Введение
Тема
нашей курсовой работы «Роль родного языка при овладении иностранным языком».
Актуальность
темы
заключается в том, что на данный момент исследуется связь родного языка с иностранным языком, так как такое исследование помогает найти общие черты и различия между языками, что поможет при дальнейшем развитии.
Целью
нашей работы является рассмотрение специфики изучения иностранного языка, скажем, прежде всего, о плане анализа особенностей овладения им, сопоставляя родной и иностранный языки.
Задачей
нашего исследования является анализ родного и иностранных языков, их сопоставление и взаимосвязь.
Объект исследования
– родной язык, его особенности, его влияние на изучение иностранного языка.
Предметом
нашего исследования является сравнительный анализ родного и иностранного языков.
Для решения поставленных задач мы использовали следующие методы исследования
:
- теоретический метод исследования роли родного языка;
- статистический (обработка данных эксперимента, обобщение результатов исследования).
Теоретическая значимость
заключается в специфике изучения иностранного языка.
Структура курсовой работы
: введение, теоретическая часть, практическая часть, заключение, список использованной литературы, приложение в виде презентации.
1.
Специфика изучения иностранного языка
1.1.
Необходимость изучения родного и иностранного языков.
«Самая главная национальная идея, — как утверждает А. Кусаинов президент Казахской Академии, которая должна проектироваться в 12-летнем образовании — это государственный казахский язык как «общая» национальная ценность, русский язык как «особенная» национальная ценность, этнические, иностранные языки как «единичная» национальная ценность. С позиции этих ценностей можно твердо утверждать: тот гражданин Казахстана, который не владеет после 12-летнего образования казахским языком как «общей» национальной ценностью, русским языком — «особенной», иностранным языком — «единичной» национальной ценностью — функционально безграмотен для казахстанского общества».
Актуальность филологического образования в условиях постоянно происходящих изменений очевидно:
это воспитание человека культуры, приверженного общечеловеческим ценностям, впитавшего в себя богатство культурного наследия своего народа и народов других стран, готового осуществлять межличностное и межкультурное общение, приобщение к мировой культуре;
многоязыковая компетенция повышает профессиональные шансы на рынке труда;
многоязыковая компетентность дает возможность создать жизнь, построенную на обоюдной терпимости независимо от религии, национальности, культуры, языка.
Великий Абай писал в «Словах Назиданий»: «Изучив язык и культуру других народов, человек откроет для себя ключ к мировым сокровницам. Владеющему этим ключом все другое достанется без особых усилий». Нельзя не согласится с его словами, т.к. в наше время невозможно представить себе государства, люди которых владеют только одним языком. Изучать язык — значит, изучать и культуру его народа. Ведь язык и культура неразделимы. Язык — мощнейшее орудие познания мира, сокровищница национальной культуры.
Языковая система есть совокупность языковых единиц и отношений между ними. Речь — процесс использования этой системы для выражения мыслей в процессе обучения. В результате изучения системы языка и развития речи формируются правильность и культура речи. В свою очередь, речь материализуется в тексте, который по определению И. Кенесбаева, является единицей не языковой системы, а речевой, коммуникативной. Он обладает своими закономерностями строения и функционирования, хотя и состоит из языковых единиц.
Таким образом, речь, как и язык, системна, но ориентирована на коммуникативную ситуацию, в то время как язык — когнитивную, познавательную функцию. Текст же выступает в качестве своеобразного культурологического отражателя принадлежности говорящего — представителя определенного национального языка. Данная закономерность имеет следующее обобщение: «Чем богаче и красочнее язык той или иной нации, словарно-понятийный состав и структура ее языка, тем точнее, адекватнее отражение окружающей действительности, больше возможностей для осознания человеком природного и социального мира».
Языковая личность, как правило, владеет несколькими языками, она характеризуется наличием чувства языка: если у учащегося развито в достаточной степени чувство языка, у него есть возможность реализоваться как через родной, так и иностранный языки.
Таким образом, высший уровень овладение языком проявляется в способности языковой личности к продуцированию спонтанной разговорной речи, в том числе и на иностранном языке. Уже реальностью становится постижение через казахский язык и казахскую литературу, иностранный язык и иностранную литературу, мировоззрение народа, его истории, философии, культуры, всей системы нравственных и духовных ценностей.
Поликультурное образование учит нас обращаться с многообразием культур, помогает ориентироваться в обществе. Большую роль в формировании поликультурной личности играют проводимые ежегодно Абайские чтения, где на казахском языке читают стихи русскоговорящие учащиеся, конкурсы чтения стихов на разных языках, конференции, посвященные юбилеям великих представителей национальных культур, фестивали, «Калейдоскопы» народов Казахстана.
1.2.
Вопросы теории двуязычия (билингвизма).
Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смешение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории. В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания. «Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии в зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков. При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации, моделей хода речемыслительного процесса, фреймового подхода, теории установки и т.д. При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов. При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть правильного единого ответа на этот вопрос. Поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами. Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами, обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований. В анализе различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия».
Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного и деятельностного подходов. Поэтому к ним относится всё о специфике функционирования языка и активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки, включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычию. И остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия, акцентируя внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях, а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня.
Прежде всего, необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык" и "второй язык"; "родной язык" и "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык"— "второй язык", либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" — "иностранный язык". Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство "первый язык" = "родной язык"; "второй язык"="иностранный язык": на самом деле для индивида могут быть родными и первый язык, и второй язык (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с родным языком), а иностранный язык иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.
В научной литературе обычно разграничивают понятия второго языка и иностранного языка с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором — и искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что второй язык "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без опознавания языковых явлений как таковых, а иностранный язык "выучивается" посредством волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.
Как показывает ознакомление с историей методов обучения иностранного языка, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением родного и иностранного языков варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения родного и иностранного языков больше сходства, чем различий. Механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же, обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии родного языка на овладение иностранного языка с выдвижением на первый план роли положительного переноса из родного языка в иностранный язык, в том числе — в отношении стратегий овладения и пользования языком.
«Что касается соотношения между овладением второго языка и иностранного языка, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition — SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему».
Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения иностранным языком должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере первого и второго языков с остановкой задачи выявления как общих для овладения родным и иностранным языком закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей.
1.3.
Вопросы теории интерференции
.
Интерференция - взаимодействие языковых систем в условиях двуязычия, складывающегося либо при контактах языковых, либо при индивидуальном освоении неродного языка; выражается в отклонениях от нормы и системы второго языка под влиянием родного.
Интерференция проявляется как иноязычный акцент в речи человека, владеющего двумя языками; он может быть стабильным (как характеристика речи коллектива) и преходящим (как особенность чьего-либо идиолекта), интерференция способна охватывать уровни языка, но особенно заметна в фонетике (акцент в узком смысле слова). Главный источник интерференции - расхождения в системах взаимодействующих языков: различный фонемный состав, различные правила позиционной реализации фонем, их сочетаемости, различная интонация, различное соотношение дифференциальных и интегральных признаков, различный состав грамматических категорий и/или различные способы их выражения. Явление интерференции по своему механизму напоминает основные диахронические изменения в фонологии. Отношения между смешиваемыми звуками взаимодействующих языков при интерференции называют диафоническими, а сами звуки родного языка, подменяющие звуки второго,- диафонами; аналогичные явления возможны и в грамматике, и в лексике, в связи с тем можно говорить также об отношениях диаморфии и диасемии. Термин "интерференция" используется также для обозначения ее результата. Интерференция, происходившая в прошлом, может оставлять следы в системе языка в виде субстрата и суперстрата (остаточная интерференция).
Явление интерференции наблюдается в процессе непосредственного контакта двух (или нескольких) языков, точнее говоря, процесс непосредственных языковых контактов сопровождается интерференцией. Однако сам термин "интерференция", возникший в физике, будучи перенесенным в методику обучения иностранному языку в значении "тормозящее влияние родного языка на усвоение иностранного", не совсем верно схватывает существо лингвистического явления. С методической точки зрения интерференция - явление негативное (в плане овладения вторым языком), но оно объективное и неизбежно возникающее, как только разноязычные коллективы вступают в активные контакты.
Это явление наиболее очевидно в процессе обучения второму языку: оно всплывает на поверхность чужой речи носителя родного языка в виде своеобразного продукта - явных речевых ошибок, квалифицируемых носителями изучаемого языка как нарушение языковых норм. Но результаты интерференции могут быть менее заметны, чем речевая ошибка. Они могут иметь положительное значение при оценке процессов взаимодействия двух (или более) контактирующих языков.
Сказанное в равной мере относится не только к контактам двух разно-системных языков, но и к процессам взаимодействия близкородственных языков и в той же степени к контактам языка (взятого за основу литературного) с его диалектами, а также диалектов друг с другом. Явление интерференции, как свидетельствуют многочисленные исследования, возможно на любом языковом уровне: лексико-семантическом, фонетико-фонологическом, грамматическом, словообразовательном и даже крайне формальном - графическом. Что же такое интерференция? Ответ на этот вопрос зависит от того, исследователи какой области знания, сопряженной с наукой о языке, занимаются проблемой двуязычия - лингвисты, специалисты по лингводидактике или психологи. В одной, исходной позиции все они солидарны: интерференция - явление, возникающее при столкновении, взаимодействии двух языков.
Лингвисты видят корни интерференции в самом механизме языка. Интерференция, рассматриваемая в лингвистическом аспекте, представляет собой явление взаимодействия структур и структурных элементов двух языков в процессе общения двуязычного населения. Аналогичное определение можно дать, рассматривая интерференцию на уровне языка и речи. В некоторых исследованиях ставятся знак равенства между явлениями интерференции и заимствования. Однако, это - явления не только различные, но и во многом прямо противоположные.
Одни специалисты в области лингводидактики, рассматривая данную проблему применительно к задачам обучения русскому языку как второму, не склонны видеть в ней языковой аспект вне проблем методики. Понимая под интерференцией перенесение школьниками, студентами знаний, умений и навыков из родного языка в обучаемый, они утверждают, что "...на стадии обучения межъязыковая интерференция, являясь принадлежностью не языковой системы, а речевой деятельности, выступает как отрицательный перенос, с которым надо бороться, поскольку он задерживает обучение русскому языку...". Другие, исследуя интерференцию в методическом аспекте, усматривают в ней "ошибочное отождествление и перенос явлений из области родного языка (языка - источника) в область изучаемого языка (языка - рецептора) или перенос отношений между элементами из одной системы языка в другую через "третью систему" (промежуточную), "отличающуюся как от родного, так и от изучаемого языка, которая находит свое реальное выражение в ошибках учащихся". В последнем случае взаимодействие языковых систем при обучении второму языку рассматривается как взаимодействие оппозиций.
Ученые, интересующиеся проблемой интерференции в психолингвистическом плане, исходят из основных посылок теории усвоения языка, теории речевой коммуникации, в частности, порождения речевого высказывания. Интерференция воспринимается ими как явление, сопутствующее взаимодействию двух языковых систем в сознании билингва, как "нарушение правил соотнесения контактирующих языков, которое проявляется в его речи в отклонении от нормы". Однако возможны противоположные и промежуточные точки зрения на это явление. Так, некоторые в качестве "интерферентного" материала исследуют лексику, заимствованную из одного языка другим в результате этнических контактов народов и взаимодействия их языков, затем подвергшуюся полной или частичной адаптации в заимствующем языке. Таким образом, термин "интерференция", более точно трактуется теми языковедами и психологами, которые используют его для обозначения результатов взаимодействия языков.
В каком бы плане ни рассматривалось явление интерференции, нетрудно видеть, что в центре внимания исследователей находится один и тот же - "контактный" - языковой материал, которым они оперируют, доказывая свои теоретические посылки, и который дает основание заниматься проблемой интерференции. В таком материале обнаруживаются факты нарушения языковых норм, правил, закономерностей одного из контактирующих языков под влиянием другого. Важно подчеркнуть, что эти нарушения, изменения норм не стихийны, не хаотичны - они носят явно направленный характер уподобления нормам, правилам, закономерностям другого языка.
1.4.
Охранительная функция языка.
В языковой норме заложена охранительная функция языка. "Вне общепринятости в определенном языковом коллективе немыслимо существование самого языка... Чего нет в самом языке, его системе или структуре, является нарушением нормы, затрудняет общение или вовсе делает его невозможным. Сам язык есть норма...". Законы, правила, структурно-грамматические, семантические, стилистические закономерности языковой системы и ее функционирования, находящие прямое или опосредованное выражение в языковой норме, лежат в основе охранительной функции языка, обеспечивая его способность быть единой, устойчивой, но не замкнутой, постоянно развивающейся, совершенствующейся системой, предохраняющей себя от размывания, разрушения, вымирания.
Охранительную функцию нельзя рассматривать как некое свойство языка в отрыве от его носителей, общества, которое он обслуживает. Носители родного языка создают его всякий раз, когда начинают общаться. Всякий раз человек (осознавая или не осознавая, в зависимости от ситуации общения), реализуя возможности языковой структуры, думает, как правильнее выразить свою мысль, т. е. обнаруживает стремление к языковому идеалу. Охранительная функция родного языка как относительно самостоятельного механизма и охранительная языковая функция общества составляют диалектическое единство. Давно замечено, что "нормы языка не вырабатываются наукой; они существуют объективно и возникают задолго до появления словарей, грамматик, самой науки о языке, что "нормативность литературного общения по самой своей природе явление внутриязыковое...". Исходя из этого, норма рассматривается как одно из важнейших условий стабильности, единства и самобытности национального языка, его жизнеспособности.
При контакте двух или нескольких языков охранительные функции их сталкиваются, языковые нормы вступают в "противоборство", возникает явление интерференции - уподобления: норма одного языка стремится подчинить себе норму другого языка. Результаты этого "противоборства", уподобления могут быть разными на различных уровнях языка и речи и зависят от многих лингвистических и экстралингвистических факторов. В речи обучающихся второму языку эт
2.
Сравнительный анализ родного (казахского) и иностранного (английского) языков
Выявляя роль родного казахского языка при изучении английского языка, мы выполнили сравнительный анализ казахского и английского языков, а именно, сравнение фонетики обоих языков, грамматики и лексики.
2.1. Фонетика.
Мы нашли некоторые сходства в произношении казахского и английского языков. При произнесении согласных звуков, как в казахском, так и в английском языках, воздух на своём пути встречает разные преграды, образованные активными органами речи: языком, губами, зубами и альвеолами.
Согласные
Если органы речи смыкаются так, что полностью преграждают проход для воздуха, то мы произносим смычный согласный
. Такие согласные также называют взрывными
, так как при размыкании органов речи слышен небольшой взрыв. К смычным взрывным звукам принадлежат казахские согласные [ п , б , т , д , к , г ] и английские [ p , b , t , d , k , g ].
Примеры:
| Казахский вариант | Английский вариант |
| П
айда |
P
en |
| Б
алмұздақ |
B
rother |
| Т
аң |
T
op |
| Д
ала |
D
og |
| К
өктем |
K
at |
| Көг
іршін |
G
ate |
Если воздух проходит наружу через полость носа, то такие смычные звуки называются носовыми
. Примерами носовых смычных являются казахские [ н , ң, м ] и английские [ n , ŋ, m ].
| Н
амыс |
N
otion |
| Жаң
а |
Morning
[ ŋ ] |
| М
ейрам |
M
other |
Если органы речи смыкаются не полностью, а оставляют узкий проход - щель для воздуха, то мы произносим щелевой
согласный. В казахском языке щелевыми являются звуки [с, з, ф, в, ш, ж, л], например: С
ән, З
аң, Ф
естиваль, В
елосипед, Ш
елде, Ж
ан, Ал
қа. А в английском языке щелевые согласные [ θ , ð , ʃ , s , z , h , f , v , w , r , j , l ], например: Th
ought [
θ
]
, Th
is [ð]
, Sh
rimp [ʃ]
, S
unset [s]
, Z
one [z]
, H
ome [h]
, F
ive [f]
, V
iolet [v]
, W
ood [w]
, R
ed [r]
, J
ewel [j]
, L
ibrary [l]
.
Среди согласных имеются смычно-щелевые
звуки. Они называются так потому, что размыкание преграды у них происходит замедленно; полная преграда переходит в щель. В казахском языке это звуки [ ц , ч ], например: ц
ирк, а в английском [ tʃ , dʒ ]- pitch
[tʃ
].
Преграда на пути выдыхаемого воздуха может быть образована различными органами речи. Если нижняя губа сближается с верхней, то появляются губно-губные
согласные. В казахском языке это звуки [ п, м ], (п
айда, м
ысық), а в английском [ p , m , w ], (p
encil, m
arket, w
ife). Если нижняя губа прикасается к верхним зубам, то такие согласные называются губно-зубными
. В казахском языке это звуки [ ф , в ], в английском - [ f , v ].
Если кончик языка находится между нижними и верхними передними зубами, то произносится межзубный
согласный: [ θ , ð ].
Казахские согласные [ т , д , н , л , с , з ] - зубные
, так как конец языка поднимается к внутренней поверхности верхних зубов. Английские согласные [ t , d , l , s , z ] - альвеолярные
, так как кончик языка прикасается или приподнимается к альвеолам.
По работе голосовых связок различают глухие
и звонкие
согласные. При произнесении глухих согласных голосовая щель раскрыта, и выдыхаемый воздух проходит через гортань беззвучно. При звонких согласных голосовые связки сближены и напряжены. Выдыхаемый воздух приводит их в колебания, в результате чего образуется звонкий согласный звук. В казахском языке звуки: [ б , в , г , ғ , д , ж , з , л , м , н , ң, р , ц ] - звонкие согласные, например: б
ай, в
елосипед,г
үл, ғ
алым, д
арын, ж
аман, з
ерек, ал
қа, м
ектеп, н
егіз, заң
, ер
, ц
ирк, а звуки: [ к , қ , п , с , т , ф , х , һ , ш , щ] - глухие согласные звуки, например: к
өмек, қ
ант, п
айда, с
абақ, т
емір, ф
ольклор, х
ан, гауһ
ар, ш
аң. А в английском языке к звонким звукам относятся: [ b , v , g , d , z , l , m , n , r ], например: b
lood, v
et, g
uard, d
oor, z
ero, l
ake, m
ark, n
ut, r
oll, а к глухим - [ k , p , s , t , f , tʃ , ʃ , θ , h ], например: k
ind, p
ower, s
upport, t
en, f
ive, catch [tʃ]
, cash[ʃ]
, th
ing[
θ
]
, h
ot.
Гласные
Для классификации гласных рассматриваются различные положения языка относительно твёрдого нёба, а также, какая часть языка участвует в артикуляции и как высоко спинка языка поднимается к твёрдому нёбу.
Различают гласные переднего ряда
, когда кончик языка упирается в основание нижних зубов, а спинка языка довольно близко подходит к твёрдому нёбу: английский гласный [ i: ] и казахский [ и ], например: англ. bli
nk и каз. си
ыр.
Если язык оттянут назад и кончик языка опущен, а спинка языка приподнята к мягкому нёбу, мы произносим гласные заднего ряда
: английский звук [a:] (graft [gra
:
ft] ), и казахские звуки [ о ] и [ у ] (о
л, алу
).
По положению губ различают огубленные
и неогубленные
гласные. Например, при произнесении казахского звука [ у ] губы округляются и выдвигаются вперёд: [ у ] является огубленным гласным. При произнесении [ и ] губы чуть растянуты, но не выдвинуты вперёд: гласный [ и ] - неогубленный гласный.
Сравнивая гласные казахского и английского языков, мы нашли, что графика некоторых букв казахского языка и звуков английского языка похожи по написанию: Ө — [Ө]
,например: каз. Ө
нер и англ. [Ө
i:f],или по звучанию: Ә — [Ә]
, например: каз. Ә
демі и англ. [Ә
’beit].
2.2. Грамматика.
Далее мы покажем сравнение некоторых частей речи казахского и английского языков и выявим их сходства.
Существительное
В английском и казахском языках существительное имеет 2 числа — единственное и множественное. В казахском языке множественное число образуется при помощи добавления окончаний –дар/-дер, -тар/-тер, -лар/-лер. есть сходство в том, что в английском языке множественное число образуется тоже при помощи добавления окончаний –s/-es. Приведем примеры: каз. үстел+дер=үстелдер, дос+тар=достар, и англ. table+s=tables.
Различия в том, что в казахском языке при склонении существительного вместо предлогов используются падежи и послелоги. Также склонение происходит с помощью добавления окончаний. Ниже приведен пример:
| Падеж
|
Характеризующие вопросы
|
окончания
|
| Именительный падеж (Атау септік) | кто? (кім?) что? (не?) | — |
| Родительный падеж (Ілік септік) | кого? (кімнің?) чего? (ненің?) | -ның, -нің, -дың, -дің, -тың, -тің |
| Дательный падеж (Барыс септік) | кому? (кімге?) чему? (неге?) куда? (қайда?) | -ға, -ге, -қа, -ке |
| Винительный падеж (Табыс септік) | кого? (кімді?) что? (нені?) | -ны, -ні, -ды, -ді, -ты, -ті |
| Местный падеж (Жатыс септік) | у кого? (кімде?) у чего? (неде?) где? (қайда?) | -да, -де, -та, -те, -а, -е |
| Исходный падеж (Шығыс септік) | от кого? (кімнен?) от чего? (неден?) | -дан, -ден, -тан, -тен, -нан, -нен |
| Творительный падеж (Көмектес септік) | с кем? (кіммен?) с чем? (немен?) | -мен, -бен, -пен, |
А в английском языке не существует склонений при помощи добавления окончаний.
| Именительный падеж
|
Объектный падеж
|
||
| Who | Whom | Кого | Кому |
| I | Me | Меня | Мне |
| You | You | Вас | Вам |
| He | Him | Его | Ему |
| She | Her | Ее | Ей |
| It | It | Его (ее) | Ему (ей) |
| We | Us | Нас | Нам |
| They | Them | Их | Им |
Прилагательное
В казахском языке прилагательное состоит либо из корня, либо из корня и образующего суффикса. Согласования с существительным в падеже и числе нет. Так же происходит и в английском языке. Приведем примеры:
| Прилагательные в казахском языке | Прилагательные в английском языке. |
| Жасыл, жақсы, бай | Nice, brave, high |
| Ақша + лы = ақшалы | Peace + ful = peaceful |
Местоимения
В казахском языке, так же как и в английском языке имеется шесть (вместе с формальной формой — восемь) личных местоимений:
| Личные местоимения | |||
| Ед. число
|
Мн. число
|
||
| По-казахски
|
По-английски
|
По-казахски
|
По-английски
|
| Мен | I | Біз | We |
| Сен | You(неформальное ед. числа)
|
Сендер | You(неформальное мн. числа)
|
| Сіз | You(формальное ед. числа)
|
Сіздер | You(формальное мн. числа)
|
| Ол | He/She/It | Олар | They |
2.3. Лексика.
Казахский и английский языки не связаны ни структурно – генетически, не ареально, не имеют и длительных культурно – исторических контактов. Но, в таких разноструктурных языках имеется целый ряд адекватных фразеологизмов с очень близким лексическим составом и общей фразеологической идеей, например, каз.: ит пен мысықтай, англ.: cat-and-dogexistence; каз.: аюдай ашуланды; англ.: crossasabear; каз.: ит үреді, керуен жүреді ; англ.: thedogsbark, butthecaravangoeson; каз.: – өлі арыстаннан тірі тышқан артық; англ.: alivingdogisbetterthanadeadlion . Наличие в разноструктурных языках таких фразеологические единицы с тождественным компонентным составом и значением, вне зависимости от их лингвистической принадлежности связано с тем, в первую очередь, что в них находит отражение общелингвистическая практика, многовековой опыт человека в освоении окружающего мира.
Однако полное совпадение в плане содержания и в плане выражения фразеологических единиц с компонентом зоонимов в казахском и английском языках наблюдается редко из-за реализации в фразеологических единицах особенностей языков. По этой причине значительная часть фразеологических семантических эквивалентов сопоставляемых языков имеют лексические и грамматические различия.
Для фразеологических единиц с компонентом зоонимов как в казахском, так и в английском языках, в большинстве случаев характерна семантическая ориентированность на человека, реже на время, природу, расстояние, меру.
Семасиологический анализ фразеологических единиц с выбранным нами компонентом сопоставляемых языков с применением метода семантического поля позволяет выделить следующие фразеологические поля:
1.Характер человека:
Каз.: қойдай, жуас, қоянжүрек, ит жанды, аш қасқырдай, ұялы бөрідей, сиыр мінез, түлкідей епті, сөзі түйден түскендей. Анг.: yellow dog, sad dog, sly dog, willing horse, Balaam’s ass, act the ass, cold fish.
2.Действие человека:
Каз.: ат жалын тартып міну, өзімдікі дегенде өгіз қара күшім бар, ат арылту; ерінбеген арыстанның аузындағысын алады. Анг.: changing horses in the midstream; put up one’s horses together; help a lame dog over a stile, beat a dead horse.
3.Внешностьчеловека:
Каз.: теке сақал, қой көзді, бұқа мойың, тана көз, бес биенің сабасындай, ат жақты, аппақ сазандай, қаз мойын. Анг.:ugly duckling, look like smth. the cat has brought in; a dolly bird.
4.Времяимера:
Каз.: ат қурғатпай қатысты, ат басындай алтын, ақсақ қой түстен кейін маңырайды. Анг.: till the cows come home, every dog has his day, when pigs fly.
5.Расстояние:
Каз.: козы көшіндей жер, ат шаптырым жер, түйенің туяғы түсетін жер. Анг.: no room to swing a cat, horse and horse.
Материалом анализа служат имена существительные, так как многообразие типов наиболее четко предоставлено именно в этой части речи. В основу анализа было положено распределение лексем во фразеологических словарях Кунина А.В.[4], Кенесбаева И.[5].
Сопоставительный анализ лексического аспекта казахской и английской фразеологии позволил нам определить некоторые тождественные (изоморфные) и различающиеся (алломорфные) признаки сравниваемых факторов языка. Сопоставление фразеологии различных языков помогает лучше понять закономерности и особенности исследуемых языков, а также выявить общие и специфические черты основных путей фразообразования в сравниваемых языках, понять такие проблемы как отражение национальной культуры в семантике фразеологизмов в этих языках.
Произведя сравнительный анализ казахского и английского языков, мы нашли много сходств, опираясь на которые, ученику будет легче освоить английский язык.
Заключение
Проделав нашу работу, произведя сравнительный анализ родного (казахского) и иностранного (английского) языков мы пришли к выводу, что родной язык играет немало важную роль в изучении иностранного языка. Так как индивид, изучающий иностранный язык, всегда опирается на родной язык, пытается найти сходства родного языка с иностранным языком. Он делает сопоставления двух языков, сравнивает их. Тем самым, находя некоторые сходства (например, в фонетике, лексике, грамматике), учащемуся намного легче дается усвоение иностранного языка, опираясь на его сходства с родным языком.
Индивид, изучая иностранный язык, и при этом, опираясь на свой родной язык, сближает два абсолютно разных языка. А чем ближе два языка, тем в большей мере индивид опирается на свой первый язык в речевой деятельности на втором языке.
Изучая иностранный язык, индивид никогда не забудет родной язык и не перестанет использовать речь на родном языке, т.е. иностранный язык никогда не заменит и тем более не вытеснит родной язык. Свидетельством этому служит тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке.
Основательным заключением нашей работы является то, что в ходе обучения иностранному языку, ученик, опираясь на родной язык, образует свою собственную самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого неродного, т.е. иностранного языка.
Учащийся, опираясь на свой родной лингвокультурный опыт, последовательно, шаг за шагом, продвигается к тому, чтобы овладеть системой неродного языка.
Список использованной литературы
1). Ф.М. Берзин, Б.Н. Головин. Общее языкознание. Учебное пособие. М.: Просвещение, 1979.
2). У. Вайнрайх. Языковые контакты, пер. с англ., Киев, 1979.
3). Б.Н. Головин. Введение в языкознание: Уч. Пособие для филологических специальностей вузов. М.: Высшая школа, 1983.
4). М.М. Копыленко, Ахметжанова З.К. Фонетическая интерференция в русской речи казахов. Алма-Ата. 1984.
5). М.М. Ладченко, Мелика Г.И. Принцип действия просодической интерференции./ Вестник Киевского университета. №19, 1985.
6). Г.А. Мейрамов. Пути развития национального двуязычия в нерусских школах РСФСР. М.: 1979.
7). В.М. Панькин. Русский язык в межнациональном общении./ Вопросы языкознания, №2, 1986.
8). А.А. Реформатский. Введение в языковедение. / Под ред. В.А. Виноградова. М.: Аспект Пресс, 1996.
9). Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: 1974.
10). А.А. Мартине. Новое в лингвистике. 1972.
11). Англо-русский и русско-английский словарь «Ложные друзья переводчика» под общим руководством В.В. Акуленко. Москва 1969.
12). Е.Ф. Тарасов. Межкультурное общение – новая онтология анализа языкового сознания//Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996, с. 7-22.
13). Л.В. Сахарный. Изучение цельности и связности текстов при обучении иностранному языку//Семантика целого текста. Одесса, 1997, с. 307-324.
14). Г.А. Ван Дейк. Стратегия понимания связного текста//Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. М., 1998. с. 153-211.
15). В.Г. Гак. К проблеме соотношения между структурой изучения и структурой понимания иностранного языка//Психология и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. М., 1989.
16). Н.Н. Амосов. О диахроническом анализе фразеологических единиц. // Исследования по английской филологии. Ст.3 Л: Изд. Ленинград 1965 г.
17). А.В. Кунин. Пути образования фразеологических единиц.//Иностранные языки в школе №1 1971 г.
18). А.В. Кунин. Англо-русский фразеологический словарь Москва. 1984.
19). I. Кеңесбаев. Қазақ тілінің фразеологикалық сөздігі. Алма-Ата. 1977 г.