Г.Ч. Синченко, Омский юридический институт МВД России, кафедра философии и политологии
Всякая подлинная жизнь есть встреча.
Мартин Бубер
1. Человек и культура: контакты и встречи
Сейчас никому не надо доказывать, что, поскольку прикладные знания устаревают так же быстро, как меняются общественные потребности, высшее образование дается не на всю жизнь и может быть не более чем ядром системы непрерывного образования. Из этого сделан вывод, что в высшем учебном заведении надо в первую очередь осуществлять фундаментальную подготовку и вооружать студентов стратегиями самоконструирования и самообразования как в вузовский, так и в послевузовский период. Такие стратегии укладываются в два взаимосвязанных блока: блок стратегий познания мира и блок стратегий отношения к миру. Если в первых раскрывается способность человека оперировать информацией о действительности, то на основе вторых он "оперирует" собой как активной, динамичной частью познаваемого мира. Первые являются стратегиями гносиса, вторые - этоса. Над гносисом и этосом надстраивается некий "сверхблок" с диспетчерскими функциями. Его управленческие инициативы настолько скрытны, что их распознание потребовало возникновения особой сферы духовной культуры, которую мы чаще всего называем философией.
Искомый сверхблок может относиться к одному из двух типов. Принципы первого - спонтанность, арефлексивность, автоматизм реализации той или иной схемы акта. По существу, такие метастратегии выступают аналогом инстинктов и могут быть охвачены идущим от К.Юнга понятием "коллективного бессознательного". Ось метастратегий альтернативного типа - разум. Не намереваясь предложить сейчас развернутую теоретизацию по поводу этой категории, отмечу лишь, что фундаментальными принципами разума являются объективность и рефлексия. Сама идея разума предполагает понимание человека в качестве некой уникальности, способной (или, если сказать сильнее,- призванной) к самоутверждению посредством радикального самопреодоления и критического самоуглубления. Говоря иначе, человек только тогда Человек, когда он постигает истину (а в некоторых вариантах философии - когда через него совершается истина, что и есть объективное бытие мира), но человек не рождается с таким "карманом", где истина уже бы лежала в готовом виде. Чтобы дать истине "место", надо стать этим "местом", то есть преобразить себя изнутри.
Присоединение к реальности гносиса и этоса, а через них - к структурам разумения и архетипам бессознательного - факт биографии каждого живущего в обществе индивидуума и одновременно акт (комплекс актов) его инкультурации. Акты такого рода дифференцируются в зависимости от того, под знаком какой метастратегии они сбываются. Бессознательное усвоение ценностных ориентаций, формул поведения, первичное приобщение к истинам здравого смысла, к языку как органу упорядочивания мира и т.п. в немалой степени обусловливают последующее развитие личности, но, по определению, самосознание служит их ретроспективным комментатором, а не творческим инициатором. Через коллективное бессознательное культура контролирует человека, человек же контролирует себя лишь в той мере, в какой это предусмотрено надындивидуальной культурной программой. Поскольку любая культура располагает набором извне предлагаемых модельных Я-концепций, постольку их усвоение напоминает рефлексию. Но на деле рассматриваемый акт есть вторжение культуры в Я человека; последующая рефлексия осуществляется и укрепляется посредством санации ее напластований (древняя философская идея "второго рождения", "второе плавание" у Платона, de omnibus dubitandum Декарта, радикальное эпохе Гуссерля и т.д.).
В поле же тяготения разума акты инкультурации - это не просто контакты, а встречи, события, через которые проходит "узловая линия мер" со-бытия человека и мира. Более высокую ценность встречи с культурой по сравнению с культурным контактом как таковым обосновать, по-моему, очень просто, несмотря на запредельное изобилие толкований культуры. Для этого достаточно принять всего два аргумента: культура всегда есть нечто возделываемое (т.е. любой феномен культуры не существует вообще или, как минимум, не дан актуально без человеческой заботы, участия); культура обязательно предполагает соразмерность того, кто характеризуется в качестве культурного субъекта (личности), некоторой вмещающей его реальности (вследствие чего субъект, разрушающий сами устои жизни и развития, безоговорочно некультурен). Но если соразмерность миру требуется возделывать (другая терминология: до объективности надо дотягиваться), то ясно, что соразмерным задаче такого возделывания может быть только тот, кто возделывает сам себя, кто понимает, что Я способно дотянуться до объективности только при условии, что оно есть Я, дотягивающееся до себя на волне просветляющей и раскрепощающей силы. "Только это восстанавливающееся равенство или рефлексия в себя самое в инобытии, а не некоторое первоначальное единство как таковое или непосредственное единство как таковое,- есть то, что истинно",- писал Гегель [1, с.9]. Квинтэссенция этой мысли - познай самого себя - бессменное кредо всей философии разума.
Само собой разумеется, что оба очерченных типа метастратегий и оба типа актов инкультурации постоянно взаимодействуют в текущей повседневности. В этом плане оправданно говорить только о преобладании одного из них на разных фазах исторического развития, в рамках различных культур, в различных срезах, состояниях и локусах макро-, микрогруппового и индивидуального сознания. Но ясно, что современное образование (по выражению Н.Н.Моисеева - система "Учитель"), в особенности высшее, и уж тем более высшее государственное, светское образование - если и не храм, то, по крайней мере, исконная территория стратегии разума и стратегический плацдарм его влияния на общество.
2. Место встречи - логика
Поскольку человек вступает в логосферу не в момент звонка на первую лекцию по логике, а в момент своего присоединения к человеческому сообществу, постольку практически учащийся предстает перед преподавателем уже в "инлогизированном" состоянии. Но стоит ли говорить, что даже после появления в среднем звене образования гимназий и лицеев многие студенты никогда не встречались с логикой, хотя постоянно контактировали с ней? Впрочем, и для тех, кто пережил такое рандеву, оно обычно оказывалось именно контактом, но никак не встречей с культурой. Между тем, будучи особой мыслеречевой техникой познания и общения, логика значима не только этим, но и своей неизбежностью на пути к культуре разума, а через последнюю - к культуре миропознания и мироотношения. Когда Ницше, вдохновенный и беспощадный критик утилитаризации познания, подчеркивал: "Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях; поэтому она должна отказаться от всего, что непригодно для этих операций" [2, с.381], он имел в виду именно общекультурный потенциал логического образования (или, если угодно, общелогический потенциал школьного образования).
Задумаемся над одним явлением, которым неукоснительно сопровождается обучение логике. Любой логик-педагог знает: его дисциплина - формализованная, абстрактная, терминологизированная: словом, усваиваемая с трудом. Но даже если перечисленные признаки служат достаточными основаниями "трудноусваиваемости", из этого еще не следует, что для последней в логике (или вокруг логики) нет оснований дополнительных, избыточных. Конечно, логика в гуманитарном вузе выступает как предмет, в котором "алгеброидность" формализмов и специализированность лексики уникально сочетаются с философичной высотой абстракций. Уступая математическим дисциплинам по насыщенности формулами и символами, по второму критерию она продолжает их превосходить. Даже на философском факультете, где одновременно с логикой добротно преподавались основы высшей математики и физика, именно логика четко разделила нас, студентов, на три категории: одни передвигались по логическому пространству только на костылях школярского прилежания, другие кое-как обходились безо всяких костылей: третьей же категории как таковой не было, были экзотические исключения из первых двух. Можно возразить, что и по физике, и по алгебре вчерашние школьники подпитывались старыми запасами, но сейчас, имея семилетний опыт преподавания логики в очень неплохой гимназии, я принимаю такое объяснение только частично: даже в самой облегченной, "ознакомительной" форме курс логики дается с трудом. А ведь упражнения на анализ простого категорического силлогизма или на построение семантических таблиц технически никак не сложнее тригонометрических или химических задач.
У специфической сложности логики действительно есть избыточные основания (правильнее сказать, они не избыточные, а просто достаточные; избыточность проявляется в совместном выполнении нескольких групп достаточных оснований). Первое связано с тем, что логика рефлексивна и является мышлением, критикующим, исследующим, структурирующим и нормирующим самое себя. Что же касается "среднестатистического" начинающего студента, то его готовность критиковать, не соглашаться и искать недостатки во внешнем окружении на порядок выше критического тонуса в отношении себя самого. Это обусловлено взаимоналожением в субъективной реальности юноши или девушки особенностей возрастной психологии и архетипов нашего коллективного бессознательного. Арефлексивность критических структур отчасти дополняется, отчасти детализируется такими идолами (в бэконовском смысле) обыденного
Если мы хотим, чтобы опыт общения с логикой стал для студента, говоря словами Ф.Бэкона, и плодоносным, и светоносным (а первое без второго полуобесценивается), необходимо наступление на всю логическую когорту "призраков". Отмечу некоторые, наиболее значимые его направления.
Проблематизация очевидности и наличного интеллектуального статуса.
Подсознательно усвоив некоторые логические приемы, любой человек стихийно производит интеллектуально-речевые комбинации и привычно ограняет мыслительные переходы логическими метками "значит", "следовательно", "поэтому". Такие действия представляются настолько естественными и отлаженными, что выполняющая их подсознательная часть Я нагнетает (а сознательная часть легко подхватывает и усиливает) недоумение и даже негодование по поводу попыток критического пересмотра и наведения систематического порядка в логическом арсенале, то есть выдает реакцию такого же типа, как и в отношении философии(1). На занятиях по философии и по логике студент уподобляется той стоножке из китайской притчи, которая разучилась ходить, когда ее спросили, какую ногу она поднимает первой. Однако у иных стоножек обыденного рассуждения ноги заплетаются так часто, а датированный XVIIв. закон "никакой вздор не бывает настолько несносным, чтобы ни у кого не встретить одобрения" [3, с.8] звучит так современно, что нередко коррекция "мыследвигательной" функции - единственное средство. Но оно не даст прочных результатов, если стоножка предпочтет окаменеть в неподвижности, чем отключиться от "непосредственно-очевидной" действительности и включиться в действительность бескомпромиссного сомнения.
Пересмотр очевидного есть взгляд на него другими глазами: прежние, архаические (архетипические) очи не подходят, ибо то, что надо пересматривать, им видно в таком виде, который не допускает никакого пересмотра. Однако у обмена привычных органов ориентации на некую проблематичную возможность чего-то другого, с чем еще неизвестно, как жить дальше, нет гарантированного результата. Подвергнуть критическому анализу сложившиеся отношения со своими рассудочными структурами - значит не просто убедиться, например, в том, что не всегда из трех истинных и содержательно близких суждений можно смонтировать правильное умозаключение. Это значит предъявить рекламацию своему интеллекту, который прежде, бывало, "водил за нос" и подбрасывал неверные логические оценки. А так как человек, в некотором смысле, есть то, от чего он не может отказаться, каждый подлинный успех логического образования выходит за границы возможностей сообщающей педагогики и предопределяется незаметным со стороны культурным сдвигом, внутренним личностным - то есть автономным и рискованным! - поступком. Поскольку же речь идет о риске какой-то частью собственного Я, постольку урок логики может стать "микроопытом" духовной щедрости, ибо риск - проклятие азартных и доблесть щедрых. От преподавателя требуется быть квалифицированным постановщиком такого опыта, но совершить в среде этого опыта щедрый, духовно обогащающий поступок способен исключительно сам студент.
Культивирование коммуникативно-адекватных установок.
Логика традиционно и по праву считается мощным средством дискурсивизации и рационализации внутренних состояний ума, то есть снятия субъективности в тех ее моментах, которые означают замкнутость на Я, "герметичность" мысли. Дискурс (сфера рассуждений) является тем пластом разумения, где мысль вызревает до интерсубъективных кондиций, становится "транспортабельной", доставляемой рациональным способом к другим субъектам. Поэтому достигаемая в логических формах безличность, этот важнейший атрибут рационального знания, выражает не бесчеловечность последнего, а его обращенность в принципе к любому Ты и коммуникативную доступность любому Ты, которое признается способным войти в дискуссию, принять к самостоятельному ведению обсуждаемые вопросы, с помощью общезначимых процедур и критериев оценить предлагаемые решения и выразить свое отношение к ним в подлежащей всеобщему гласному рассмотрению форме. Таким образом, по мере восхождения к дискурсивным слоям мысли реализуется установка на принципиальное равенство людей как носителей разума. Конечно же, согласиться с тем, что все человеческое исполняется в рамках рациональной коммуникации, было бы нелепой ошибкой. Но искать человеческое, проходя по пути дискурса вспять и срезая его как коросту, было бы заблуждением еще более нелепым.
Итак, проходящее в стенах учебного заведения "второе логическое рождение" студента является не просто коррекцией, а профессиональным экскурсом в область рассуждений как наличного бытия рациональности и, тем самым, интеллектуально-этическим практикумом, адресованным студенту активным приглашением сориентироваться на такие приоритеты цивилизации, как, во-первых, самокритичность и способность самоизменения и, во-вторых, культура партнерства, отношения к другим людям как самостоятельным субъектам, которые не могут быть полностью "уложены" в жесткие схемы внешних силовых манипуляций. В качестве обширного ресурса неманипулятивного взаимосоприкосновения по линии "Я - другое Я" логика, как бы неожиданно это ни прозвучало, находится по ту же сторону от идеологии утилизации "человеческого материала", что и любовь.
3. Резюме
Изложенные соображения относятся к среднему уровню некоторой концепции, верхним слоем которой могли бы стать методические ремарки, а глубинным основанием - особые философские воззрения на субстанциальные отношения внутри комплекса "разум - логика - этос - гносис". В том, что касается последних, принципиальный характер имеют положения о разуме как фундаментальной структуре этоса и о логике как специфической внутренней форме понимаемого таким образом разума. Но если идея о мысли как о нравственном деянии, столь близкая некогда Сократу и постепенно отставленная европейским мировоззрением, все-таки сохранилась в серьезной современной философии, то аксиоматическое со времени немецкой философской классики замыкание формальной логики в границы адаптивной активности рассудка (который, в отличие от разума, строится на принципе субъективности), должно быть подвергнуто самой беспристрастной ревизии. Категория другого субъекта (и, соответственно, категория этого субъекта как отличного от другого) в силу ряда причин не стояла в центре классической философии объективности, поэтому немало тем, актуальных для нашей эпохи проблематизированной интерсубъективности, не получили в свое время систематической разработки, а то и вообще попали в "слепое пятно" классической мысли. Сверхинструментальный же профиль логики отчетливо просматривается только в сложном контексте связей между мыслимым, мыслью, мыслящим и другим мыслящим.
4. Post scriptum
Разум как высшее внутреннее единство гносиса и этоса может выступать эффективной метастратегией миропознания и мироотношения лишь по мере его парадоксальной архетипизации в культуре. Воплощением этого парадокса является интеллигент, но не в социологическом смысле слова, а как человек, ни при каких условиях не могущий отказаться от разумения (по В.С. Библеру). Личность, для которой разумность стала бы фундаментальным жизненным настроем - сверхзадача школы, однако является азбучной истиной, что такая личность не может быть сфабрикована. Поэтому само образование есть регулярно воспроизводящийся, "серийный" парадокс, методическая составляющая которого не имеет смысла, если она не поддерживается решающим "скрытым дополнением" - личностью педагога, выполняющего акты разумения в том или ином методически препарированном материале. Такова максимальная, зависящая от педагога предпосылка разумной инкультурации студента, и именно она не может быть прямо "вправлена" в субъективность последнего. "Утки, вышитые на ковре, можно показать другим. Но игла, которой их вышивали, бесследно ушла из вышивки" [5, с.90],- гласит буддийская мудрость.
Глупо было бы спорить с тем, что в учебном процессе можно всего-навсего инсценировать отдельные внешние моменты "когитального перерождения сознания" (М.Мамардашвили). И все же, если направление выбрано правильно, надо идти, пока позволяют силы. Мы ведь не отворачиваемся от жизни только потому, что не можем "упаковать" в нее все время Вселенной. А разве педагогика не особая форма разумной, культурной жизни?
(1) Применительно к последней данная реакция может быть озвучена в следующей, слегка утрированной форме: "Философия - это разговоры о ясном, в которых по отдельности ясно почти каждое слово, но не ясна почти каждая дюжина вместе взятых слов. Не ясно, зачем эти разговоры ведутся, но ясно, что, если к ним прислушаться, то вся ясность куда-то улетучивается".
Список литературы
Гегель Г.-В.-Ф. Система наук. Часть первая. Феноменология духа. СПб.,1992.
Ницше Ф. Соч.: В 2 т. Т.1. М.,1990.
Арно А., Николь П. Логика, или Искусство мыслить. М.,1991.
Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.,1991.
Афоризмы старого Китая. М.,1988.