Принципы обучения 2

1. Понятие “принцип обучения”

Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному про­цессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы обучения являются отражением и обобщением су­ществующих в природе закономерностей. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что “принципов в природе нет; в природе существуют лишь закономерности. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдви­гает на их основе принципы...”.

Сколько существует принципов обучения? Однозначного ответа на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведе­ния почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепри­нятой классификации принципов. Одним из возможных подхо­дов к классификации принципов обучения является содержа­ние базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе. К числу таких наук относятся Дидактика, лингвистика, психология. Система принципов обу­чения в этом случае может быть представлена в виде приводи­мой ниже таблицы.

Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение Поставленных целей обучения. В то же время можно выделить Принципы (или группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникатив­ности, следование которому обеспечивает практическую на­правленность занятий, ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения.

Принципы Обучения

Дидактические:
Сознательность, Активность, Наглядность, Прочность, Доступность и посильность, Межпредметная координация, Межкультурное взаимодействие, Профессиональ­ная компетент­ность препода­вателя.

Лингвисти­ческие:
Системность, Концентризм, Разграничение лингвистичес­ких явлений на уровне языка и речи, Функциональ­ность, Стилистическая дифференциа­ция, Минимизация языка.

Психологи­ческие:
Мотивация, Поэтапность в формировании речевых навы­ков и умений, Учет индивидуально-психологи­ческих особен­ностей личности учащихся, Учет адаптаци­онных процес­сов.

Собственно методические:
Коммуникатив­ность, Учет родного языка учащихся, Устное опереже­ние, Взаимосвязан­ное обучение ви­дам речевой дея­тельности, Профессиональ­ная направленность обучения, Аппроксимация, Ситуативно-тематическая организация обучения, Учет уровня вла­дения языком.

Среди дидактических принципов важное значение прида­ется реализации на занятиях принципов сознательности и на­глядности, а среди психологических - принципу мотивации обу­чения, поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучаю­щегося, которая определяет его поведение.

Принципы обучения иностранным языкам

Принципы обучения - это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному про­цессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения). Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность.

Принципы обучения историчес­ки конкретны, отражают общественные потребности людей, изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базовых для методики дисциплин. Систе­ма принципов, будучи открытой, допускает включение новых принципов и переосмысление уже существующих. Например, принцип коммуникативности
получил новое содержание в свя­зи с ориентацией обучения языку на широкое образование лич­ности путем развития ее индивидуальности в диалоге культур и на формирование “вторичной языковой личности”; принцип межкулътуриого взаимодействия
связан с развитием новых на­учных направлений - лингвострановедения и культуроведения, принцип учета уровней владения языком
получил развитие в свя­зи с созданием Государственного образовательного стандарта и разработкой “Шкалы уровней владения языком”.

Дидактические принципы

Эти принципы отражают основные положения теории об­разования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они ис­пользуются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои осо­бенности, отражающие специфику изучаемого предмета.

Принцип сознательности
относится к числу ведущих дидак­тических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Сле­дование этому принципу предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Изве­стный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда про­цесс их образования подвергается осмыслению в процессе ов­ладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержани­ем высказывания, что предполагает наличие знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате сообщения учащим­ся правил, инструкций, комментария, поясняющего значения лексико-грамматических единиц. Реализация принципа сознательности на занятиях по язы­ку предполагает, что сначала происходит осознание особенно­стей языковых единиц и правил их оформления, а затем в ре­зультате тренировки вырабатывается автоматизм их примене­ния в речи. Важно, однако, чтобы правила и инструкции были практи­чески необходимыми для овладения системой языка, ибо со­знательность на занятиях по практике языка не означает изуче­ние теории языка ради самой теории.

Реализация этого принципа в обучении означает также со­знательное отношение обучающегося к самому процессу обу­чения, что предполагает овладение приемами самостоятельной работы, Сформулируем некоторые правила реализации принципа сознательности на занятиях по языку.

1. Используйте различные приемы, помогающие осмысле­нию вводимого материала и действий с ним (правила, инструк­ции, объяснение, перевод), избегая при этом многословных пояснений и перевода там, где в них нет необходимости.

2. Формируйте приемы самостоятельной работы с языком, так как самое главное в работе - научить учиться.

3. Отмечайте продвижение учащихся в овладении языком, что повышает мотивацию обучения.

4. Помогайте учащимся там, где это возможно, самостоя­тельно прийти к умозаключению о способах формирования и употребления единиц языка в речи. Для этого используйте ин­дукцию (подведение учащихся от наблюдения над фактами язы­ка к выводу, обобщению). При этом опирайтесь на средства наглядности, запись на классной доске.

Принцип активности
предполагает речевую активность уча­щихся в ходе урока, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками актив­ности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их под­держания преподаватель использует и различные приемы обу­чения, в том числе ролевые игры, задания проблемного харак­тера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащих­ся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Рекомендуется использовать следующие правила, помога­ющие учителю более полно реализовать принцип активности на занятиях.

1. Вовлекайте каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность за счет сокращения своей речевой актив­ности. Имейте в виду, что задания проблемного характера и ролевые игры способствуют реализации принципа активности па занятиях.

2. Обращайте внимание на работу всех учащихся, а не толь­ко наиболее активных. Предлагайте малоактивным учащимся задания, для них посильные. Знайте, что обучение в сотрудни­честве способствует активизации учебного процесса.

3. Используйте для поддержания интереса к изучению язы­ка соответствующие приемы обучения. Подводите итоги за­нятий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в ходе обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, напи­сать и т.д.).

4. Учитывайте возраст учащихся и их интересы, предлагая задания, стимулирующие эмоциональную и речевую актив­ность. Чаще используйте игры, соревнования, средства нагляд­ности.

Принцип наглядности
- один из ведущих в обучении. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чув­ственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Существуют два направ­ления использования наглядности - в качестве средства обу­чения и средства познания. В первом случае специально подо­бранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютер­ные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими еди­ницами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций обще­ния. Во втором случае средства наглядности выступают в ка­честве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный показ языкового и экстралин­гвистического материала с целью его лучшего понимания, ус­воения и использования в речевой деятельности.

Этот принцип имеет языковую
(словесно-речевую) и не­языковую
(предметно-изобразительную) формы выражения. Под языковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и воспроизве­дение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно язы­ковая наглядность. С точки зрения подачи материала нагляд­ность может быть статичной
и динамичной.
Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых поступков (Артемов, 1969). Нако­нец, наглядность может быть внешней
(обусловлена процес­сом восприятия) и внутренней
(базируется на восприятии образов представления - слуховых, зрительных и др.). Со­временная методика предусматривает интенсивное исполь­зование на занятиях всех видов наглядности, что способству­ет образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

На занятиях по языку выделяются следующие функции на­глядности: 1) обучающая
(средства наглядности используются для введения учебой и познавательной информации); 2) конт­ролирующая
(средства наглядности привлекаются для контро­ля и самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, умений); 3) организующая
(используется при отборе учебных материалов для занятий и способов их представления).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизу­альный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию принципа наглядности и реализующих его содержание средств обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в качестве основного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим методам (со­знательно-практический, переводно-грамматический) нагляд­ность - вспомогательное средство обучения в ряду других при­емов и средств.

Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее пол­но реализовать этот принцип на занятиях.

1. Используйте с первых уроков звукозапись как источник образцовой речи для формирования звукопроизносительных навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Луч­ше всего для этого подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. Используйте в качестве визуальных средств обучения на­туральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств -наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимули­рования высказывания, содержание которого задается зритель­но-слуховыми образами.

3. Формируйте навыки и умения самостоятельной работы с техническими средствами, что в школьной практике обеспе­чивается в рамках курса информатики и вычислительной тех­ники.

4. Уделяйте особое внимание самостоятельной работе уча­щихся с использованием технических средств, что позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффек­тивность обучения.

Принцип прочности
обеспечивает сохранение учебного ма­териала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения материа­ла достигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип свя­зан с принципом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и осмыслено учащимися. Реализация принципа пред­полагает следование определенным правилам.

1. Создавайте при введении нового материала ассоциатив­ные связи из разных сфер деятельности, что обеспечивается в результате доступного изложения материала, представляюще­го интерес для учащихся.

2. Так как решающим условием прочности усвоения мате­риала является организация тренировки, то используйте раз­нообразные упражнения. Основное назначение тренировки -доведение изученного явления до свободного воспроизведения и применение в коммуникативно-значимых контекстах.

3. Помните, что прочно усваивается только тот материал, который учащийся может применить для решения коммуника­тивных задач в различных ситуациях общения. При этом надо стремиться к многократному воспроизведению материала в разных контекстах на протяжении всего курса.

4. Не забывайте, что контроль за овладением пройденным материалом способствует прочности его усвоения. По этой причине он должен носить систематический характер, а учи­тель должен использовать разнообразные его формы, в том числе тесты.

Принцип доступности и посильности
предполагает, что с первых уроков материал представляется в соответствии с воз­растными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В про­тивном случае возникает нежелательная перегрузка учащихся и резко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивает­ся как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продвижения по учеб­ной программе.

В реализации принципа доступности и посильности на за­нятиях учителю поможет выполнение ряда правил.

1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как ус­ваивается материал учащимися.

2. При планировании хода урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь при этом на разные группы уча­щихся (сильные, средние, слабые). Обучение в сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные особенности каждого учаще­гося и создает благоприятные условия для реализации этого требования.

3. С помощью контрольных вопросов необходимо прове­рять, как учащиеся усваивают материал урока; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы.

Принцип межпредметной координации
предполагает согла­сование тем различных дисциплин с целью исключения их дуб­лирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира. На занятиях по языку этот прин­цип проявляется на предметно-языковом уровне: обучение дис­циплинам ведется с учетом уровня владения языком и профес­сиональными интересами учащихся (в профильных классах, лицеях школьники овладевают элементами языка специальности и особенностями, присущими избранной для будущей профессиональной деятельности сферы общения). В результате создаются оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции в профес­сиональной сфере общения при изучении как общенаучных дис­циплин, так и языка как средства общения.Профессиональную направленность курса ино­странного языка следует осуществлять, по возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интереса к изу­чаемому языку.(преподавание ряда дисциплин на ИЯ, аспектное обучение).

Принцип межкультурного взаимодействия
предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при ко­торой преподаватель учитывает национально-культурные осо­бенности учащихся в условиях межкультурного взаимодей­ствия с носителями языка. Влияние факта межкультурного вза­имодействия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидактического принципа пред­ставляется вполне обоснованным и получило поддержку в ряде исследований (напр., Сурыгин, 2000), в том числе в работах по проблемам лингвокультурологии (Воробьев, 1997).

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уровень сформированности которой позволяет судить о дости­жениях учащихся в овладении изучаемым языком на социокуль­турном уровне. В результате обеспечивается:

приобретение знаний о языковой картине мира, что дает возможность ее описать и выразить свое отношение к ней сред­ствами изучаемого языка;

овладение фоновыми знаниями (background knowlege) из сферы жизни носителей языка. Такие знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и обеспечивают нормативность речевого общения в условиях межкультурного взаимодействия;

расширение общего кругозора учащихся (general knowlege), т.е. знание имен и названий, дат и событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

3. Лингвистические принципы

Эти принципы базируются на данных языкознания как ба­зисной для методики науки.

Принцип системности
рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого прин­ципа на занятиях предполагает:

1) такое описание изучаемого языка в учебных целях, при котором единицы языка рассматриваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выраже­ния различных смыслов (коммуникативных намерений);

2) формирование в сознании учащихся представления о язы­ке как целостной системе, состоящей из набора языковых и ре­чевых элементов и правил их употребления в речи;

3) изучение грамматики в органической связи с лексикой, позволяющее выявить лексико-семантические особенности язы­ковых единиц в процессе их функционирования'

4) изучение морфологии на синтаксической основе, что предполагает введение законченных речевых единиц (предло­жений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма
предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изу­ченному материалу с постепенным его углублением и расши­рением. Соблюдение этого принципа обусловливает:

1) коммуникативность и высокую мотивированность обуче­ния благодаря возможности обучающихся участвовать в рече­вом общении уже на ранних стадиях обучения;

2) доступность, поскольку расположение материала обеспе­чивает переход “от легкого к трудному”, “от уже усвоенного к новому”;

3) достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;

4) открытость, т.е. возможность расширения ранее пройден­ного материала в соответствии с содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уров­не языка и речи
предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объекта­ми усвоения и определяемых как языковые
(система языка), ре­чевые
(способы формирования и формулирования мыслей по­средством языка), речедеятелыюстпые
(осуществляют процесс общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов опре­деляется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со студентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. В работе с будущими преподавателями языка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, ра­боте с художественным текстом. На занятиях со студентами-нефилологами основным объектом коммуникации становится письменный текст как источник языка специальности.

Принцип функциональности
заключается в том, что языко­вой материал на занятиях вводится с учетом содержания выс­казывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического яв­ления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового материала: а) системно-структурный,
который пред­полагает введение материала на основе логико-смысловых ка­тегорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (вы- I ражение субъектно-предикативных, сравнительных отношений и др.); б) фупкциопалъно-смысловой,
определяющий отбор и по­дачу грамматического материала в соответствии с содержани­ем высказывания (интенциями). Выбор способа реализации принципа функциональности определяется целями обучения. На занятиях с филологами оба подхода являются одинаково зна­чимыми. Для слушателей краткосрочных курсов ведущим яв­ляется функционально-смысловой подход, реализуемый наибо­лее последовательно в учебниках коммуникативного типа и коммуникативных грамматиках.

Принцип стилистической дифференциации
означает важ­ность учета в процессе обучения языковых и речевых особен­ностей, характерных для разных стилей речи. На краткосроч­ных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глубина его проработки зависят от цели и продолжительнос­ти обучения. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по практической стилистике и при лингвострановедческом анализе текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на обязательных речевых средствах в рамках того или иного стиля, в работе с филологами основное внима­ние уделяется речевым средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что отвечает задачам их профес­сиональной подготовки.

Принцип минимизации языка
заключается в отборе языко­вых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соот­ветствии с этапом обучения и представлять относительно за­конченную функциональную систему, а с другой - адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фонетического, лексического, грамматического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных эта­пов и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страновед­ческого материала; г) текстов для чтения; д) материала по сти­листике, содержащего основные характеристики функциональ­ных стилей языка.

Реализация данного принципа применительно к выпускни­ку филологического вуза означает следующее: а) объем базис­ного языка, подлежащего усвоению, приб

лижается к объему носителей языка; б) с учетом профессиональных интересов уча­щихся предполагается более глубокое языковедческое осмыс­ление базисного языка в сравнении с другими категориями уча­щихся; в) предусматривается межпредметная координация ми­нимумов практического курса с теоретическими курсами (современный русский язык, лингвистика текста, сопоставитель­ная лексикология и фразеология русского и иностранного язы­ков и др.).

4. Психологические принципы

Принцип мотивации
основан на понимании мотива как по­буждения к деятельности, связанного с удовлетворением потреб­ностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежа­щие в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это дос­тигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы учащихся, их воз­растные особенности, а также мотивы обучения (познаватель­ные, профессиональные и др.). С этой целью важно организо­вать эмоционально-положительное отношение учащихся к са­мому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от пове­дения преподавателя на уроке, от приемов обучения, которы­ми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотива­ции, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изу­чение содержания учебного предмета и овладение этим содер­жанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мо­тивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достоприме­чательностями (развлекательная мотивация); г) на использова­ние языка с целью повышения образованности (учебная моти­вация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая за­висит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важнос­тью языка для реализации потребностей. Преподавателю важ­но знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он дол­жен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений
определяет динамику изменения структуры речевой де­ятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических. Исходным моментом обуче­ния считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом -развитие на основе знаний и речевых навыков и умений комму­никативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей - познавательную, общественно-производ­ственную и др.). Здесь язык выступает в качестве средства об­щения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации. Это обстоятельство послу­жило основанием для парадоксального, на первый взгляд, ут­верждения А.А. Леонтьева о том, что “...строго говоря, рече­вой деятельности как таковой не существует. Есть лишь систе­ма речевых действий, входящих в какую-либо деятельность -целиком теоретическую, интеллектуальную или частично прак­тическую”

При реализации принципа выделяют четыре этапа, состав­ляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакомительный
(сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий
(фор­мирование речевого навыка в результате выполнения языко­вых упражнений), варьирующий
(совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий
(раз­витие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навы­ков, умений в различные ситуации общения не только учебно­го, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особеннос­тей личности учащихся
предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личност­ной, субъектной, индивидной.

При личностной
индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, а также статус в коллективе. Отбор про­блем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следу­ет проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная
индивидуализация учитывает свойства учени­ка как субъекта деятельности. Ее цель - научить учащихся наи­более экономным и эффективным приемам работы по овладе­нию языком.

В основе индивидной
индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стра­тегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Важным показателем индивидуально-психологических осо­бенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их со­хранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряжен­ности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально-психологических особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

Лучше учитывать особенности этого принципа обучения преподавателю позволит следование следующим правилам:

1) необходимо изучать учащихся, выявлять их индивиду­альные особенности, интересы и увлечения;

2) следует учитывать овладение учебным материалом от­дельными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в ней нуждается;

3) необходимо поощрять учащихся, успешно справляющих­ся с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использо­вать преимущества обучения в сотрудничестве.

Принцип учета адаптационных процессов
впервые был пред­ложен А.И. Сурыгиным (2000). Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменив­шимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической
(процесс при­способления организма человека к изменению условий жизне­деятельности), социально-психологической
(процесс приспособ­ления психики человека к новым условиям жизнедеятельнос­ти), академической
(процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов и анкетирований, дают представле­ние о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при пе­реходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Созда­ние благоприятного психологического климата в группе, под­держание мотивации обучения на высоком уровне способству­ют возможно более быстрому преодолению трудностей, связан­ных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) использование специальных средств и методов педаго­гического воздействия с целью повышения эффективности про­цесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность учащихся в социальной сфере.

Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания инос­транного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности
- ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение орга­низуется в естественных для общения ситуациях или макси­мально к ним приближенных. Следование принципу комму­никативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Это предполагает решение на занятиях реаль­ных задач общения с целью включения обучающихся в ком­муникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к ре­шению важных для них коммуникативных задач, т.е. форми­рование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предпо­лагает организацию активной творческой деятельности учащих­ся: постоянное обращение к языку как средству общения, ши­рокое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного матери­ала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грам­матической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникатив­ности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать Учебный процесс коммуникативным. К числу таких особеннос­тей относятся:

мотивированность -
любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необ­ходимостью и т.п.). Появление мотива зависит от интереса обу­чающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность
- любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда долж­на быть осознаваема;

личностный смысл -
деятельность обучающегося приобре­тает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и ви­дит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений
выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право вы­ражать свою индивидуальность в отношении к тому, что об­суждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность
имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с по­ставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие
предусматривает доверительное сотрудниче­ство между учащимися и преподавателем. Оно возникает в про­цессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

ситуативностъ
предполагает соотнесенность высказыва­ния с ситуацией общения;

информативность -
включение в содержание обучения све­дений, представляющих интерес для учащихся и соответствую­щих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна
определяет не только содержание текстов для ра­боты, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность -
деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заучен­ный (эвристика - от греч. herisko - нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность -
содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а ло­зунг коммуникативности - “Используя, запоминай!”;

проблемиость
- отбор учебного материала и постановка за­даний должны быть проблемными, что способствует форми­рованию познавательной самостоятельности учащихся, разви­тию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способству­ет реализации проблемного подхода к обучению.

Принцип ком­муникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде попу­лярных курсов языка.

Принцип учета родного языка учащихся
предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в си­стеме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соот­ветствующий лексико-грамматический комментарий и упраж­нения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: ла­тентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и откры­той - путем сознательного сопоставления особенностей родно­го и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место глав­ным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филолога­ми, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкива­ется с тремя группами языковых явлений: а) имеющими анало­ги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) час­тично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваива­ются сравнительно легко, так как при этом происходит пере­нос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляет­ся отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явле­ния следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

2. Надо демонстрировать различия в произношении, лек­сике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать их. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в коррек­тировочных курсах языка).

Принцип устного опережения
(или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного мате­риала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной фор­ме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представи­телей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: “Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться че­рез живую речь. Другими словами, их следует преподавать уст­но” (Пальмер, 1961. С. 19). Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: “Целесообразно соблюдать определенную последова­тельность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к ак­тивным (говорение, письмо)” (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки зре­ния находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выра­жение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритми­ку, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Следование названному принципу обеспечивает возмож­ность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии заня­тий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно реша­ются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для пони­мания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чи­сто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрос­лых, привыкших к опоре на письменные источники восприя­тия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способ­ствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие ус­тной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала и его первичного закрепления и активизации.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности
предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (ауди­рование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определен­ного учебной программой последовательно-временного соот­ношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятель­ность;

2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в раз­витии видов речевой деятельности;

3) обучение организуется в рамках определенного после­довательно-временного соотношения видов речевой деятельно­сти и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обучения. Так, на вводно-корректировочном этапе обучения соотношение между вида­ми речевой деятельности и последовательность их использова­ния выглядят следующим образом: слушание - 35%, говорение -35, чтение - 20, письмо - 10%;

4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его выделением для рецептивно­го и продуктивного усвоения;

5) для занятий используются упражнения языкового и ре­чевого характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и расходит­ся с установками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориентирующего на последовательное
обучение видам речевой деятельности при значительном устном опе­режении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности не означает, однако, одновременного овладения все­ми видами речевой деятельности. Здесь имеет место комплекс­ность в процессе обучения, что дало основание ряду методис­тов характеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения
иностранным языкам (напр., Рогова, Верещагина, 1998). Реализация принципа на за­нятиях предполагает необходимость:

1) учитывать специфику каждого вида речевой деятель­ности;

2) обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной основе занятий;

3) вводить и активизировать единицы языка в предложе­нии,
являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения
(уче­та специальности) предусматривает учет будущей специально­сти и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами данный принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в от­боре материала для занятий - тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, в ко­ординации разных дисциплин с позиции будущей профессио­нальной деятельности обучающихся. Профессиональную на­правленность курса иностранного языка желательно осуществ­лять возможно раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.

Этот принцип реализуется с помощью: учебного плана, включающего перечень общенаучных дис­циплин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологи­ческий, естественнонаучный, технический, медико-биологичес­кий, экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык специальности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избран­ной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, одна­ко, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разновидности общелитературного языка;

комплекса средств обучения, с помощью которых проис­ходит формирование коммуникативной компетенции в избран­ной сфере общения;

координации содержания профильных учебных курсов и за­нятий по практике языка;

системы внеаудиторной работы с учетом интересов и бу­дущей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в сред­ней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рам­ках гуманитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим, 2002).

Принцип аппроксимации
(от лат. approximare - приближать­ся) означает “снисходительное отношение” преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятель­ности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения. Первоначально действие прин­ципа касалось обучения иноязычному произношению, в кото­ром допускались отклонения от нормы, не касающиеся, одна­ко, случаев искажения в речевом потоке звуков, имеющих смыс-лоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решительные противники. В любом случае следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, по­вышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сде­лать ошибку.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения
предполагает такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводят­ся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих со­держание избранной для занятий сферы общения.

Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандар­ту, 100-120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и со­циально-культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о сво­бодном времени) и ситуациях общения, реализующих соответ­ствующие коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподавания языка, формирование речевых навыков и умений происходит значительно успешнее, если процесс овладения язы­ком максимально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для учащихся.

Принцип доминирующей роли упражнений на всех этапах и уровнях владения ИЯ
предполагает, что любое объяснение нового языкового материала надо завершать упражнением, которое показало бы, как изучаемое явление ИЯ функционирует в речи, как используется для решения актуальных речевых задач учащихся. Нельзя заканчивать урок на стадии объяснения нового, без его закрепления.