Ю. С. Рассказов
Выучить русский язык, просто проштудировав учебник, словарь пусть даже с помощью опытного педагога, разжевывающего факты языка и вдалбливающего их в головы, невозможно даже носителям этого языка. Так основная масса выпускников обычных школ после 10 лет обучения все же не знает того языка, который им преподавали (хотя русский все-таки знают - вопреки обучению), то есть - не может читать (умея читать механически, подобно гоголевскому Петрушке, понимает только слова, а не текст), не может грамотно писать и говорить, не владеет элементарными жанрами кодифицированного языка и уже тем более не понимает всего стилевого богатства и не владеет инструментом стиля. Что уж тут говорить об иностранцах, которым преподают тот же самый язык! Если ученики и иностранцы все же выучивают этот язык в какой-то степени, то это происходит только благодаря их личным способностям и усилиям и благодаря тому, насколько глубоко они вошли в живую разговорную практику языка.
Все другие методики обучения языку, основываясь на том же предмете, пытаются лишь активизировать способность обучающихся и уменьшить усилия по запоминанию языка как чего-то готового, раз и навсегда данного. Таковы, например, мнемотехническая методика С. А. Гарибяна, активизирующая память (языковую в том числе) путем подключения к ней ассоциативных способностей личности или "экспресс-метод" И. Давыдовой, на помощь обычному сознательному запоминанию приводящий врожденную способность подсознательного.
Лучше всего изучается язык без всяких методик. Младенец рождается без ума, без сознания и уж тем более без знания какого-либо языка и тем не менее через год-два свободно говорит на языке той среды, в которой он оказался. Точно так же любой взрослый, нормально-активный человек, попавший надолго в чужую языковую среду, через считанные недели уже осваивает азы языка. Причиной их успеха является не столько отсутствие возможности общаться на другом языке, сколько отсутствие возможности не общаться на данном языке. В подобной естественной ситуации человек вынужден узнавать чужой язык поставлен в такие условия, когда его, даже посредственный, даже никакой интеллект интуитивно (не подсознательно!) обрабатывает информацию данного языка, унифицируя её и тем самым - овладевая языком.
Ясно, что методики обучения языку, бьющие на способности личности и на их активизацию (путем труда, ассоциирования или подсознания - неважно), движутся в совершенно противоположном направлении от цели. Поскольку мы владеем хоть каким-то языком, постольку мы уже обладаем максимумом необходимых способностей для овладения любым другим языком, и какая-то активизация этого максимума - это или насилие над личностью, над организмом, или простое надувательство, на деле всегда - адская смесь того и другого. Можно даже сформулировать закон методической безграмотности в этой сфере: чем больше методика требует способностей и труда, тем меньше в неё вложено научных способностей и труда, тем менее она научна, тем менее она - методика.
Следует обозначить хотя бы основные предрассудки такой методики обучения языку. Она стремится: I) преподавать, 2) только литературный и книжный язык, 3) только расчлененный на изолированные друг от друга части набор абстракций от языка (не слова речи, а понятия мышления, не живой опыт речи, а систему правил, не типовое, а уникальное в языке, то есть исключительное), 4) только полный объем языка, а не его адаптацию к конкретному желанию той или иной личности, 5) только этот конкретный язык, изолированный от того языка, которым обучающийся уже владеет.
Начинать устранение этих предрассудков следует с последнего пункта. Раз англичанин владеет английским, а русский - разговорным русским, то обучить их кодифицированному русскому - дело почти одинаковой сложности, хоть и по разным причинам. Одному трудно выучить то, что он не знает, другому - трудно то, что он сознает как известное, но известное иначе - богаче, живее, проще. Каков же должен быть порядок изучения русского языка иноязычной личностью?
Прежде всего, русский язык должен быть представлен как необходимая минимальная модель по естественным для него основаниям и параметрам. Что это за модель, изложено в моей статье "Риторическая модель разговорного русского языка". Именно она будет подразумеваться в тех случаях, где речь пойдет о конкретных моментах языка. Основные моменты этой модели такие: произношение, звучание, понятие и предметность речи, список восьми риторических конструкций речи. Все моменты этой модели подлежат доведению до автоматизма улавливания и воспроизведения, уместного для русского языка. Говоря другими словами, каждый этап этой модели есть изучение разного русского (разных, но главных, опорных уровней русского языка) - интонационного, эмоционально-междометного, наречного и местоименного.
Только после овладения этой моделью русский язык может изучаться и быть изучен почти тем же традиционным путем - путем накопления, запоминания многообразных конкретных языковых знаний: словарного состава, деталей категориального строения, аффиксального богатства, фразеологических, стилистических, диалектных, кодифицированных" книжных и т.д. средств. "Почти" здесь состоит в том, что и этот традиционный по своему виду путь должен быть переосмыслен с точки зрения системной модели РРЯ.
Но кроме этой переосмысленности требуется еще и переосмысление всей модели РРЯ применительно к любому иному языку. Необходимо найти в русском язы
Изучение русского языка носителем иного языка должно вплоть до последнего момента вестись на этом ином, то есть родном языке, который по мере изучения постепенно замещается всё более и более сложными элементами русского. То есть любой иной язык искажается, подстраивается под русский, точнее, своими собственными формами изображает, строит образ русского.
1. На уровне произношения задача изучения русско-иного языка состоит в том, чтобы поставить дыхание, ритм и интонацию, свойственную русской речи. Русское произношение - это паузное произношение: все слова произносятся на выдохе с повышающимся и падающим ритмом тона и преградами языка, а в виде исключения - с резонансом губ и носа. Этому прямому порядку произношения (сообщительная и просительная интонация) сопутствует неправильный (обратный) всплеск тона в начале и плавной понижение к концу) - вопросительная и раздражительная интонации (в научной традиции по интонационным конструкциям Е. А. Брызгуновой - KK-1, ИК-2, ИК-3, ИК-4-7). Любой иной язык при всех своих отличиях имеет подобные элементы произношения, которые должны быть выделены в тех конкретных словесных конструкциях, в каких они есть в ином языке, и акцентированы в сознании обучающегося как произношение русского, а не его родного языка.
2. На уровне звучания изучается как техника каждого отдельного звука и его смысла, так и техника его произношения - редукция в её допустимых для смысло- и звукоразличения пределах (акцент). Кроме того рассматриваются и вводятся в оборот устойчивые смыслонесущие звукосочетания русского языка, создающие эмоциональную речь, -междометия, эти слова-чувства. В процессе изучения в ином языке опять выискиваются соответствующие русскому звуки, акцент и чувства и междометия. Уже на этой стадии соединение русского произношения и звучания создает чисто русскую эмоциональную речь: общими междометными фразами в определенных ситуациях можно объяснится вполне исчерпывающе.
3. Понятие речи изучается в единстве с определенно установленным (в зависимости от цели обучающегося) объемом предметов речи. Сначала усваивается неизменяемая часть понятийно-предметной речи - падение и конкретность (наречия, союзы, частицы, предлоги) как основная речь, потом - сопряжение и абстрактность речи в движении от формы к содержанию, от общих и наиболее распространенных парадигм и цельных случаев к частным, исключительным и дробным. Так, например, система корневых аффиксов вообще должна быть введена в последнюю очередь. Все это отрабатывается на родном материале, который все больше включает в себя русских единиц, не только отдельных слов, типа наречий или союзов, но и словообразующих аффиксов (приставок, суффиксов, окончаний). Конечным итогом этого этапа должна быть устойчивая макароническая речь, по общей форме понятия речи русская, а по конкретному, лексическому содержанию речи - родная. Разумеется, там, где конкретная речь сводима к абстрактной форме, эта изучаемая речь может выглядеть уже как чисто русская (например, в диалоге: - Куда? - Туда. - Направо или налево? - Прямо. и т.д.)
4. Представление речи не изучается вообще. То, что требуется, это замена родных лексически несущих форм на русские местоименные и отработка этих замен в потоке собеседующей речи в предметных ситуациях до верного, русского, сопряжения. Доведение до автоматизма, до улавливания игры слов, игры звучания и абстрактного смысла - это и есть конечный результат при-родного усвоения речи, в данном случае - осознание пластичности чужой речи. Именно на этой стадии роль педагогического общения наиболее важна, как укорачивающая время выработки автоматизма.
Дальнейшее изучение языка до его полноты целиком идет на материале чужой русской речи, и значение непосредственного педагога становится чисто факультативным. Если человек научился говорить, то совершенствование этой способности не знает пределов; предел, собственно, ставит сам человек. Одному, как Эллочке-людоедке, достаточно 30 слов, употребляемых столь фигурально, сколько хватает ума и действительности, другому, как Льву Толстому, мало и тридцати тысяч - то и дело хочется офранцузить или онемечить, а то и обрусить русскую речь. Кто богаче, кто беднее, кто гибче, кто коснее - нельзя утверждать с абсолютной определенностью, ибо язык настолько же многообразен, как и люди. Сколько людей, столько мнений и столько языков. Вся прелесть в том, что это наше многообразие строится на почве начального тождества, позволяющего нам легко проникать друг в друга, а любому другому языку - в любой другой язык.