного ребенка, слепо воспроизводящего бескультурыне формы общения; остальные четыре — сильная форма защиты открытого плана, их рекомендуется использовать лишь для учеников старшего возраста или для общения со взрослыми, осознающими свои действия).
Рекомендуем педагогу последовательно овладевать всей совокупностью выработанных культурой тонких и изящных способов сохранения своего достоинства при сопутствующей коррекции грубого поведения партнера, достоинство которого ни в коем случае нельзя подвергать уничижению. Укажем в скобках парадигму практического воплощения каждого способа, — как некоторую первоначальную опору для овладения искусством этической защиты.
• «Вопрос об адресате» («Это вы - мне?»). Содержание данного приема защиты заключается в следующем: субъект, не допуская даже мысли, что с ним можно обращаться подобным образом, выражает удивление и уточняет адресат грубого обращения. Например: «Простите, вы ко мне обращаетесь?» или «К кому обращены ваши слова?» плюс выраженное мимически непонимание и поворот головы в поисках адресата.
...Ученик кричит в адрес учителя: «А вторую задачу тоже решать?» И слышит учительское: «Прости, кому поставлен вопрос?»...
• «Вопрос на воспроизведение» («Простите, не понял...»). Как бы не веря услышанному или содеянному, человек просит подтвердить совершенное, чтобы исправить «своё неверное восприятие». Например: «И, наверное, не расслышал...» или «Задумался и не слышал, что вы сказали?..».
...Школьник приоткрыл дверь учебного кабинета: «У нас здесь будет урок?» Учитель откликнулся так: «Ты (вы) о чем-то спросил (и) меня?»...
• «Окультуренное воспроизведение» («Если я вас правильно понял, вы хотели...» плюс повторение сказанного в культурном варианте). Субъект, не допуская возможности произведенного воздействия, предлагает иной вариант такого же воздействия, уточняя смысл произведенного. Тем самым он предъявляет желательную форму взаимодействия с ним. Например: «Вы хотели бы стать на мое место — я правильно вас понял?» или «Вам так понравилась моя шляпа, вы полагаете, что вы ее должны носить?».
...Подросток, расстроенный низкой оценкой, полученной за диктант, грубо бросает педагогу: «Вы нарочно снижаете мне отметки..!» На что раздается спокойное и вежливое: «Если я вас правильно поняла, вы хотите сказать, что при оценке диктанта допущена какая-то оплошность?»...
• «Ссылка на особенности своего характера» («Что же делать, я не привык к...»). Например: «Я бы с удовольствием... но я не привык к приказам, и я не умею исполнять приказы...» - когда к человеку обратились в приказной тональности.
...Преподаватель прерывает свою речь, говоря: «Я нервничаю, когда меня не слушает кто-то...Я даже забываю, о чем говорю... Я могу работать только в полной тишине... Что же делать?!..»
• «Оправдание поведения» («Вероятно, у вас есть причины так говорить...»). Субъект настолько поражен поведением партнера, что допускает, будто очень серьезные причины вызвали неблагоприятное состояние партнера и последующее недостойное его поведение.
...Во время урока дверь кабинета вдруг распахивается, и появляется секретарь школы... Учитель поворачивается к детям: «Видимо, произошло что-то серьезное, раз прервали нашу работу...»
• «Проявление доброжелательности» («Хорошо, что вы.., так как мне...»). При недостойных формах обращения к человеку, субъект настолько устойчив в своем доброжелательном отношении к другому, что расценивает произведенное им как нечто полезное или важное для себя. Он так и говорит, например, заметив, что его толкают: «Как хорошо, что вы вывели меня из задумчивости — мне же выходить на следующей остановке!».
...Воспитатель обращается к группе: «Я заметила, что вы стали опаздывать к обеду... Наверное, организация режима дня плохая. Давайте подумаем над усовершенствованием режима...».
• «Великодушное прощение» («Если вам так хочется, пусть...») — сильная и жесткая форма защиты. При оскорблении субъект произносит примерно такое: «Если вы будете счастливы от возможности кричать на меня, - пожалуйста, делайте это!» или «Если вам только этого стула не хватало для полного довольства, - вот он!»
...Педагог просит учеников не приходить на учебные занятия в спортивной тренировочной одежде. Они заявляют, что «им так удобно». Педагог: «Что ж, если даже зная, что ваш костюм оскорбляет достоинство преподавателей, вы все-таки только в этих костюмах и можете чувствовать себя счастливо, то... - пожалуйста...пусть будет так». Через несколько дней педагог констатирует, что ученики сменили свои костюмы.
• «Сопоставление поведения с достоинствами партнера» («Вы такой.., а ...») — довольно распространенная форма защиты. Имеет простые формы: «Ты такой умный, — а говоришь...» или «Вы такая красивая, нежная, а — так ведете себя...»
...Педагог на не вполне достойное поведение детей произносит мягко: «Вы - такие добрые и нежные, такие умные и красивые...» Ему не пришлось договаривать - дети сказали: «Мы поняли, мы больше не будем...».
• «Оставить наедине с собою» («Как жаль, что вы не понимаете, что происходит...») — краткая жесткая и изящная по форме зашита. Обидчику говорится, например, такое: «Вы не поняли, что сйчас произошло? Очень жаль» - и далее разговор непременно прерывается, чтобы оставить партнера в ситуации недоумения: пусть додумывает, что же такое он совершил.
...Когда один из юношей заявил преподавателю: «Вы должны нас учить - вам за это платят». Преподаватель откликнулся так: «Вам кажется, что вы провозгласили истину. Но как жаль, что вы не поняли, что именно вы сейчас сказали». Юноша хотел возразить, но преподаватель уже был занят разговором с другими.
• «Доведение до абсурда». Способ этот имеет легкий налет детскости, ибо выстраивается на наивном принятии того, что произвел субъект, и наивном несогласии с тем, что сделал либо сказал обидчик («Какой же я козел? И копыт нет, и шерсти не видно...» Или «А я думал, что.., а оказывается, я...»).
...Дети не захотели пересесть поближе и занять первые ряды. Тогда педагог, как бы раздумывая, сказал: «Тогда я отодвину первые столы - в сторону, чтобы быть ближе к вам?!» И начал было двигать столы. Но дети отреагировали: «Не надо - мы пересядем!» Один из них сказал: «Извините!»
Разумеется, индивидуальные формы этической защиты беспредельны. Поэтому не следует точно воспроизводить предложенные парадигмы - они необходимы лишь на первых порах, в качестве вспомогательной опоры в практической ситуации.
В конкретной индивидуальной ситуации проявление этической защиты столь же конкретно и непредсказуемо. Здесь главное — не опускаться на дно культуры, куда увлекают человека обида и гнев. Добавим и следующее: тональность этической защиты не допускает иронии, издевки, сарказма в адрес ученика. Этическая защита — гуманистический способ коррекции взаимоотношений людей. В этом ее смысл — иначе бы вполне достаточно было бы открытых и подавляющих человека способов защить*, типа «Стыдно, молодой человек! Вы дурно себя ведете!»
Первый опыт использования способов этической защиты поражает и воодушевляет. Студенты, обратясь к предложенным операциям в практике своей жизнедеятельности, вдруг обнаруживают огромную корректирующую силу этической защиты. Проиллюстрируем конкретными примерами, обратясь к конкретным рассказчикам*.
* Рассказывают студенты психолого-педагогического факультета МПГУ им. Ленина: Макарова Любовь, Максаков Александр.
...Я ехала в трамвае. Пассажиров было много, выбирать место не было возможности. На остановке в вагон вошел мужчина и, проходя мимо меня, грубо сказал: «Чего встала на проходе?!» Конечно, мне стало обидно, но я вспоминала о способах защиты: «Простите, я не совсем расслышала, что вы сказали...» Он удивленно поглядел на меня и стал осторожно пробираться дальше, стараясь никого не задеть. Мне этого было достаточно, обида улетучилась...
...Я зашел в магазин купить соку. Подошел к кассе, стал в очередь. Тут сзади раздраженный голос проговорил: «Лезут без очереди, как будто не видят, что я тут стою, кроты наглые». Я оглянулся: может быть, это не мне говорят? Женщина смотрела именно на меня, презрительно и гневно. Тогда я применил этическую защиту: «Какой же я крот!? У меня курносый нос, когтей нет, розовая кожа вместо темной шкуры...» Обескураженная, дама несколько секунд стояла неподвижно, потом пошла к другой кассе...
Этикет как форма поведения Этикет - это собрание регламентированных форм поведения, проверенных историческим опытом, поэтому санкционированных обществом, одобряемых и ожидаемых от человека в определенных обстоятельствах.
Например, при встрече произносят приветствия; при прощании посылают добрые пожелания; за столом пользуются ножом и вилкой; входя в дом, снимают головной убор; благодарят за общение и угощение; не спорят с дамой; платье надевают такое, которое соответствует ситуации.
Этикет — форма поведения, развивающаяся в ходе исторического развития взаимоотношений людей, наиболее точно и ярко воплощающая уважительное отношение к человеку, существующая в виде регламентации и инструкций, помогающих использовать найденное решение и тем самым освобождающих сознание человека от постоянного поиска адекватной формы поведения.
Предлагаем весьма простое решение вопроса (не исключая, конечно, важности ознакомления с этикетом по этической литературе). Оно состоит в обобщении правил этикета путем выявления в них главной ценностной идеи.
При сохранении центральной идеи уважения каждого человека в каждый данный момент взаимодействия с ним этические нормы требуют от исполнителя их определенной меры усилий. С этой точки зрения, все правила этикета могут быть квалифицированы и систематизированы по уровням.
• Первый уровень: этикет требует не доставлять неудобства окружающим людям; («не мешай!»).
• Второй уровень: этикет рекомендует быть приятным для окружающих людей («будь приятен!»).
• Третий уровень: этикет приглашает оказывать помощь тому, кто в ней нуждается и ее принимает («помогай!»).
• Высший уровень: этикет советует овладеть этическими умениями так, чтобы сохранялось естественное и непринужденное поведение; так, чтобы «не было видно правил этикета» там, где этикет присутствует («будь естественным!»).
Понятно, что первым и основным способом приобщения к этикету детей является повседневное поведение самого педагога, предоставляющее детям образ для следования, инструкцию для желаемого достойного поведения, а также пленяющее детей внешней красотой действий. И нет оправданий для педагога, не овладевшего этикетом как простейшей формой выражения уважительного отношения к человеку.
Другим способом формирования этикета выступают этические традиции в школе (этическая среда), предоставляющие каждому отдельному ребенку ежедневные упражнения в красивых этических формах, тем более плодотворные, чем шире и устойчивее данная школьная традиция. Всегда остается актуальной и необходимой для подрастающих детей мягкая, тонкая, незаметная педагогическая коррекция их поведенческих форм, производимая педагогом.
В вопросе этикета скрыта вечная проблема формы и содержания. Педагог, решивший для себя, что форма — это то же содержание, что форма — это способ существования содержания, будет неукоснительно следовать вместе с детьми поиску гуманистических форм поведения для гуманистического отношения к людям.
Не следует обучать этикету, жестко предписывая детям формы действий. Вместо такого дидактического подхода надо этикет использовать как некоторый готовый материал, как некоторую замечательную находку людей, помогающую адекватно выразить свое отношение к человеку. Технологическая сторона решения проблемы этической формы и этического содержания поведения детей состоит в инструментовке этикета как удивительного явления, облегчающего жизнь человеку: ведь имеющиеся выработанные формы поведения освобождают нас от постоянного напряженного поиска точного выражения своих чувств, отношений, своего состояния.
Введение в контекст совместной деятельности с детьми этикета оказывает влияние на этическое содержание взаимных отношений детей. Форма начинает производить обратное воздействие на содержание. Элементарное «пожалуйста», «спасибо», «извините», «всего хорошего», «приятного аппетита», «добрый день» — все это не нейтрально во влиянии на взаимоотношения субъектов. «Слово — тоже поступок» - утверждал Л. Толстой. И, если слово, действие, жест, позу, одежду интерпретировать вместе с детьми как отношение к человеку, то внедренные в жизнь правила этикета обретают роль — одного из факторов развития гуманистических отношений.
Завершим иллюстрацией краткий экскурс в область этикета. Две дамы подошли к дверям школы. Дверь открылась, и появился выходящий подросток. Увидев двух женщин, он остановился, придержал дверь, пока они входили, и в ответ на их благодарность, сказал: «Не за что», весело пожав плечами, как бы произнося: «О чем тут говорить?!»*.
* Школа № 1 пос. Барсове Сургутского района Ханты-Мансийского округа (директор Гудков Виктор Владимирович).
Итак, в рассмотрении проблемы педагогического общения выявляется ряд вопросов: педагогическое взаимодействие, педагогическое общение, педагогическая этическая защита, педагогическое поло-ролевое дифференцирование детей и педагогическая апелляция к этикету как готовым и проверенным формам поведения. Этот ряд не является суммарной совокупностью отдельных вопросов — а представляет собою цепь зависимостей, что означает для педагога-профессионала суровую необходимость овладения всей системой указанных профессиональных операций. Неожиданным для будущего педагога оказывается то, что существует искусство общения, которому следует учиться, что само по себе по принципу «как получится» общение не складывается благополучно, что человек как субъект может стать господином общения с окружающими людьми. Но еще большей неожиданностью окажется, что овладение технологией педагогического общения разительно улучшает дружеские, семейные, приятельские отношения и даже — отношения с незнакомыми людьми. Технология общения — как таблица умножения, которую должен знать любой современный человек. А педагог — быть высочайшей степени специалистом в установлении и проведении общения.
Вопросы для углубленного осмысления
1. Вспомните ваших знакомых: с кем из них вы никогда не выходите на общение? Почему?
2. Как вы оцениваете случай одиночества человека, не умеющего общаться с другими людьми? Считаете ли вы этот случай неблагоприятным для развития данной личности?
3. Шел человек по улице. Вдруг сзади огромный пес положил на плечи свои большие и сильные лапы. Человек произнес: «Не понял...» Какая из форм этической зашиты автоматически использована человеком?
4. Воспользуйтесь операцией «оправдание поведения» в случае, когда кто-то не выполнил данное вам обещание. Согласитесь, что ваши отношения улучшились бы, сделай вы такое раньше?
5. Вспомните: вы входите в дом, приветствуете всех домашних... проанализируйте, какие из известных вам операций общения вы производите?
6. Как вы себя чувствуете, когда видите человека на улице, пьющего из горла бутылки? Вас шокирует презрение к этикету? Или пугает распространяющаяся антисанитария и нарушение гигиенических норм? Или вас это не трогает?
7. Понаблюдайте целенаправленно за общением родителей с детьми или педагога с детьми: какие из операций ими используются неосознанно? Проследите за реакцией детей и последующим характером их общения с родителями и педагогом. К какому выводу вы приходите?
8. Как бы вы определили специфику поведения мужчины в ситуации этической защиты? Чему следует научить мальчиков в случае нарушения норм общения со стороны девочки?
9. Этикет предлагает мужчинам (а значит, и мальчикам) иметь при себе два носовых платка: один - для себя, другой - для дамы в случае необходимости. Как вы расцениваете такую этическую норму?
10. При встрече со знакомым задайтесь целью в приветствии произвести ряд операций, таких, как «Я-сообщение», «положительное подкрепление», «вопрос в связи с обстоятельствами» и «просьба о помощи-4». Проанализируйте его реакцию.