О «школьных стрессах» активно заговорили еще в 80-х годах. С тех пор распространение и выраженность этих состояний только усилились. Виной тому – и воздействие окружающей среды, и влияние «внутришкольных» факторов.
Под «школьными стрессами» понимаются состояния психоэмоционального напряжения различной продолжительности – от кратковременных, острых, до хронических, продолжающихся недели и месяцы. Они сопровождаются ощущением дискомфорта и характерны не только для учащихся, но и для педагогов, поскольку связаны с образовательным процессом. По сути, все вышеперечисленные дезадаптационные состояния имеют много общего с этими проявлениями.
Важная черта эмоционального стресса – повышенная тревожность. Организм старается учесть все изменения, происходящие вокруг, он напряжен, насторожен, готов к быстрым реакциям по малейшему поводу. При этом резко обостряется отношение к успеху, неуспеху, оценке и результату. Дети вообще чрезвычайно чувствительны к плодам собственной деятельности, болезненно боятся и избегают неуспеха. Их многие поступки определяются стремлением делать так, как говорит учитель, ради его похвалы. В школе число оценок, с которыми ежедневно сталкивается ребенок, возрастает лавинообразно. У неумелого учителя дети буквально с первых дней пребывания в школе попадают в ситуацию отрицательного оценивания, хронического неуспеха. Это повышает психотравмирующее воздействие неудач, несправедливой оценки и делает школьника чрезвычайно зависимым от учителя. Неумение ребенка справиться с этой ситуацией служит основой для возникновения у него хронического дистресса. Таким образом, именно учитель, как наиболее значимая для ребенка фигура, часто оказывается источником его травматизации.
Известный психолог и психиатр В.Н. Мясищев указывал, что в состоянии тревоги вместо деятельности по изменению ситуации человек часто изменяет свое отношение к этой ситуации, внешне оставаясь пассивным. Это и наблюдается нередко в поведении учащихся, находящихся в таких состояниях.
Термины «дидактогения», «дидактогенные состояния», «дидактогенные неврозы» используют для того, чтобы указать: тревога, страх, стресс ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко – отношением к ребенку педагога, несправедливым, нетактичным поведением учителя). Достигая определенного уровня, это состояние, как и всякое чрезмерное напряжение, вызывает снижение психологической, творческой продуктивности, а при частом возникновении истощает силы организма, трансформируется в хроническое невротическое расстройство с разными клиническими проявлениями (неврозы, функциональные, психосоматические расстройства). Легкость, неожиданность возникновения стресса – одно из характерных проявлений эмоционального неблагополучия ребенка.
К числу причин, вызывающих дидактогению, можно отнести следующие.
Экзаменационный стресс,
или «стресс получения оценки», хорошо всем знакомый. Подчеркнем лишь, что надо различать дистресс и естественное состояние волнения, напряжения, мобилизации, сопровождающее ответ у доски, выполнение контрольной работы и т.п., которые не достигают непривычной для организма силы. При неправильной же организации процедуры опроса, экзамена у ребенка возникают негативные эмоции, чрезме
Информационно-временные дистрессы
обусловлены перегрузкой учебных программ, заставляющей самих учителей (а дома – родителей!) постоянно спешить и торопить, подгонять учащихся. Особенно травматична эта ситуация для флегматиков и учеников, отстающих по многим предметам. 45-минутный формат урока часто не позволяет учителю выполнить все необходимые процедуры (опросить, объяснить, дать задание, проверить, пронаблюдать, провести физкультминутку, воспитательную работу, проявить индивидуальный подход, восстановить дисциплину и т.д.). Стремясь выполнить план урока, учитель взвинчивает темп его проведения, что неминуемо отражается на качестве занятий и формирует дистресс, причем как у учеников, так и у самого учителя.
Коммуникативные дидактогении
обусловлены психологически неграмотным построением общения учителей с отдельными учениками или всем классом. В результате негативные эмоции возникают у обеих сторон даже при виде друг друга. Педагогическая практика изобилует примерами нетактичного, оскорбительного отношения учителя к своим воспитанникам. Однако и сама педагогическая техника, рисунок поведения отдельных педагогов способны оказать выраженное негативное воздействие на учащихся, вначале незаметное («латентные психогенные воздействия»). В этих случаях на вопрос «Как слово наше отзовется?» нередко приходится давать ответ: отклоняющимся поведением школьников, воспитательными проблемами, патологическими реакциями и болезнями у учащихся. Поэтому коммуникативной педагогической технике учителя мы придаем большое значение – как одной из причин, приводящих к психогенным расстройствам здоровья учащихся.
Фрустрационные дидактогении
обусловлены несправедливым отношением учителя, невозможностью ученика получить желаемую (заслуженную, как он считает) оценку, добиться ожидаемой похвалы учителя, крушением его ожиданий. При характерном для нашей системы образования приоритете негативных оценок, запретов, упреков, порицаний (в том числе и от родителей) многие школьники (особенно с зависимыми чертами характера, чувствительные и закомплексованные) часто или практически постоянно находятся в школе в состоянии фрустрации, обусловленной нечуткостью отношения к ним взрослых, педагогической неграмотностью учителей, воспитателей.
Школа несет свою долю ответственности за появление у детей и подростков дезадаптационных состояний и должна сделать все возможное для их предотвращения. Целенаправленная психолого-педагогическая коррекция этих состояний в рамках возможностей обычной школы должна рассматриваться в качестве самостоятельной задачи, решаемой в русле здоровьесберегающих образовательных технологий.
Для учителя – это задача максимальной индивидуализации учебно-воспитательных воздействий с элементами коррекционной работы.
Из книги «Здоровьесберегающие технологии в работе учителя и школы», 2003 г.)