С.Ю. Алькова, Сургутский государственный университет, Сургут
Актуальность.
Исследования М.В. Артюхова, В.А. Ермакова, Е.А. Коротковой, И.М. Осмоловской, И.С. Якиманской [1, 3 - 6] свидетельствуют о том, что дифференциация и индивидуализация образования создают наиболее благоприятные условия для формирования творческой, самостоятельной, социально активной личности. Однако методология, теория, методика, нормативы физкультурно-спортивных занятий в вузе, особенно с дифференцированным учетом различных групп студентов, отличающихся полом, паспортным возрастом, опытом предшествующей деятельности, состоянием здоровья и другими факторами, разработаны еще недостаточно.
В настоящее время приходится констатировать наличие противоречий между неуклонно растущими требованиями общества к личности и недостаточным уровнем развития ее общей культуры; необходимостью осуществления индивидуального и дифференцированного подходов в физическом воспитании для реализации принципа гуманизации образования и отсутствием научно разработанных педагогических условий дифференцированного подхода на основе субъектного опыта студентов.
Цель исследования - выявить, при каких педагогических условиях обеспечивается эффективная реализация дифференцированного подхода в физическом воспитании на основе субъектного опыта студентов.
Содержание исследования. Образование в вузе ориентировано на формирование и воспитание студента как субъекта собственной физической культуры [2]. Интеграция субъектного опыта студента в учебно-познавательной деятельности позволяет ему найти в учебной дисциплине то содержание, которое выступает основой его творческого и интеллектуального развития, оказывает формирующее воздействие на целостный субъектный опыт студента.
Реализация дифференцированного подхода предусматривала психолого -педагогическое обеспечение при построении учебного процесса: последовательную психологическую поддержку студента в поэтапном процессе освоения физической культуры; дифференцированную и индивидуальную помощь студентам в самопознании и самоопределении в физкультурно-спортивной деятельности; рефлексию физкультурно -спортивной деятельности; последовательное использование возможностей совместной продуктивной деятельности.
В исследовании выявлены уровни субъектного опыта, в соответствии с которыми осуществлялся подбор форм, методов и средств дифференцированного подхода к студентам в процессе физического воспитания.
Пассивно-негативный уровень. Знания студентов проявляются на уровне знакомства с учебным материалом, потребность в познавательной активности отсутствует. Студенты не признают связи физической культуры со становлением личности будущего специалиста и процессом его профессиональной подготовки, поэтому пассивны на занятиях по физическому воспитанию. В мотивационной сфере доминирует негативная или индифферентная установка. Уровень их физических возможностей может быть различным.
Индифферентно-неустойчивый уровень. Знания студентов ограниченны и бессистемны. На занятиях по физическому воспитанию они проявляют эпизодическую активность, так как основной целью ставят укрепление здоровья и физическое развитие. Иногда принимают участие в некоторых видах физкультурно-спортивной деятельности во внеучебное время. Имеют элементарные практические умения и навыки. Уровень здоровья и физической подготовленности может быть различным.
Позитивно-устойчивый уровень. Знания, убеждения, практические умения и навыки позволяют студентам грамотно выполнять разнообразную физкультурно-спортивную деятельность под контролем и при консультативной помощи педагогов или самостоятельно. Такие студенты имеют положительно осознанное отношение к физической культуре в целях самосовершенствования и профессиональной деятельности. Познавательная активность проявляется как в сфере спортивных зрелищ, так и в освоении научно-популярной литературы.
Выявление ценностных ориентаций студентов в сфере физической культуры позволило создать оптимальные условия для актуализации, стимуляции и самодвижения студентов к общекультурному, профессиональному и физическому развитию. Исследование индивидуальных и групповых представлений о системе значимых ценностей, определяющих наиболее общие ориентиры жизнедеятельности и физического воспитания студентов, проводилось по методике изучения ценностных ориентаций , основанной на приеме прямого ранжирования списка ценностей (М. Рокич, 1973).
Самыми важными направлениями методики дифференцированного подхода выступили:
· приоритет образовательного аспекта в содержании учебного материала, заключающегося в углубленном освоении студентами системы знаний, становлении и функционировании профессионального сознания, приобретении умений и навыков физического самосовершенствования и формирования на этой основе мотивационно-ценностного отношения к физкультурно -спортивной деятельности;
· разнообразие средств и организационно -методических форм реализации физкультурно -спортивной деятельности студентов;
· обеспечение отношения доверия и сотрудничества субъектов физического воспитания.
Организационно-методические приемы занятий были направлены на развитие социально, профессионально и личностно значимых мотивов студентов в сфере физической культуры. Дифференцированный подход включал следующий состав средств формирования мотивов: знания (актуализация ценностей физической и профессиональной культуры); деятельность (оценка и подкрепление результатом); обеспечение условий реализации физкультурно-спортивных потребностей; дифференцированный и индивидуальный подходы в коррекции деятельности; отношения сотрудничества и доверия между субъектами образовательного процесса; создание положительного эмоционального фона занятий, поддержка коллективом усилий личности; создание условий для реализации личностных интересов, свободный выбор физкультурно-спортивной деятельности, создание ситуаций проявления волевых усилий.
Учебная деятельность была построена с учетом устранения противоречия между теоретическими знаниями и реальным опытом студентов в физкультурно -спортивной деятельности. Характер и направленность учебного материала по физической культуре согласовывались с реальными знаниями, способностями и возможностями студентов, что способствовало выработке у них собственной точки зрения, открывало возможности управления самовоспитанием. Повышение уровня самосознания и ответственности субъектов
образовательного процесса позволило студентам оценивать свое физическое развитие и физическую подготовленность, контролировать свою деятельность в сфере физической культуры и спорта в соответствии с требованиями, предъявляемыми к будущей профессиональной деятельности.
Эффективная реализация дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов на основе субъектного опыта обусловлена комплексом педагогических условий:
· организационно-функциональных, обеспечивающих: выявление уровней субъектного опыта студентов в физкультурно-спортивной деятельности; оказание дифференцированной и индивидуальной помощи студентам в самопознании и самоопределении; рефлексию физкультурно-спортивной деятельности;
· процессуально-содержательных, направленных на: приведение содержания образования в соответствие с уровнями субъектного опыта студентов; достижение личностно значимых результатов физического совершенствования; осуществление индивидуальной формирующей или коррекционно-развивающей педагогической деятельности с учетом субъектного опыта в физкультурно-спортивной деятельности;
· управленческих и итогово-прогностических обуславливающих: программно-методическое обеспечение дифференцированной помощи студентам в овладении ценностями физической культуры; выделение критериев оценки эффективности реализации дифференцированного подхода, определение вектора физического совершенствования студентов с учетом динамики субъективного отношения к физкультурно -спортивной деятельности.
Результаты исследования. Основным критерием проверки эффективности реализации дифференцированного подхода выступила динамика субъективного отношения студентов к физкультурно -спортивной деятельности.
Тестирование студентов, проведенное на завершающем этапе работы, показало, что в экспериментальной группе количество удовлетворенных занятиями по физической культуре увеличилось на 39,7%, а не удовлетворенных - с
С помощью методики семантического дифференциала (Ч. Осгуд, 1952) выявлена динамика отношения студентов к физкультурно-спортивной деятельности. Семантическое пространство представлено следующими категориями: "оценка" - синкретическая характеристика понятия, личное его принятие, солидаризация с ним; "активность" - внешние показатели силы понятия, экстернальность, прагматическая насыщенность; "организация" - структурированность, упорядоченность, целостность. Нарастание или снижение показателей по каждой категории означает изменение содержания значения данного понятия и его положения в семантическом пространстве.
Анализ расстояний между группами шкал показал, что в экспериментальной группе они увеличились: "оценка" - на 0,31 единицы; "активность" - на 0,986 единицы; "организация" - на 0,041 единицы. В контрольной группе: "оценка" - расстояние увеличилось на 0,001 единицы; "активность" - расстояние уменьшилось на 0,361 единицы; "организация" - расстояние уменьшилось на 0,255 единиц (достоверность различий по t-критерию Стъюдента: р < 0,05). Полученные данные свидетельствуют о том, что в процессе освоения физической культуры у студентов произошли изменения в их деятельности и мышлении, которые и были прослежены в трансформациях семантического содержания данных категорий.
Изменение структуры субъектного опыта студентов в экспериментальной работе. %
| Уровни субъектного опыта | Группы | Компоненты субъектного опыта | |||||
| Аксиологический | Операциональный | Личностно-творческий | |||||
| Осень | Весна | Осень | Весна | Осень | Весна | ||
| Пассивно-негативный | Э | 24,0 | 2,0 | 52,4 | 4,8 | 39,1 | 6,0 |
| К | 23,0 | 19,8 | 53,1 | 18,0 | 38,9 | 31,4 | |
Индифферентно- неустойчивый |
Э | 64,0 | 76,7 | 41,5 | 56,4 | 57,6 | 73,1 |
| К | 63,7 | 65,2 | 40,5 | 61,9 | 58,2 | 59,2 | |
| Позитивно-устойчивый | Э | 12,0 | 21,3 | 6,1 | 38,8 | 3,3 | 20,9 |
| К | 13,3 | 15,0 | 6,4 | 20,1 | 3,9 | 9,4 | |
Примечание: Э - экспериментальная группа, К- контрольная группа
Положительная динамика уровня физической подготовленности студентов в экспериментальной работе доказывает, что активность в самостоятельной физкультурно-спортивной деятельности в экспериментальной группе значительно возросла. В результате исследования были получены достоверные изменения в подтягиваниях на перекладине у юношей и в поднимании и опускании туловища из положения лежа у девушек (при сравнении двух выборочных средних связанных выборок t расчет > t б,х).
Экспериментальная проверка педагогических условий показала существенные изменения, произошедшие в структуре субъектного опыта студентов экспериментальной группы (см. таблицу). В контрольной группе существенные изменения произошли только в формировании операционального компонента физической культуры.
Рассмотренные показатели нашли отражение в позитивных изменениях мышления, самосознания, отношения, активности, самоопределения студентов в физкультурно-спортивной деятельности.
Результаты исследования дают основание для следующих выводов.
1. Необходимость формирования и воспитания студента как субъекта собственной физической культуры детерминирована неуклонно растущими требованиями общества к уровню развития общей культуры личности будущего специалиста.
2. Субъектный опыт студентов в физкультурно -спортивной деятельности имеет определенные уровни проявления: пассивно-негативный, индифферентно -неустойчивый и позитивно-устойчивый, в соответствии с которыми необходимо осуществлять подбор форм, методов и средств формирования мотивационно -ценностного, операционального и личностно -творческого компонентов физической культуры личности. Эффективность реализации дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов на основе субъектного опыта определена следующими факторами: изучением внутренних побудителей деятельности студента; учетом внешних, объективных факторов, воздействующих на проявление физкультурно-спортивной активности субъекта.
3. Эффективная реализация дифференцированного подхода в физическом воспитании студентов на основе субъектного опыта обусловлена комплексом
педагогических условий: организационно -функциональных, процессуально-содержательных, управленческих и итогово-прогностических.
4. Дифференцированный подход предусматривает психолого-педагогическое обеспечение при построении учебного процесса. Методы формирования компонентов субъектного опыта студентов включают:
· в аксиологическом компоненте - обеспечение ситуации воспитания и проявления всех видов потребностей и мотивов в личностном и социальном смысле; освоение субъектом теоретического материала с опорой на его индивидуальные ценностные предпочтения и ориентация практических занятий на логический переход к самостоятельной физкультурно -спортивной деятельности; индивидуальная помощь студентам в самопознании и самоопределении в физкультурно-спортивной деятельности;
· в операциональном компоненте - тесную связь с профилизацией физического воспитания; профессиональную направленность занятий, обогащающую мотивы работы над собой; помощь студентам в формировании прикладных физических качеств, умений и навыков, осуществляющуюся на основе предшествующего опыта субъекта в каждом виде двигательной активности;
· в личностно-творческом компоненте - ориентацию на образовательные потребности личности, создание условий для ее культурного саморазвития, самоопределения, самореализации; ее активное включение в предпочитаемые виды и формы физкультурно-спортивной деятельности, значимой для них, творческой, развивающей их познавательную активность и самостоятельность, способствующих проявлению самоорганизации и самоуправления в ней.
6. Экспериментальная проверка педагогических условий в реалиях образовательного процесса указывает на успешность реализации дифференцированного подхода, так как количество студентов пассивно-негативного уровня снизилось в среднем на 34,0%; а положительно-устойчивого - увеличилось на 20,0%. В контрольной группе эти показатели соответственно равны 7,5 и 6,8%.
Список литературы
1. Артюхов М.В. Дифференцированное обучение в условиях промышленно развитого региона: Канд. дис. Новокузнецк, 1996. - 231 с.
2. Виленский М.Я. Студент как субъект физической культуры // Теория и практика физ. культуры. 1999, № 10, с. 2-5.
3. Ермаков В.А. Теория и технология дифференцированного физического воспитания детей и учащейся молодежи: Автореф. докт. дис. М., 1996. - 40 с.
4. Короткова Е.А. Философско-педагогическое обоснование технологии дифференцированного физкультурного образования школьников // Реализация государственных стандартов в подготовке кадров, связанных с физической культурой и спортом: Материалы науч.-метод. конф. - Омск: СибГАФК, 1999. - 220 с.
5. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. - М.: изд-во "Институт практической психологии"; Воронеж: изд-во НПО "МОДЭК",1998. - 160 с.
6. Якиманская И.С. Развивающее обучение. - М.: Педагогика, 1979. - 144 с.