Проблеми морально-естетичного розвитку особистості

Вибір методу більшість науковців пов’язують з його відповідністю цілям виховання та вимогам суспільства. На жаль, і досі побутує думка, що виховання – це просвітницький процес, для якого визначальним є вплив слова. Тому в своїй практичній діяльності вчителі віддають перевагу методам словесно-інформаційного характеру, а також заохочення та покарання. Дитина ж у цьому разі виступає здебільшого лише об’єктом впливу вихователя.

Методи так званого переконуючого спрямування (бесіди, лекції, диспути, роз’яснення і т. ін.) ще недостатньо науково розроблені, в своєму арсеналі не мають засобів, які зумовлюють досягнення належного рівня внутрішньої активності й діяльності самого вихованця. Так частина вчителів часто застосовують метод етичної бесіди, проте незнають або забувають, що при цьому важливо спиратись на активність самих учнів, виховувати в них самостійність і творчість, а тому заздалегідь не готують їх: не повідомляють тему чергової бесіди, не рекомендують прочитати конкретні художні твори, матеріали з газет і журналів, продумати деякі питання, пов’язані з їхнім власним життям, а також життям класу, школи , суспільства в цілому.

Основним недоліком диспуту є те, що в більшості випадків він перетворюється на суперечку заради суперечки, оскільки вчителі не навчають дисциплінувати думку, дотримуватись логіки доведення, аргументувати свою позицію.

Практика використання методів формування свідомості особистості засвідчує їхню недостатню корисність, адже не всі педагоги вивчають і враховують рівень вихованості учнів. У результаті цього одні погоджуються з пропонованими сентенціями, інші сумніваються в них, а деякі сприймають скептично, навіть вороже. А оскільки відверто свого ставлення не виявляють(зокрема під час бесіди, лекції), то вчитель іне знає, що робиться в їхній свідомості, і не може її корегувати [6,42;43].

Такі методи, як привчання, вправляння, змагання, заохочення, покарання тощо, які є достатньо вживаними у виховній праці, орієнтують школяра на те, що він має набути певної сукупності якостей. Одноманітність форм організації діяльності, недостатня самостійність учнів, відсутність обліку та контролю засобів стимулювання знижують ефективність вправ. Негативною рисою цих методів є те, що вправи здебільшого спрямовані на результат, а це призводить до захоплення лише кількісними результатами. Якщо такий метод, як змагання, застосований педагогічно неправильно, він може викликати в учнів заздрощі, навіть вороже ставлення один до одного. Закріпити позицію «кожен сам за себе». Причиною цього є те, що вони недостатньо обізнані з умовами проведення змагання, не змагання, не залучаються до його аналізу та підбиття підсумків; не забезпечується гласність, відсутнє моральне і матеріальне стимулювання. Метод заохочення може принести користь лише за умови, якщо він використаний грамотно. Вчителі ж нажаль звикли заохочувати лише вихованців. Які досягли успіхів, а тих, хто виявив працьовитість, відповідальність, чуйність, допомагаючи іншим, хоча й не домігся високих результатів, увагою обходять.

Сьогодні дуже непросто цілеспрямовано формувати морально розвинуту особистість, для якої загальноприйняті духовні пріоритети набували б глибокого життєвого сенсу й суб'єктивної цінності, виступали дійовими регуляторами моральної поведінки. Основними психологічними механізмами, які вважаються тут генетично вихідними, виступають зовнішня зумовленість, наслідування, ідентифікація. З їх допомогою дитина засвоює певні моральні норми і вимоги. Про те за своєю психологічною суттю ці механізми не є органічно необхідними щодо структур до морального вчинку й глибоко усвідомлюваними. Тому водночас засвоюється і морально несхвальна поведінка. Виховання за таких умов є процесом не досить керованим, який відбувається багато в чому ситуативно.

Виховання досягає мети. Якщо може спрямувати діяльність дитини у потрібне русло. При цьому важливо, щоб діяльність,з одного боку, розумілася як така, що виникає й формується в процесі виховання, а з другого – уявлялась у контексті самого дитинства. В цьому разі найповніше врахування характеру й особливостей власної діяльності школяра виступає не як протиставлення розвитку й виховання, а як введення в педагогічний процес важливої умови реалізації його мети.

Отже, процес виховання повинен включати дитину у виховну діяльність, точніше – самодіяльність, яка розгортається під дією педагогічних впливів. Цього можна досягти за умови, якщо система виховних впливів проектуватиметься з максимальним урахуванням розвитку її психологічних закономірностей і особливостей у певному віковому періоді. Тут доречним уявляється введення у виховний процес методу розв’язання виховних завдань, що поєднує в собі новітні ідеї педагогічної та вікової психології щодо джерел, рушійних сил та закономірностей розвитку підростаючої особистості. Його відмінною рисою порівняно з традиційними є те, що він активізує природну необхідність приймати рішення самостійно, без зовнішнього примусу, а також забезпечує таку операційну систему впливів, яка робить виховний процес достатньо керованим і прогнозованим [6, 44].

Мораль – це набір певних правил, яких людина повинна дотримуватись. Вони не тотожні ідеалу моралі але виводяться з нього. Зміст і форми цього аспекту моралі – принципи, формулювання – визначаються людьми. Через це вони по-перше, не є абсолютно досконалими, ідеальними, а по-друге – залежать від світогляду, культури і традиції того чи іншого народу, його історії та ментальності. Якщо ідеал моралі є недоторканим, то формулювання правил моральної поведінки насправді має відносний характер.

Практичне втілення моральних норм, бачення ідеалу у різних народів мають свої особливості. Як зауважив Г. Ващенко, мораль розвивається, як і мислення. Останнє грунтується на логіці, що відбиває загальнолюдські норми. І в цьому сенсі не можна говорити, що є логіка німецька, французька, класова тощо. Проте різні народи і раси по-різному користуються законами логіки.Так само щодо моралі – вони по-різному інтерпретують загальні ідеали. І чим конкретніші рівні інтерпретації загальних законів, тим її специфіка у різних народів відчувається все сильніше. Саме тут починається і спотворення моралі, як це трапилось, наприклад, з брахманською мораллю, що допускала кастовість, з мусульманською, котра визнає культ помсти, багатожонство, з християнською, котра допустила інквізицію тощо.

Народам всіх часів властиве прагнення до ідеалу моралі, і вцьому сенсі мораль універсальна, однакова для всіх. За визначенням Г. Ващенка, «це є, перш за все, голос совісті, свідомість свого морального обов’язку і зв’язана знею оцінка своїх і чужих вчинків. Моральна оцінка часто не співпадає і навіть у багатьох випадках розходиться з оцінкою утилітарною. Шахрайство може бути корисним за своїми наслідками, але совість засуджує цього. Голос совісти може бути заглушений і навіть перекручений, але це не означає, що його нема. Він може навіть прокинутись, як це нерідко буває зі злочинцями, що під впливом тих чи інших причин усвідомлюють злочинність своєї поведінки».

Професор Дж.Фотус визначив три сфери самовиявлення моралі.

1. Соціальна сфера.
Мораль регулює стосунки між окремими людьми; саме тут ми найчастіше і бачимо, що моральне і що неморальне.

2. Психічна сфера.
Йдеться найперше про моральне здоров’я і рівновагу людини. У кожному з нас існує дане нам усвідомлення того, що справедливість краща, ніж нечесність, любов краща, ніж ненависть. Так ми створені, і коли я втупаю у суперечність з цим усвідомленням, я відчуваю турботу і розгубленість. Це – сумління. Ми можемо ігнорувати його, заглушувати в собі, заперечувати, але воно завжди буде руйнувати наше задоволення собою. Це моральна хвороба. Людей не можна зробити добрими, просто пропонуючи їм закони і вказуючи, що робити, а що ні. Людина повинна жити у злагоді зі своїм сумлінням, бути морально здоровою. І лише із таких морально здорових людей можна побудувати здорове суспільство.

3. Духовна сфера.
Матеріалістичний раціоналізм не може тлумачити мораль, бо самі поняття добра і зла є категорями духовними. Він здатний лише понизити людину до рівня тварини і звільнити її від моралі. Поняття добра і зла вказують на відношення між Людиною та її Творцем. Передумовою моральності людини є чітка відповідь на запитання: задля чого людина повинна бути моральною? І ця відповідь – у духовній сфері, у сфері віри.

Зі сказаного вище випливає, що у моральному вихованні розрізняють «знання моралі» і «моральну поведінку». Є люди, які знають правила моралі і навіть люблять повчати інших, але самі на кожному кроці порушують ці правила або дотримуються одних правил, а порушують інші. Якщо людина присвоює не зароблене власною працею, приймає хабарі, то часте відвідування церкви і цитування Біблії чи афішування свого патріотизму не роблять її поведінку моральною. Вона досягає своїх цілей не власними силами. Такі «напівморальні» люди створюють навколо себе отруйну атмосферу, і етичні розмови з власними дітьми виявляються марними. Моральна поведінка – це не лише знання правил моралі, а й прийняття їх, життя, відповідне до них, віра в них, готовність їх відстоювати. Моральна людина живе лише за свій рахунок. Це не завжди вигідно для нас, але така позиція відповідає справедливості й сумлінню, спирається на правду.

Сьогодні стає очевидним, що теза, нібито нашу свідомість визначає буття, є фальшивою і вульгаризованою. Людина керується також духовними принципами і цінностями, котрі виробило людство, і ми з таким же правом можемо сказати, що буття визначається свідомістю. Людська мораль – постійно діючий духовний фактор – має визначальний вплив на життя людської спільноти і окремої людини. Розвиток людства передбачає не лише задоволення потреб людини. Він зумовлює також вимогу, щоб вона вела себе стримано щодо природи і суспільства. Головним призначенням моралі є захист людини у суспільстві шляхом розумних обмежень її природних інстинктів.

3.2.1. Головне джерело моральності

Сказане вище спонукає нас по-іншому глянути на поняття «джерела моральності». Не варто сперечатись з приводу того, чи отримав Мойсей на горі Сінай дві кам’яні плити з Заповідями Божими. Біблія не та книга, яку можна читати поверхнево, як детектив. Поглянемо на це інакше: людина має в собі початки моральності від створення, а кожна окрема особа – від народження. Підставу для цього дає нам той факт, що зусіх живих істот лише в ній від природи існує почуття моральності
, прагнення до ідеалу Добра. На цю обставину звернув увагу К.Ушинський «На честь людській природі, слід сказати, що немає такого серця в якому не було б безкорисливо добрих поривань …»Першим і основним паростком моралі є, за висловом І.Канта, «моральний закон в мені», за значенням і певністю існування він може бути поставлений поряд із «зоряним небом наді мною». Але сумління не визначається генами. Надто воно було б неоднозначним, різноманітним. Вона і не зароджується внаслідок виховання , бо слідів її не було б у багатьох людей, котрі виховуються у винятково негативних умовах. Тим часом воно є у кожному з нас. Людина може «загубити» сумління, «поміняти», «приспати», «продати» його тощо. Вона може і не розвинути його, алезалишки його, як тінь, всюди і завжди йдуть за нею.

Цікаве припущення щодо появи сумління у людині висловлює російський педагог С.Соловейчик. На йог думку, вона одержує «моральний закон», тобто сумління, разом з рідною мовою. Важко погодитись з тим, буцімто мова є «носієм і джерелом» сумління, бо в ньому «наявні всі найважливіші уявлення про добро і зло, наявне поняття правди». Ми можемо сказати про матір: «мама», «матуся», «матусенька» і т. ін. Але це ще не є свідченням наявності сумління в мові, і дитина не одержує його так само, як кашу в тарілці і молоко в склянці. Мова є зовнішнім сигналом щодо наявності сумління в людині, виразником її душі, універсальним засобом передачі іншим людям власних почуттів моральності. Станом нашої душі зумовлений вибір того чи іншого слова.

3.2.2. Людина моральна і людина авторитарно вихована

Знання моралі ще не робить людину моральною, не гарантує правильність її вибору, тим більше не забезпечує внутрішньої готовності боротися за добро, жертвувати чимось заради нього. Як навчав Григорій Ниський, знати про Бога – не є благодаттю; благодать – мати Бога в душі своїй.

Звичайно,заперечуючи абсолютну вартість знання моралі, можемо все ж навести приклад, коли виховання через засвоєння правил веде до певних позитивних наслідків. Приклад, але водночас і підтвердження зворотного маємо на поверхні: в’язні в нормі можуть поводитись згідно звідповідними правилами, можливо, така поведінка поступово набере для декого стереотипного характеру. Але цей процес виховання грунтується не на власній волі людини, а на страху, тискові ззовні, відсутності вибору.

Моральна диктатура здійснюється не лише в тюрмі, а й у тоталітарних суспільствах. Навіть у демократичних умовах життя людина не вільна від громадської думки, від осуду інших людей. Контроль ззовні, страх покарання тощо змушує іноді людину не красти, говорити правду, часто поводитись всупереч власній волі, виявляти певні риси людини «вихованої». Проте сьогодні, будуючи громадянське суспільство, усвідомлюємо, що цього недостатньо. В умовах свободи людині необхідно виробити власний механізм морального самоконтролю, самообмеження, причому зучастю власної волі та розуму. Така людина повинна прийняти мораль як частку свого «я», бути моральною. Вона матиме свої принципи , закони, а тому зовнішні вимоги не є для неї головними. Так, люди не чинять зла, бо загалом не терплять його – ні в собі, ні в інших. Вони не крадуть не тому, що бояться закону, а тому що не бажають шкодити комусь, тому що це аморально. Вони допомагають іншим, бо такими є їхні потреби.

Зауважено, що стереотипи поведінки, сформовані в умовах страху, швидко і легко розпадаються, як тільки людина опиняється на волі, тобто, як тільки перестають діяти зовнішні чинники, на які вона запрограмована. Цей момент добре ілюструється таким прикладом. Дресированому собаці можна повісити кошик з ковбасою і наказати віднести цього у визначене місце. Він чесно виконуватиме це завдання. Проте, якщо на нього нападуть інші собаки, вирвуть кошик і почнуть їсти ковбасу, то він тут же приєднається до них і спробує поласувати тим, до чого раніше не смів торкатися. Поведінкою собаки керував лише страх, можливо навіть, відчуття очікуваної нагороди, але ці чинники в нових обставинах втрачають силу. Такими є закони дресури, вони діють у вихованні людини так само. Якщо виховання передбачає лише знання моралі, контроль за поведінкою та загроза покарань, то таке виховання не можна назвати надійним за умов свободи. Навчання моралі, яке не спирається на волю людини, не формує в ній власної позиції, є сьогодні для нас орієнтиром фальшивим.

Варто звернути увагу ще на один аспект проблеми. Традиційне виховання – через навчання моралі – повністю грунтувалося в раціоналістичному способі мислення. Відповідні методи основуються на гіпотезах, доказах, синтезі, аналізі, і т.д. Водночас повністю заперечувались методи духовні, хоча всім очевидно, що поведінка людини переважно визначається її волею, почуттям, душею.

Хибність такого однобокого підходу в трактуванні проблеми виховання є очевидною. Якщо людиною керує не лише шлунок а й душа, то глибин виховання неможливо досягнути лиш раціоналістичним інструментарієм, неможливо з його допомогою «заглянути в душу». Натомість педагогіка може і повинна висувати дещо іншу мету: підвести людину (вихованця) до тих «дверей», де закінчується всесилля розуму, і сказати : ось твоя дорога, далі йди сама.
Цими «дверима» є віра – «підстава сподіваного, доки небаченого» (Послання апостола Петра до євреїв 11:1). За допомогою віри людина пускається в мандри по духовному світу і знаходить себе. Лише по той бік «дверей» вона зможе пізнати, що є добро і що є зло, бо самі ці поняття не належать до раціонального світу. Ці поняття – духовні. Моральність бере своє коріння в духовності людини, вона є містком між людиною та її Творцем. Таким чином, людина постає перед нами в двох можливих вимірах – як людина «вихована», що знає моральні правила поза сферою віри, і як людина, котра увібрала всебе християнські засади на основі віри. Перша – діятиме згідно із зовнішніми умовами і під їхнім тиском готова будь-коли від засвоєних моральних поглядів відмовитись. Друга – буде поводитисьморально, бо інакше їй не велить сумління [ 8,34-36].

Співвідношення морального з естетичним в науковій літературі висвітлено досить об’ємно, особливо у контексті виховання гармонійно розвиненої особистості засобами мистецтва, його впливу на інтелект, почуття, творчі здібності. Виходячи із завдань дослідження, важливо було з’ясувати, проблеми морального та естетичного виховання , чи співпадають механізми морального і механізми естетичного впливу.

Моральність, як філософська категорія, визначає одну з форм суспільної свідомості і виконує функцію регулювання поведінки людей у всіх без винятку галузях суспільного життя. Як складне утворення, моральність об’єднує моральну діяльність, моральні відносини, моральну свідомість. Саме форми моральної свідомості у вигляді відповідних уявлень (норм, принципів, ідеалів, понять добра і зла, справедливості і несправедливості) передбачають моральні дії, мотивують і оцінюють їх. Тому, першочергове значення слід приділяти моральній свідомості як показнику морально-естетичних якостей особистості.

Категорія естетичного представляє предметно-чуттєве втілення тих сторін об’єктивних суспільних відносин, які сприяють гармонійному розвитку особистості, її творчій діяльності та відображають прагнення до створення прекрасного. Існує також суб’єктивна сторона естетичного. Вона полягає в отриманні насолоди від результатів творчої діяльності в усіх галузях важливим моментом розвитку особистості виступає її висока моральна свідомість. Ця якість наділена естетичним ставленням людини до світу. В свою чергу, естетичне приймає форму моральності, виступаючи як мета і засіб задоволення особистих потреб. Тому цілісна моральність є істина і естетична міра міжособових і суспільних відносин, а моральна особистість реалізує її в своїй практичній діяльності, світосприйманні, емоційних переживаннях, в намірі удосконалювати себе. Даний висновок віддзеркалює природу морального та естетичного і вказує на їх відношення. Таким чином, дослідження проблеми взаємозв’язку морального і естетичного дозволило зробити висновок, що естетичне прямо не впливає на моральне. Між означеними поняттями лежить більш глибокий і непрямий взаємозв’язок, бо в основу естетичного (якщо розглядати його на засадах мистецтва) закладені не моральні норми і принципи, а особливий індивідуальний світогляд митця.

Список використаних джерел

1. Білоусова В. Виховання культури поведінки учнів. – К., 1986. – 160с.

2. Галузинський В., МасленніковаН. Самовиховання та самоосвіта школярів. К., 1969. –156с.

3. Глазунова Л. Естетика з пелюшок : Про проблеми естетичного виховання // Освіта. – 1993 – № 9. – С.11.

4. Гомон І. Модель школи з пріоритетами естетичного виховання - // Мистецтво і освіта. – 1999. - № 3. – С.19-21.

5. Єнін В. Школа моєї надії // Шлях освіти. – 1999. - № 4. – С.32-34.

6. Коберник І. Моральне виховання : традиції, проблеми, інновації // Рідна школа. – 20002. - № 5. – с.42-44.

7. Концепція єдиної системи естетичного виховання у загальноосвітніх школах України : Проект // Мистецтво та освіта. – 1998. - № 1 – с.2-6.

8. Мораль і так зване моральне виховання // Вишневський О. Сучасне українське виховання. Педагогічні нариси. – Львів, 1996. – С.27-37.

9. Прокопова О. Естетичне виховання як засіб формування духовності української молоді // Духовність українства – 20003 - № 6. – с.56-59.

10. Рева В. Естетичне виховання школярів // Мистецтво та освіта. – 1998. - № 1. – С.4-8.

11. Стельмахович М. Естетичне виховання // Теорія і практика українського національного виховання. – Івано–Франківськ, 1996. – с.116-120.

12. Терещенко Ю. Філософія освіти та науки морально-етичного виховання // Шлях освіти. – 2002. - № 3. – с.11-15.