М.И. Витковская, И.В. Троцук, Кафедра социологии, Российский университет дружбы народов
Интернационализация современного высшего образования актуализирует проблему адаптации иностранных студентов к чуждой им действительности высшей школы незнакомой страны. Примерно двое из ста обучающихся в высшей школе в мире на настоящий момент – иностранные студенты, среди которых в количественном отношении традиционно преобладают граждане развивающихся стран. Самый большой контингент иностранных студентов принимает высшая школа США (более 30% общей численности студентов-иностранцев в мире), далее следуют Франция, Германия, Великобритания, Канада, Бельгия, Япония. Хотя Россия пока не стала участником европейских программ академической мобильности (обучение иностранных студентов осуществляется в рамках межгосударственных соглашений, через межвузовское сотрудничество), социальный заказ на подготовку конкурентоспособных иностранных специалистов, обусловленный вхождением страны в международное образовательное пространство и продвижением российских образовательных услуг на международный рынок, требует организации процесса адаптации обучаемых к учебно-информационной профессионально ориентированной среде вуза.
Адаптационные возможности являются предметом изучения целого ряда наук, включая все гуманитарные и медико-биологические науки. Тем не менее, общепринятого определения понятия адаптации нет. Слово «адаптация» (от лат. Adapto – приспособление) возникло в биологии для обозначения процесса приспособления строения и функций организма (особей, популяций, видов) к условиям окружающей среды. Различают адаптацию как процесс и адаптированность как наиболее устойчивое состояние организма в новых условиях (результат процесса адаптации). С точки зрения физиологических резервов организма, различают срочную и долговременную адаптацию.
С философско-социологической точки зрения, адаптация – атрибут любого живого существа, который проявляется всякий раз, когда в системе его взаимоотношений со средой жизнедеятельности возникают значимые изменения. Поскольку и человек, и среда постоянно изменяются, адаптация оказывается фундаментальной основой существования. Несмотря на различия между социальной, физиологической, психологической, биосоциальной, социокультурной и прочими видами адаптации, в реальности, переплетаясь, они оказываются отдельными аспектами единого процесса.
Под физиологической адаптацией понимается совокупность физиологических реакций, лежащая в основе приспособления организма к изменению окружающих условий и направленная на сохранение относительного постоянства его внутренней среды[3]. Процесс физиологической адаптации представляет собой единство трех фаз – нарушения гомеостаза, разрушения старой программы, формирования новой программы. Неполное прохождение этих фаз или «застревание» на второй фазе означает затрудненную или неполную адаптацию, которая проявляется в повышенном реагировании на любые нагрузки, ухудшении самочувствия или возобновлении старых заболеваний.
Психологическая адаптация определяется активностью личности и выступает как единство аккомодации и ассимиляции. Референтными показателями адаптированности сегодня являются отсутствие или низкий уровень тревожности и высокий уровень самооценки.
Целостной концепции социально-психологической адаптации на сегодняшний день не разработано, чаще всего под ней понимают личностную адаптацию, т.е. адаптацию личности к социальным проблемным ситуациям, привыкание индивида к новым условиям внешней среды с затратой определенных сил, взаимное приспособление индивида и среды[10]. Референтными показателями адаптированности являются положительные эмоции в отношениях с окружающими, удовлетворительное самочувствие и ощущение душевного комфорта.
Для социологии наибольший интерес представляет социальная адаптация как (а) процесс формирования и развития социальной активности личности, социальных, социально-психологических и биологических механизмов регуляции ее жизнедеятельности[7,с.13]; (б) приведение индивидуального и группового поведения в соответствие с господствующей в данном обществе, классе, социальной группе системой норм и ценностей[3]; (в) итог процесса изменения социальных, социально-психологических, морально-психологических, экономических и демографических отношений между людьми, приспособление к социальной среде[10,с.17]. Иными словами, социальная адаптация – такой вид взаимодействия личности или социальной группы с социальной средой, в ходе которого осуществляется согласование требований и ожиданий социальных субъектов с их возможностями и реальностью социальной среды. Поскольку личность/группа и среда активно воздействуют друг на друга, то механизм адаптации, складывающийся в ходе социализации как основа поведения и деятельности личности, носит одновременно адаптивный и адаптирующий характер.
В зависимости от степени индивидуального принятия в ходе социализации сложившихся в социальной среде форм социального взаимодействия и предметной деятельности[12,с.8] различают несколько форм социальной адаптации: дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решаемых проблем, неприятием норм и ценностей социальной среды; пассивная адаптация предполагает принятие индивидом норм и ценностей по принципу «быть как все» (цели и виды деятельности просты, круг общения и решаемых проблем несколько шире по сравнению с дезадаптацией); активная адаптация способствует успешной социализации в целом – индивид не только принимает нормы и ценности социальной среды, но и строит на их основе свою деятельность и отношения с людьми, главной целью становится полная самореализация, круг общения и интересов значительно расширяется[9,с.80].
В качестве критериев социально зрелой личности выступают: 1) способность правильно понимать условия, проблемы и требования окружения, свои шансы в нем (познавательный аспект); 2) наличие знаний и умений, соответствующих основным требованиям среды (инструментальный аспект); 3) осознание сопричастности и солидарности с обществом, в котором живешь, ответственности за существующий порядок (эмоционально-социальный аспект); 4) умение контролировать свои потребности и исполнять принятые на себя разумные социальные роли, несмотря на осознание противоречий между «Я» и социальной средой (психосоциальный аспект)[3].
Поскольку учение есть специфическая форма индивидуальной активности, обусловливающая поведенческие изменения, помимо указанных видов адаптации, для студентов особое значение имеет социально-профессиональная адаптация, уровень которой оценивается по целому ряду критериев, например, успеваемости, ориентации на будущую профессию, умению работать самостоятельно и т.д. Причины, определяющие уровень адаптации иностранных студентов, условно можно разделить на объективные – обусловлены учебной деятельностью и условиями жизни в отрыве от семьи и родины (новые формы обучения и контроля занятий, новый коллектив, новая обстановка и т.п.); объективно-субъективные (слабые навыки самостоятельной работы и самоконтроля и т.д.); и субъективные (нежелание учиться, застенчивость и т.п.)[3,c.37].
Историю зарубежных исследований адаптации к новой культуре можно условно разделить на три этапа[6]:
До 1940-х гг. исследования концентрировались на изучении проблем адаптации мигрантов к жизни в другой стране, на рассмотрении феномена маргинальности.
После второй мировой войны сформировались две основные концепции, рассматривающие адаптационные стратегии человека, попавшего в новую социокультурную реальность, – концепция культурного шока и концепция V- или W-образной кривой адаптации, описывающая основные фазы адаптации в новой культуре (оптимизм, фрустрация, удовлетворение). В 1960 г. К. Оберг ввел понятие «культурный шок» для обозначения состояния человека, попавшего в чуждую культурную среду. Хотя культурный шок сопровождается беспокойством, которое вызывает потерю привычных форм социального общения, в целом он рассматривается как нормальный процесс адаптации к культурному стрессу[3, с.21] и обусловлен культурными различиями, индивидуальными различиями и опытом пребывания в иной культуре. V-образная кривая адаптации обозначает следующий «маршрут адаптации» в новой культуре – оптимизм, враждебность (культурный шок), выздоровление (преодоление враждебности), завершенная адаптация; W-образная кривая адаптации добавляет к этому «маршруту» период реадаптации по возвращении в собственную страну, который состоит из стадий шока и, собственно, реадаптации.
В 1960-е гг. исследования адаптации приобрели практическую направленность – разрабатывались специальные программы, нацеленные на уменьшение культурного шока и помощь в принятии новой культуры. В частности, были выделены следующие категории проблем студентов, обучающихся в вузах других стран[5]: связанные со статусом студента как иностранца (адаптация к непривычному социокультурному окружению); общие для любого первокурсника (соответствие требованиям высшей школы), осложненные иностранным происхождением; общие для молодежи на данном возрастном этапе; обусловленные этническим (страна происхождения студента) статусом в другой стране. Были обозначены основные параметры адаптации: степень владения языком страны пребывания; возраст; пол; ожидания; ситуационные переменные (характер первоначальных контактов с местными жителями и др.); предыдущий опыт пребывания в иной культуре. В качестве позитивного фактора адаптации был выделен критерий «общения» (увеличение числа социальных взаимоотношений способствует адаптации), в качестве потенциально опасного – «эффект двойной принадлежности» (чрезмерная идентификация с чужой культурой).
В отечественной литературе адаптация рассматривается как многоуровневый, динамичный процесс, имеющий свою структуру, последовательность и особенности протекания, связанные с определенной перестройкой личности в рамках включения в новые социальные роли[14]. И.В. Ширяева определяет адаптацию иностранных студентов как «формирование устойчивой системы отношений ко всем компонентам педагогической системы, обеспечивающее адекватное поведение, способствующее достижению целей педагогической системы»[13,c.9]. Трудности адаптации иностранных студентов отличны по содержанию от трудностей российских студентов (преодоление дидактического барьера), зависят от национальных и региональных характеристик и изменяются от курса к курсу. В целом этапы адаптации иностранных студентов к новой языковой, социокультурной и учебной среде таковы: 1) вхождение в студенческую среду; 2) усвоение основных норм интернационального коллектива, выработка собственного стиля поведения; 3) формирование устойчивого положительного отношения к будущей профессии, преодоление «языкового барьера», усиление чувства академического равноправия. По мнению М.А. Ивановой и Н.А. Титковой[6], факторами, детерминирующими успешность адаптации иностранного студента, являются, в первую очередь, психологическая атмосфера в учебной группе и социометрический статус преподавателя высшей школы.
В исследованиях по адаптации личности отечественные социологи используют ряд апробированных методик, таких как шкала социальной дистанции Богардуса и семантический дифференциал Осгуда[4,с.110], тест на социальное самочувствие (на внутреннюю и ситуативную тревожность)[8]. В качестве интегрального эмпирического показателя адаптации (или дезадаптации) Н.А. Свиридов принимает позитивно-негативные оценки респондентами различных условий своей жизнедеятельности: материальной обеспеченности, социальной защищенности, возможностей получения желаемой профессии, условий для отдыха и досуга, свободы, социального самочувствия[11].
М.А. Иванова и Н.А. Титкова[6] разработали следующий инструментарий, позволяющий оценить проблемы адаптации иностранных студентов к новым социокультурным условиям:
– полуструктурированное интервью «Ваша жизнь и учеба на подготовительном факультете», направленное на выявление факторов, влияющих на включенность иностранного студента в учебно-воспитательный процесс (целевые установки на обучение, ценностные ориентации, оценки вузовских мероприятий разного уровня, жизни в многонациональном общежитии и т.д.);
– формализованное интервью «Человек среди людей», нацеленное на изучение факторов межгруппового и межличностного общения в ходе учебной и внеучебной деятельности;
– анкета «Учеба – это Ваше настоящее, которое обеспечит Вам будущее», позволяющая оценить эффективность учебного процесса, выявить факторы, мешающие успешному обучению, определить степень готовности студентов к продолжению учебы.
В рамках проведенного авторами исследования были также использованы такие стандартизированные методики, как 16-факторный опросник Р. Кеттела, шкала Р. Спилбергера и шкала социальной дистанции Э. Богардуса. 16-факторный личностный опросник Р. Кеттела (табл. 1) применялся для изучения национально-психологических особенностей иностранных студентов, поскольку он позволяет одновременно изучить личностные особенности студентов и оценить тенденции их реагирования на обобщенные описания ситуаций, имеющих место в период адаптации. Эта методика предлагает противоположные варианты поведения, каждый из которых может стать положительным в ряде ситуаций, чтобы определить степень выраженности и специфический «набор» таковых у представителей разных стран. Группа считается однородной по отдельному фактору, если 75% или более ее членов имеют по нему одинаково высокий или низкий показатель.
Таблица 1
Названия факторов по Р. Кеттелу
Фактор |
Название |
| А | Общительность/замкнутость |
| B | «Интеллект» |
| С | Эмоциональная устойчивость/неустойчивость |
| Е | Независимость/покорность, мягкость |
| F | Беспечность/озабоченность |
| G | Сильное «сверх-Я»/слабое «сверх-Я» |
| Н | Смелость/робость |
| I | Мягкость/жестокость |
L |
Подозрительность/доверчивость |
M |
Мечтательность/практичность |
N |
Хитрость/безыскусственность |
O |
Фактор тревожности |
Q1 |
Радикализм/консерватизм |
Q2 |
Самостоятельность/зависимость от группы |
Q3 |
Самоконтроль/недостаток самоконтроля |
Q4 |
Высокое/низкое рабочее напряжение |
Обучение иностранных студентов проводится в межнациональных учебных группах – общение с представителями других стран и повседневная учебная деятельность оказывают существенное влияние на формирование личности студента. Адаптация к группе, как правило, включает элементы рационального поведения – осознание и оценка внутригрупповой ситуации служат основой ориентировки в ней и формируют внутреннюю составляющую адаптации (интернализацию групповых норм, целей, ценностей) и внешнюю, поведенческую (соответствие групповым требованиям и ожиданиям). К социально-психологическим характеристикам межнациональных учебных групп относят оценку студентом группы в целом и межличностных отношений в ней, субъективное представление о собственном положении и положении других членов группы, видение преобладающих в группе целей, ценностей, интересов, настроений и т.п. Соответственно, при изучении подобных групп авторы[6] использовали социометрические индексы и «шкалу социальной дистанции» Э. Богардуса (табл. 2), переведенную на четыре иностранных языка.
Таблица 2
Шкала социальной дистанции
В качестве кого Вы хотели бы видеть студентов/преподавателей/ учебной группы (отметьте знаком +) |
|||||
№ по списку |
В качестве самого близкого друга | В качестве только товарища |
В качестве человека только для деловых контактов | В качестве человека, с которым только здороваюсь |
В качестве человека, с которым не хотел бы встречаться |
Эмоциональные факторы, к числу которых относится тревожность, играют важную роль во внутригрупповых процессах, в умении понимать себя и других, определяя, тем самым, успешность адаптации. Для оценки уровня тревожности авторами была использована методика Ч.Д. Спилбергера, позволяющая измерять и личностную тревожность, и тревожность как состояние в определенный момент времени в прошлом или настоящем. Под личностной тревожностью понимается относительно устойчивая индивидуальная характеристика, говорящая о предрасположенности человека воспринимать широкий круг ситуаций как угрожающие. Тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями беспокойства, озабоченности или неудовлетворенности и, являясь эмоциональной реакцией на стрессовую ситуацию, может иметь различную степень интенсивности.
Общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов - чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности. Для внутригрупповых и межгрупповых сравнений, а также при индивидуальной диагностике, используются следующие нормы: низкотревожный уровень - до 30 баллов; умереннотревожный - от 31 до 45 баллов; высокотревожный - от 46 баллов и выше. Знание этих показателей позволяет оптимизировать процесс обучения, создав более комфортные условия для высокотревожных студентов или, наоборот, дополнительный стресс для повышения успешности деятельности низкотревожных студентов.
Итак, адаптация в силу своей многоаспектности является «сквозным» предметом изучения целого ряда наук о человеке – в философии, социологии, социальной психологии, педагогике, медицине и других науках она определяется как процесс и результат установления взаимоотношений между личностью и социальной средой. В зарубежной литературе проблемы адаптации иностранных студентов рассматриваются в контексте индивидуального «вхождения» представителя иной страны в новую для него культуру. Приоритетными задачами изучения зарубежных исследователей являются общие (определение своего места в жизни, реализация своего потенциала и т.д.) и специфические проблемы иностранных студентов (использование накопленного опыта по возвращении на родину и др.). В отечественной литературе адаптация иностранных студентов рассматривается в контексте трудностей включения иностранных студентов в учебный процесс на разных стадиях обучения, возможностей оптимизации психолого-педагогической и дидактической адаптации на основе системного изучения контингента иностранных студентов с помощью целого ряда методик.
Перечисленные выше методики оценки степени адаптированности иностранных студентов к российской университетской действительности имеют существенное ограничение – они применимы для достаточно малых групп (например, на этапе изучения иностранными студентами русского языка). Для получения общей картины «самочувствия» контингента иностранных студентов в рамках учебного заведения целесообразно использовать метод анкетирования.
Иностранные студенты РУДН
Иностранному студенту необходимо привыкнуть к новым климатическим и бытовым условиям, к новой образовательной системе, к новому языку общения, к интернациональному характеру учебных групп и потоков и т.д. Основной проблемой успешного вхождения иностранных студентов в учебный процесс является противоречие между уровнем готовности (коммуникативной компетенции) иностранных студентов к восприятию учебной информации и требованиями высшей школы. Концептуальная модель готовности иностранных студентов к учебно-профессиональной деятельности в высшей
мотивационный – стремление к самостоятельности, проявление устойчивого интереса к предметной области и желания полностью овладеть языком специальности;
когнитивный – понимание связи обучения с будущей профессиональной деятельностью, знание структуры и содержания предметной области знаний;
операциональный – владение лингвистическим аппаратом для усвоения профессионально-значимой информации, владение навыками самостоятельной учебной деятельности;
эмоционально-волевой – уверенность в успехе, стремление преодолеть трудности на пути достижения поставленной цели, высокая степень самоорганизации, удовлетворение от самостоятельного получения профессионально значимой информации;
информационный – речевая, прагматическая и предметная компетентность.
Данная модель в сокращенном виде была положена в основу проведенного на базе социологической лаборатории РУДН исследования «Адаптация иностранных студентов к университетской действительности». Целью исследования было определение особенностей адаптации иностранных студентов РУДН к университетской действительности, что позволит руководству университета принимать более обоснованные и эффективные управленческие решения по организации всех форм жизнедеятельности иностранных студентов. Разработанная анкета была направлена на оценку адаптированности иностранных студентов по физиологическим, социальным и профессиональным факторам. Большинство вопросов анкеты допускали дополнения и комментарии, что позволило получить не только сухую статистику, но и эмоциональное отношение к предмету исследования. Перед составлением анкеты был проведен ряд коротких неформализованных интервью с иностранными студентами третьего курса социологического отделения, которые показали, что уровень языковой компетентности большинства иностранных студентов недостаточен для работы со сложными в содержательном и структурном плане вопросами, поэтому формулировки вопросов в анкете были просты, чтобы не допускать неверных толкований, тем более оценочного характера.
Объем генеральной совокупности составил в 2003 году 2209 человек (иностранные студенты 1-4 курсов), соответственно, объем выборки – 333 человека (отклонение модели генеральной совокупности от выборки задано в 5%). В силу целого ряда причин: некоторые иностранные студенты находились в отъезде, болели, не посещали занятия, отказывались участвовать в опросе, ссылаясь на плохое знание русского языка, и т.д., было заполнено 295 анкет.
Для РУДН характерно следующее распределение иностранных студентов по факультетам и странам: на всех факультетах в среднем около половины студентов составляют выходцы из неарабских стран Африки (от 44% на аграрном до 56% на экологическом факультете), 15% - из стран Азии, по 10% - из стран Латинской Америки и Китая, по 1% - из арабских стран Африки и Европы; на экономическом факультете большинство (47%) составляют студенты из азиатских стран, на юридическом факультете - выходцы из Китая (36%).
По оценкам иностранных студентов, по приезде в Россию им было труднее всего привыкнуть к погоде (26%), условиям проживания в общежитии (21%) и необходимости общаться на русском языке (18%), далее идут сложности привыкания к другому образу жизни (14%), отношению окружающих (11%), отсутствию родственников (5%) и особенностям русской кухни (3%), т.е. большинство иностранных студентов сталкиваются с трудностями как физиологического, так и социального характера. Открытый вопрос о том, что понравилось студентам по приезде в Россию, дал достаточно большой разброс мнений – от самостоятельности (1%) до достопримечательностей Москвы (17%). Интересно, что именно тем студентам, кому сложнее всего было привыкнуть к российским климатическим условиям, понравились «погода» и «природа», т.е. те непривычные явления, к которым сложнее всего было адаптироваться. Иностранные студенты, которым сразу по приезде ничего не понравилось в России, испытывали сложности во всех сферах адаптации, вероятно, по причине доминирования негативных впечатлений от новой социокультурной реальности.
Рассмотрение особенностей начальной стадии адаптации иностранных студентов показывает, что наибольшие трудности испытывают студенты из неарабских стран Африки, далее идут студенты из Азии, Китая, Латинской Америки. В сфере учебы наибольшие трудности испытывают студенты из неарабских стран Африки (43%) и Китая (20%), более того, практически во всех других сферах - быта, досуга, общения – афро-американские студенты испытывают сложности (около 50%). Китайские студенты испытывают значительные трудности в учебе, студентам из Латинской Америки сложно общаться с одногруппниками (14%), студентам из арабских стран Азии непросто наладить досуговую деятельность, студенты из арабских стран Африки и Европы практически не испытывают трудностей.
Большинство иностранных студентов относит себя и свои семьи к среднеобеспеченным – этой категории студентов в России больше всего понравились русская культура (67%), русский язык (50%), Москва (44%), университет (58%) и русские девушки (44%). Практически в одинаковой степени (по 25%) иностранные студенты из всех имущественных слоев ценят независимость и свободу, которую они получили, приехав учиться в Россию. Наибольшие проблемы с общей адаптацией также испытывают иностранные студенты из семей со средним достатком: им сложнее привыкать к погоде (37% среди всех иностранных студентов), другому образу жизни (37%), необходимости общения на русском языке (42%), условиям проживания в общежитии (45%), отсутствию родственников (47%). Наименьшее количество проблем во всех сферах адаптации имеют студенты из обеспеченных семей (3-8%).
Таблица 3
Различия в адаптации иностранных студентов в зависимости от пола
| Скажите, пожалуйста, что в России Вам делать сложнее всего? | Ваш пол | |
| Муж. | Жен. | |
| учиться в университете | 77,21% | 22,78% |
| жить (быт) | 83,79% | 16,20% |
| отдыхать (досуг) | 81,81% | 18,18% |
| общаться с руководством | 82,69% | 17,30% |
| общаться с одногруппниками | 53,84% | 46,15% |
| общаться с другими людьми | 80,32% | 19,67% |
| другое | 80,64% | 19,35% |
Во всех сферах адаптации в 3-4 раза больше иностранных студентов-юношей, чем девушек, испытывают проблемы, однако общение с одногруппниками одинаково сложно для представителей обоих полов (табл. 3). Четко проявились гендерные различия в ответах на вопрос о том, что понравилось иностранным студентам по приезде в Россию, – в отличие от девушек, юношам понравились русские люди, независимость и самостоятельность, другой образ жизни, наличие земляков (по 100%) и учеба (90%), тогда как девушки отдали предпочтение культуре, погоде и достопримечательностям Москвы (табл. 4).
Таблица 4
Различия в первых впечатлениях иностранных студентов в зависимости от пола
Что Вам понравилось, когда Вы приехали в Россию? |
Ваш пол | |
| Муж. | Жен. | |
| университет, его многонациональность | 81,57% | 18,42% |
| девушки | 93,02% | 6,97% |
| погода (снег) | 73,07% | 26,92% |
| русские люди | 100% | 0 |
| учеба | 90,9 | 10,10% |
| самостоятельность, независимость | 100% | 0 |
| город, его достопримечательности и природа | 71,42% | 28,57% |
| русский язык | 90% | 10% |
| культура | 70% | 30% |
| наличие здесь земляков | 100% | 0 |
| другой образ жизни | 100% | 0 |
| кухня | 81,81% | 18,18% |
В целом для большинства иностранных студентов главной проблемой становятся бытовые условия (рис. 1), а так как абсолютное большинство (92%) студентов-иностранцев РУДН проживает в общежитии, то, соответственно, условия проживания в общежитии.
Рис. 1. Соотношение сфер адаптированности
16% иностранных студентов отметили, что учеба в РУДН является для них самым трудным аспектом жизни в России. Распределение ответов на вопрос «Что бы Вы сделали, чтобы иностранным студентам было легче учиться?»: «увеличил бы количество часов изучения русского языка» – 25%; «создал бы условия для учебы в рамках общежития» – 42%; «купил бы в библиотеку РУДН учебники на своем родном языке» – 22%; «другое» - 7% и «ничего» – 4% - позволяет утверждать, что реально всего 4% иностранных студентов практически не испытывает трудностей в учебе.
Условия проживания в общежитии не устраивают более половины иностранных студентов (54%), в качестве причин недовольства большинство называет санитарные условия (21%), работу охраны (19%), отсутствие покоя и безопасности (18%, рис. 2).
Рис. 2. Оценка условий проживания в общежитии
Укрупнение шкалы по содержательному критерию позволяет получить шкалу из трех градаций – «материально бытовые условия» (33% недовольных), «психологический климат» (33%) и «деятельность руководства и работников общежития» (34%). Данные оценки подтверждают ответы на открытый вопрос о положительных сторонах проживания в общежитии: почти треть опрошенных (29%) таковых не наблюдает, а самыми распространенными ответами на данный вопрос стали «общение, в том числе с представителями других национальностей» (25%) и «хорошие соседи» (12%). Большинство студентов проживают в общежитии со своими земляками (44%), треть – со студентами из других стран (34%) и лишь немногие – с российскими студентами (8%).
Подавляющее большинство иностранных студентов (76%) не знали русского языка, когда приехали в Россию, 21% знал всего лишь несколько фраз или отдельных слов. После года обучения на подготовительном факультете картина языковой компетентности кардинально меняется: 21% иностранных студентов могут свободно общаться на русском языке, хотя большинство испытывают значительные языковые трудности в учебе (рис. 3).
Насколько хорошо Вы знали русский язык после обучения на подфаке?
Рис. 3. Знание иностранными студентами русского языка после года обучения на подготовительном факультете
Вопрос о том, в каких областях иностранные студенты испытывают наибольшие языковые трудности, подтверждает полученное распределение: у большинства студентов уровень языковой компетентности недостаточен для нормальной учебной деятельности – им трудно работать с учебной литературой (33%), воспринимать лекционный материал (35%) и отвечать в устной форме (18%). В целом в ходе учебного процесса с языковыми трудностями сталкивается 86% иностранных студентов, а в сфере повседневного общения и досуга только 11%. Однако, отвечая на вопрос, с какими трудностями студенты сталкиваются в процессе учебы, большинство студентов поставили недостаточное владение русским языком (28%) в один ряд с отсутствием нужных книг в библиотеке (25%) и проблемами доступа в интернет (25%), более того, такие ответы характерны для всех студентов, независимо от того, занимаются они русским языком дополнительно или нет. Тем не менее, трудностей в процессе учебы не испытывают почти в 2 раза больше иностранных студентов, которые занимаются русским языком дополнительно, чем не занимающиеся (7% против 4%).
По мнению иностранных студентов, владение русским языком не является доминирующим фактором успешной адаптации - на первом месте стоит наличие хороших друзей и знакомых (40%), а владение русским языком (29%) имеет такое же значение, как материальная обеспеченность (25%). В этом контексте важно отметить, что, хотя почти треть респондентов (33%) не сформировала оценки своих взаимоотношений с преподавателями, более половины опрошенных характеризует эти отношения как положительные (56% отмечают, что преподаватели всегда предлагают свою помощь и с пониманием относятся к проблемам студентов). У 45% иностранных студентов складываются дружеские отношения с российскими студентами, у 37% - приятельские, лишь 7% испытывают некоторую напряженность в отношениях, а 11% занимают нейтральную позицию. Таким образом, учитывая позитивный психологический климат, складывающийся как в месте проживания, так и обучения иностранных студентов, можно уверенно говорить об успешной адаптации большинства иностранных студентов РУДН. Кроме того, динамика изменений отношений иностранных студентов с российскими такова, что на 4-м курсе никто из них не характеризует эти отношения как напряженные – почти 90% иностранных студентов оценивают их как дружеские или приятельские, т.е. к 4-му курсу практически все иностранные студенты полностью адаптируются в сфере межличностных и внутригрупповых отношений.
Оценки деятельности руководства РУДН более сдержаны – 29% иностранных студентов склонны давать положительные оценки, 36% - нейтральные и 35% - негативные. В ходе обучения количество нейтральных оценок сокращается, а негативных несколько возрастает (табл. 5).
Таблица 5
Оценка иностранными студентами работы руководства РУДН
| Ваш курс | Руководство всегда проявляет внимание и заботу | Руководство всегда помогает, если я к нему обращаюсь | Не могу сказать ничего ни плохого, ни хорошего | Руководство выполняет только свои минимальные обязанности, возникающие проблемы его не интересуют |
Руководство практически ничего не делает для иностранных студентов |
| 1-й курс | 7,31% | 20,73% | 46,34% | 15,85% | 9,75% |
| 2-й курс | 5,26% | 22,36% | 43,42% | 25% | 3,94% |
| 3-й курс | 7,60% | 25% | 25% | 28,26% | 14,13% |
| 4-й курс | 6,66% | 15,55% | 28,88% | 26,66% | 22,22% |
Почти четверть студентов (23%) отмечают активную роль землячеств в решении их проблем, в то время как всего 5% получают помощь со стороны руководства университета (рис. 4).
Рис. 4. Приоритетные группы поддержки иностранных студентов
Данные относительно участия иностранных студентов в органах студенческого самоуправления (92% не участвуют) показывают, что количество иностранных студентов в таковых повышается к 3-4 курсам обучения по сравнению с 1-2, т.е. в ходе обучения студенты обретают уверенность в своих силах влиять на университетскую действительность и решения руководства. Наибольший процент студентов, принимающих участие в органах студенческого самоуправления, приходится на аграрный (17%) и экологический (11%) факультеты, наименьший - на инженерный (3%) и филологический (5%). Главной причиной неучастия иностранных студентов в деятельности органов студенческого самоуправления (53%) является нехватка времени, что вполне понятно с точки зрения объемов учебной нагрузки на фоне ограниченной языковой компетентности.
Итак, по результатам социологического исследования можно сделать ряд выводов.
Абсолютное большинство иностранных студентов по приезде в Россию сталкивается со множеством трудностей как физиологического (привыкание к климату, кухне), так и социально-психологического характера (приспособление к бытовым условиям, нормам поведения и требованиям учебной деятельности). Наибольшие проблемы с общей адаптацией имеют студенты из неарабских стран Африки. Самая сложная область адаптации – учебная деятельность, что обусловлено необходимостью достижения высокого уровня владения русским языком, достаточного для приобретения профессионально значимых знаний и навыков. Большинство иностранных студентов считают свой уровень владения русским языком достаточным для повседневного общения, но недостаточным для учебного процесса (работы с литературой, восприятия лекционного материала, устных ответов). Поэтому основные пожелания иностранных студентов в адрес руководства университета сводятся к созданию условий для учебы в рамках общежития, увеличению количества часов изучения русского языка и наличию в библиотеке учебников на иностранных языках.
Несмотря на неудовлетворительные оценки материально-бытовых условий проживания в общежитии и деятельности руководства и персонала общежитий РУДН, сам факт проживания иностранных студентов в общежитии благотворно влияет на их адаптацию к университетской действительности (налаживаются отношения с большим числом студентов, происходит обмен опытом учебы и жизни в России). В целом, иностранные студенты высказали четкие пожелания в адрес руководства общежитий по работе персонала (уважительное отношение и выполнение своих обязанностей) и улучшению материально-бытовых условий (ремонт, расселение).
Большинство иностранных студентов высоко оценивают свои отношения с российскими преподавателями и сокурсниками, что свидетельствует об их эффективной социально-психологической адаптации.
Успешность адаптации иностранных студентов РУДН не определяется уровнем материального достатка и регионом происхождения.
В целом следует отметить высокий уровень адаптированности иностранных студентов РУДН к той университетской действительности, в которой они не просто учатся, а живут в течение длительного периода времени. Отсутствие резких кренов в оценках своего социально-психологического самочувствия позволяет говорить о том, что продуманные и адекватные рекомендации иностранных студентов могут и должны стать ориентиром для оптимизации работы руководства РУДН и его подструктур.
Список литературы
Адаптация первокурсников: проблемы и тенденции / Л.Н. Боронина, Ю.Р. Вишневский, Я.В. Дидковская и др. // Университетское управление: практика и анализ. – 2001. – № 4(19).
Антонова В.Б. Психологические особенности адаптации иностранных студентов к условиям жизни и обучения в Москве // Вестник ЦМО МГУ. – 1998. – №1.
Витенберг Е.В. Социально-психологические факторы адаптации к социальным и культурным изменениям. – СПб., 1995.
Дудченко О.Н., Мытиль А.В. Социальная идентификация и адаптация личности // Социс. – 1995. – № 6.
Емельянов В.В. Студенты об адаптации к вузовской жизни // Социс. – 2001. – №9.
Иванова М.А., Титкова Н.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе. – СПб., 1993.
Кджанян М.Г. Проблемы социальной адаптации личности. – Ереван, 1982.
Крупец Я.Н. Социальное самочувствие как интегральный показатель адаптированности // Социс. – 2003. - № 4.
Мудрик А.В. Социализация и смутное время. - М., 1991.
Налчаджян А.А. Социально-психическая адаптация личности. – Ереван, 1988.
Свиридов Н.А. Адаптационные процессы в среде молодежи // Социс. – 2002. – №1.
Социологический энциклопедический словарь / Под. ред. Осипова Г.В. – М., 2000.
Ширяева И.В. Особенности адаптации иностранных студентов к учебно-воспитательному процессу в советском вузе. – Л., 1980.
Щуревич Г.А., Зинковский А. В., Пономарев Н.И. Адаптация молодежи к высшей школе. – СПб., 1994.