Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное агентство по образованию
НОУ ВПО "ИМС"
Кафедра перевода
Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1"(групповой проект)
Выпускная квалификационная работа специалиста
Исполнитель:
студентка VI курса ОЗО
Гапонцева Т.М.
Научный руководитель:
кандидат филол. наук, доцент
Бродский М.Ю.
Консультант:
DonnaThomarson
Екатеринбург2010
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы исследования
1.1Дидактика перевода как раздел переводоведения
1.2Классификация упражнений
1.2.1Языковые упражнения
1.2.2Операционные упражнения
1.2.3Коммуникативные упражнения
1.2.4Организация работы с упражнениями
1.2.5Адекватность упражнений
1.2.6Система упражнений
1.3Грамматические аспекты при обучении переводу
Выводы
Глава 2. Разработка комплекса упражнений (Часть I)
2.1Этапы работы
2.2Примеры упражнений
Выводы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Приложение
ВВЕДЕНИЕ
Настоящая квалификационная работа посвящена дидактическим аспектам переводоведения, а именно разработке пособия "Грамматические аспекты перевода". Дидактика перевода или методика обучения переводу – раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, т.о. обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода [НТПС].
Актуальность исследования.
В современном переводоведении дидактике уделяется большое внимание: каждый год печатаются пособия, методички, учебники с упражнениями для переводчиков, проводятся конференции. Например, на второй международной конференции "Проблемы теории, практики и дидактики перевода" [www.perevod-nglu.ru] в 2009 году обсуждалась проблема того, что хотя подготовка переводчиков стала массовым явлением, и редкий вуз не готовит сейчас переводчиков, - в нашей стране практически не ведется подготовка преподавателей перевода. В лучшем случае перевод преподают переводчики-практики, в худшем – преподаватели иностранного языка, сами переводу не обучавшиеся. А это значит, что дидактика перевода до сих пор остается до конца не разработанной. Существует ряд трудов, посвященных этой проблеме: В.Н. Комисаров (1997), Л.К. Латышев (2001), И.С.Алексеева (2001) и другие.
Однако, до сих пор существует несколько пособий, которое позволяет готовить переводчиков, а не преподавателей английского языка.
В этой связи представляется актуальным предложить комплекс упражнений по переводу, упражнения которого направлены на преодоление грамматических трудностей при переводе с английского языка на русский.
Цель и задачи исследования.
Цель данной работы – разработать комплекс упражнений по грамматике для первой части учебно-методического пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков". Для достижения поставленной цели в настоящей работе решаются следующие задачи:
Задача I:
1. Изучить дидактические аспекты перевода.
2. Рассмотреть существующие классификации упражнений.
3. Уточнить роль грамматических аспектов при обучении переводу.
Задача II:
1. Изучить и сравнить современные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений и особенностей американского-английского языка в этой области.
2. Дополнить пособие упражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода, учитывая трудности в лексике или грамматике. Переработать пособие с учетом грамматических особенностей американского варианта английского языка.
Объектом исследования
являются многочисленные грамматические феномены английского языка, которые были отобраны для первой части будущего пособия.
Предмет исследования
: создание комплекса упражнений с использованием данных грамматических феноменов
Материалом для исследования
послужили предложения (около 500) американского варианта английского языка, отобранные и систематизированные для первой части данного пособия.
Научная новизна
данной работы заключается в том, что работа имеет прикладной характер. Дидактическая ценность работы обусловлена необходимостью учета трудностей и в этой связи тщательного отбора материала для занятий по переводу вообще и устного перевода в частности.
Практическая ценность
исследования заключается в том, что материалы и выводы могут быть использованы в курсах по теории и практике перевода, в методике обучения переводу. Материалы и результаты исследования могут быть использованы как учебно-методическое пособие.
Структура работы
. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического раздела и приложения.
Во Введении
обосновывается актуальность исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, определяются цели и задачи работы.
В первой главе "
Теоретические основы исследования"
изучаются дидактика перевода, как раздел переводоведения, классификация упражнений и грамматические аспекты при обучении переводу.
Во второй главе "
Разработка комплекса упражнений (уровень
I
)"
описываются этапы работы в той последовательности, в которой выполнялось исследование. Результаты анализа литературы зарубежных и отечественных авторов с точки зрения перевода и грамматики представлен в таблицах, а также описываются возникающие при этом трудности.
Заключение
содержит основные выводы по выполненной работе.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1.1
Дидактика перевода, как раздел переводоведения
Переводоведение как научная дисциплина включает в себя несколько разделов. В нее входят [Нелюбин, Князева 2009]:
· История перевода - исследует место, роль и эволюцию перевода в процессе развития человечества, его материальной, духовной культуры, политических и экономических связей. Изучает процесс становления и развития переводческой мысли и национальных переводческих традиций.
· Общая теория перевода — раздел лингвистической теории перевода, изучающий наиболее общие лингвистические закономерности перевода, независимо от конкретной пары языков, участвующих в процессе перевода, способа осуществления этого процесса и индивидуальных особенностей конкретного акта перевода.
· Частные теория перевода — теории, изучающие различные формы и виды перевода (устного или письменного), жанровые особенности переводимого материала (художественные и специальные тексты), особенности перевода на разные языки и перевода с использованием компьютера.
· Критика перевода – раздел, который занимается анализом переводного текста и установлением степени его адекватности исходному тексту с лингвистической, литературно-эстетической и других точек зрения. Критика перевода тесно связана с теорией художественного перевода.
· Дидактика перевода (методика обучения переводу) – раздел переводоведения, задачей которого является выработка соответствующих умений и навыков у студентов, а именно, обучение технике переводческого дела на основе знаний, полученных общей и частными теориями перевода.
В последние годы интерес к дидактике перевода возрос, вследствие роста потребности в услугах переводчиков [Алексеева 2004: 42-47]. Немецкие исследователи подсчитали, что только в Германии она увеличивалась все последние годы на 14% в год. Подобная картина наблюдается и в других странах мира. Этим и объясняется настоящий бум, который испытывает в конце XX – начале XXI столетия переводческое образование.
До ХХ в. обучение переводчиков не имело систематизированного характера, хотя усилия для этого предпринимались в разных странах мира. Можно вспомнить известные монастырские школы, где обучали монахов-переводчиков; например, одной из крупнейших в X-XI вв. была монастырская школа Ноткера в Швейцарии при монастыре Сан-Галлен, не менее знаменита школа переводчиков в Толедо в XII-XIII вв.
Сейчас в разных странах существует разветвленная сеть переводческого образования, включающая государственные университеты, государственные и частные институты переводчиков, училища, курсы.
Хотя многие учебные заведения обучают будущих переводчиков, ни один ВУЗ целенаправленно не готовит преподавателей перевода, и не читает курсы методики преподавания этой дисциплины. Вследствии этого методика обучения переводу остается слабо разработанной вследствие ряда объективных и субъективных причин. Обучением переводу занимаются либо преподаватели иностранного языка, либо переводчики-практики, хотя понятно, что ни знание языка, ни умение переводить еще не означают сами по себе способность квалифицированно и успешно вести знания по переводу со студентами. Для этого нужна и специальная методическая подготовка, знание специфики преподаваемой учебной дисциплиной, принципов и методов организации учебного процесса [Комиссаров 1997: 3].
Разработке методики обучения переводу в немалой степени препятствует и то обстоятельство, что перевод (или, точнее, учебный перевод) традиционно использовался при обучении иностранному языку как средство введения, закрепления или контроля усвоения учебного материала. При этом перед преподавателем не возникало особых трудностей, связанных с обучением профессиональному переводу, а, следовательно, и не требовалось специальной методической подготовки. Кроме того, многие методисты видели в переводе помеху, препятствующую полному, "беспереводному" овладению иностранным языком, мешающую обучающему мыслить на этом языке, усиливающую интерференцию и неидиоматичность речи. Поэтому перевод следовало по возможности изгнать из учебного процесса и уж, конечно, не заниматься методикой его преподавания.
Долгое время существовали сомнения в необходимости и возможности обучения переводу, которые не способствовали разработке вопросов методики. Кроме того, в самом начале возникновения этой учебной дисциплины обнаружилось отсутствие научной теории, раскрывающей сущность переводческой деятельности и определяющей условия ее успешного осуществления. Лишь после того, как получила развитие научная дисциплина – переводоведение, возникла возможность дать методическое обоснование новой научной дисциплины – обучению переводу.
Задача такого обоснования затруднена еще и вследствие того, что многие преподаватели перевода не видели в нем особой необходимости. Подобно тому, как преподаватель языка использует в своей работе перевод, не прибегая к каким-либо методическим приемам, так и преподаватель перевода нередко полагает, что все сводится к формуле "учить переводу переводя" и что вся методика обучения заключается в том, чтобы студенты как можно больше переводили различные тексты. При этом как сам перевод, так и оценка его результатов преподавателем осуществлялись интуитивно и не требовали какого-либо анализа или обоснования [Комиссаров 1997: 6].
В настоящее время стало очевидным, что переводческая деятельность претерпела ряд количественных и качественных изменений, которые вызвали потребность в большом количестве высококвалифицированных переводчиков, что, в свою очередь, требует повышения качества их профессиональной подготовки. Важнейшим условием успешного обучения будущих переводчиков является совершенствование учебного процесса, разработка методики обучения. Для этого имеются необходимые предпосылки, поскольку за последние десятилетия преподаватели перевода накопили немалый опыт, нуждающийся в обобщении и осмыслении. За этот же период значительно продвинулось научное изучение переводческой деятельности, результаты которого дают возможность определить основные компоненты профессиональной компетенции переводчика, формируемой в процессе обучения. Однако следует признать, что мы еще не располагаем законченной методической системой подготовкипереводчиков.
Коммуникативный характер переводческой деятельности во многом определяет и совокупность знаний, которые должны усвоить будущие переводчики. Но, прежде всего обучаемые должны ясно представлять, в чем сущность и задача перевода, к какой степени близости перевода к оригиналу должен стремиться переводчик и какая степень содержательности и формальной близости двух разноязычных текстов теоретически возможна и практически достижима. Это означает, что в курсе перевода должно быть всесторонне раскрыто понятие переводческой эквивалентности, дана ее характеристика на разных уровнях и по отношению к различным компонентам содержательной структуры текста [Комиссаров 1997: 5].
Необходимая и достаточная степень близости перевода к оригиналу определяется целью, с которой осуществляется перевод, и читателями или слушателями, для которых он предназначен. От этих факторов, составляющих прагматический аспект перевода, зависит, будет ли переводчик стремиться к максимальной эквивалентности или он будет вносить в текст перевода изменения с учетом поставленной цели и фоновых знаний рецепторов перевода. Курс перевода предусматривает ознакомление обучаемых с типичными задачами перевода и основными видами прагматической адаптации.
Стратегия переводчика и характер эквивалентности перевода во многом зависит от принадлежности текста оригинала к определенному функциональному стилю или жанру, а также от вида письменного или устного перевода, в котором работает переводчик. Изучая курс перевода, студенты должны ознакомиться с особенностями перевода текстов различного типа и изучить специфику разных видов перевода.
В процессе перевода широко используются соответствия, существующие между единицами и структурами языков, участвующих в этом процессе, и целый ряд приемов перевода, выработанных переводческой практикой [Алексеева 2001: 21].
Основной задачей курса перевода является подготовка высококвалифицированных специалистов, способных выполнять переводы на профессиональном уровне.
"Результаты изучения любой учебной дисциплины зависят не только от правильного выбора цели и содержания обучения, но и от того, как эта дисциплина изучается, от методики обучения. Методика обучения переводу остается до сих пор неразработанной, хотя в отдельных высказываниях и замечаниях о том, как надо учить переводу, недостатка нет, и преподаватели перевода накопили большой опыт подготовки переводчиков" [Комиссаров 1997: 17].
Организация и методы обучения переводу обуславливаются принятием, явно или неявно, ряда исходных постулатов:
1. Перевод рассматривается как сложный и многогранный вид умственной деятельности, которая может преследовать разные цели, осуществляться в разных условиях, различными способами и под воздействием многих факторов.
2. Как и всякая деятельность, перевод требует для своей реализации определенных знаний, умений (сознательного выполнения определенных действий) и навыков (полуавтоматического и автоматического выполнения определенных действий), которые должны быть созданы в процессе обучения.
3. Переводческая деятельность может осуществляться переводчиком сознательно (в результате анализа и обоснованных выводов) или интуитивно.
4. Реализация переводческой компетенции происходит при участии всей языковой личности переводчика. Она предполагает наличие у него всесторонних когнитивных и лингвистических познаний, широкой общекультурной эрудиции необходимых психологических качеств.
5. Задача обучения переводу заключается не в усвоении каких-то норм, правил или "рецепторов", которые переводчик мог бы автоматически применять во всех случаях, а в овладении принципами, методами и приемами перевода и умением выбирать и применять по-разному в конкретных условиях, к разным текстам и для разных целей.
6. Объектом переводческой деятельности является информация, содержащаяся в исходном тексте. Содержание текста представляет собой семантически и формально законченное целое, отдельные части которого взаимосвязаны, но неодинаково значимы для коммуникации.
7. Языковые единицы, составляющие текст, сами по себе являются объектом перевода. Однако через них формируется содержание текста, и присутствие в тексте определенных языковых средств имеет семантическую значимость и может определять характер переводческих задач и создавать особые трудности для перевода.
8. В процессе обучения переводу должны изучаться не способы перевода используемого учебного материала, а методы решения типичных переводческих задач и стратегия поиска индивидуальных творческих решений. В этом смысле обучение переводу предполагает умение выделять в учебном материале типичные переводческие задачи и формулировать общие принципы и частные приемы их решения.
9. Характер межъязыковой коммуникации предопределяет принципиальную множественность вариантов перевода одних и тех же отрезков оригинала. В связи с этим в процессе обучения перед студентами не ставится задача создать единственно правильный (или оптимальный) перевод предполагаемого текста. Вместе с тем процесс обучения включает критическую оценку учебных переводов и отклонение неприемлемых вариантов.
Указанные положения определяют и содержание курса методики обучения переводу [Комиссаров 1997: 19].
1.2
Классификация упражнений
Умения и навыки перевода создаются на основе использования специально подобранных учебных материалов. К числу таких материалов относятся переводческие упражнения и учебные тексты.
Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Переводческие умения могут развиваться и в процессе перевода связанного текста. Однако перевод любого текста всегда связан с решением целого ряда переводческих задач и практически очень трудно найти такой текст, в котором какая-то переводческая проблема преобладала или хотя бы встречалась достаточно часто. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи. Работа с упражнениями составляет значительную часть курса обучения переводу. В процессе этой работы изучаются способы преодоления трудностей перевода, отрабатываются технические приемы перевода, развиваются переводческие умения и создается основа для совершенствования навыков перевода [Комиссаров 1997: 64].
Е.И. Пассов пишет о том, что упражнение – это, во-первых, всегда цель. Во-вторых, упражнение – это не беспорядочное "делание", ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия [Пассов 2002 (б):2]. Но одно упражнение при обучении никогда не дает конечного эффекта. Поэтому упражнения объединяются в системы, подсистемы и комплексы.
Попыток классификации упражнений сделано немало. Часть методистов предлагает положить в основу какой-либо один критерий: степень преобразования информации (Н.И. Гез), возможность обеспечить употребление элементов языка (Б.А. Лапидус), подготовленность высказывания (Н.С. Обносов) и др., но каким бы правильным такой критерий ни был сам по себе, выдвигать лишь один критерий неверно методологически. Многообразие упражнений так велико, а частных целей обучения, так много, что на основе одного критерия вряд ли удастся создать нужную типологию упражнений.
Другие методисты предлагают два, три или четыре критерия. Однако их набор ничем не обусловлен: в один из них входит различением монологической или диалогической форм речи, в другой – нет, в одни входят мыслительные операции, виды опор или даже место выполнения, упражнений, в другом ничего этого нет.
Сказанное наводит на мысль о целесообразности создания иерархии критериев классификации упражнений
. Для создания иерархии необходимо выделить исходный критерий
, который бы согласовывался с процессом становления речевого умения. Таким критерием является цель упражнения с точки зрения этапов становления речевого умения.
В этом случае все упражнения прежде всего следует разделить на две большие группы: упражнения для формирования навыков
и упражнения для развития речевого умения
. Такими упражнениями являются условно-речевые
и речевые
. Они выступают в классификации в ранге типа
. Каждый тип должен быть адекватен той цели, которой он служит. Это значит, что качества упражнений каждой категории должны соотноситься с содержанием намеченной цели [Пассов 2002 (г): 25]. Анализ методической литературы показывает, что в большинстве случаев классификация упражнений выводится из отдельных факторов. В настоящее время в методике наиболее распространен подход к установлению классификации упражнений, который основан на различении языка и речи и согласно которому, следовательно, все упражнения подразделяются на языковые и речевые
[Ильин 1961: 29].
Однако, поскольку типы упражнений обозначают путь усвоения каждой новой части учебного материала, а типы урока определяют практическое организационное осуществление этого пути, между ними, при очевидной однозначности, имеется и специфическое соотношение:
Таблица 1Типы упражнений
| Материал программы | Типы упражнений | Типы урока |
| Усвоенный ранее | Синтетический | Аналитический |
| Новый | Аналитический | |
Усвоенный ранее + новый |
Синтетический | Синтетический |
Упражнения по новому материалу на уроках аналитического типа оказывается окруженными синтетической речевой деятельностью по усвоенному ранее материалу. Новый материал, по мере овладения им в результате необходимого количества аналитических упражнений, становится объектом синтетических упражнений, увеличивая собой объем синтетической речевой деятельности учащихся [Ильин 1961: 34].
По характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие
и переводческие
. У предпереводческих упражнений цель – создать условия для успешного осуществления переводческого процесса, создать необходимую коммуникативную установку, проверить наличие у обучаемых языковых и фоновых знаний, показать им, как решают типовые переводческие задачи опытные переводчики. Основными упражнениями этого типа является сопоставление параллельных текстов на ИЯ и ПЯ с целью выявления их различий, сопоставление опубликованных переводов с их оригиналами и анализ использованных переводчиком методов и приемов, ответы на вопросы к тексту, проверяющие глубину понимания и т.д.
Собственно переводческие упражнения подразделяются на:
- языковые
, развивающие умение решать переводческие задачи, связанные с особенностями семантики единиц и структур ИЯ и ПЯ;
- операционные
, отрабатывающие умение использовать различные способы и приемы перевода;
- коммуникативные
, создающие умение успешно выполнять необходимые действия на разных этапах переводческого процесса.
В соответствии с видом упражнения формулируется и задание по его выполнению. В языковых
– указывается языковая единица, значение которой должно особо учитываться при переводе. В операционных упражнениях
ставится задача использовать при переводе указанный прием или самостоятельно выбрать подходящий прием и обосновать выбор и способ его применения. Коммуникативные упражнения
включают задания по определению контекстуальных значений языковых единиц, интерпретации смысла высказывания, подбора соответствий и вариантов перевода и комплексное решение переводческих задач при переводе высказываний и отрезков текста разной трудности. Иначе говоря, такие упражнения развивают умение осуществлять отдельные этапы переводческого процесса в целом [Комиссаров 1997: 65].
упражнение перевод лингвистический английский грамматика
1.2.1
Языковые упражнения
Как уже было отмечено, у языковых упражнений целью является развитие умения преодолевать трудности, связанные с особенностями семантики и употребления определенных типов языковых единиц в ПЯ. Такие упражнения удобно классифицировать по характеру этих единиц как лексические, фразеологические, грамматические и стилистические. Лексические проблемы перевода, решение которых отрабатывается при помощи упражнений, включают различные виды переводческих соответствий. Как известно, лингвистическая теория перевода выделяет два основных типа соответствий: моноэквиваленты, выбор которых относительно независим от контекста, и полиэквиваленты (контекстуальные соответствия), выбор которых требует учета как собственного значения слова, так и контекста его употребления.
Умение использовать при переводе каждый из этих двух типов соответствий закрепляется с помощью ряда упражнений. Кроме того, специальные упражнения направлены на тренировку в переводе безэквивалентной лексики и в преодолении трудностей, связанных с так называемыми "ложными друзьями переводчика" [Комиссаров 1997: 69].
В отношении моноэквивалентов в задачу обучения входит обогатить память переводчика набором основных соответствий, без знания которых невозможно осуществление различных видов устного перевода, а также тренировка в использовании приемов транскрибирования и калькирования для создания новых моноэквивалентов. Здесь, наряду с упражнениями по подбору соответствий для имен собственных, географических названий, названий политических партий, фирм и тому подобных организаций, как в изолированной форме, так и в составе высказываний, очень эффективно применение терминологических диктантов. Упражнения, связанные с использованием в переводе контекстуальных соответствий, предназначены, в первую очередь, для развития умения выявлять значения слов на основе взаимодействия их словарных значений с лингвистическим или ситуативным контекстом. Особое внимание обращается на трудности перевода с широким значением, при переводе которых может использоваться большое число разнообразных соответствий, не учитываемых словарями. Отрабатываются также способы передачи коннотативного значения слова и правильное использование двуязычных и толковых словарей при нахождении контекстуального варианта перевода [Комиссаров 1997: 68].
Перед каждой серией упражнений находится небольшое введение, обобщающее характер трудностей данного типа и способы их преодоления.
Следующая группа упражнений посвящается отработке методов перевода безэквивалентной лексики. Теория перевода предполагает целый ряд способов создания окказиональных соответствий для безэквивалентных лексических единиц: заимствование, калькирование, использование аналогов в ПЯ, лексико-семантические замены, описание.
Все эти способы предварительно объясняются студентам и затем используются ими на практике при выполнении упражнений. Задания при работе с упражнениями этого типа могут включать как требование самостоятельно выбрать способ перевода, так и предложение перевести высказывание, применяя указанный способ. Особое внимание уделяется трудностям, связанным с переводом неологизмов, поскольку новые слова, появляющиеся в одном языке, как правило, не имеют соответствий в другом языке.
Особый раздел лексических упражнений составляют задания, раскрывающие проблемы, связанные с существованием в ИЯ и ПЯ слов, называемых "ложными друзьями переводчика". Например, decade – декада, sympathy – симпатия, career – карьера и т.д.
Особый раздел упражнений нацелен на преодоление трудностей, связанных с особенностями употребления в ИЯ некоторых типов свободных и устойчивых словосочетаний. Специфические трудности возникают и при переводе образных фразеологических единиц, пословиц и поговорок. Упражнения по переводу образных фразеологических единиц включают тренировку в использовании основных способов передачи их значений в переводе с учетом ограничений, обусловленных комплексным характером семантики фразеологизмов. В этой группе упражнений осуществляется анализ и перевод словосочетаний как в изолированной форме, так и в составе высказываний и отрезков текста .
В области стилистики упражнения должны обеспечивать тренировку в передаче стилистически маркированных значений слов оригинала, а также в поисках соответствий в переводе различным стилистическим приемам и синтаксическим выразительным средствам. Особое внимание уделяется различиям в употреблении и переводе стандартных стилистических средств и индивидуально-авторских стилистических особенностей.
Грамматические проблемы перевода вызывают необходимость в упражнениях по преодолению трудностей, связанных как с формами и структурами ИЯ, имеющими соответствия в ПЯ, так и безэквивалентными формами и структурами. Особого внимания требует передача в переводе модальных форм. Упражняясь в их передаче, обучаемые учатся выбирать соответствия значениям модальных глаголов, модальных слов и форм наклонения. При переводе с английского языка особое внимание обращается на тонкие различия в употреблении модальных глаголов в сочетаниях как с простыми, так и с перфектными формами инфинитива.
Многие методисты утверждают, что языковые упражнения составляют "фундамент устной речи". Они видят их достоинство в том, что можно искусственно изолировать явления для их более детального изучения [Пассов 2002 (в): 11].
Языковые упражнения основаны на принципе применения знаний, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое предварительно запомнили обучаемые. Обычно правило велико, и учащийся должен решить дополнительно, какую его часть применить.
Е.И. Пассов пишет о том, что языковые упражнения предполагают ошибки. При их выполнении студента на каждом шагу подстерегают опасности: слишком много возможных вариантов ответа. "И если сделан неверный шаг, мозг не получает должных положительных подкреплений. В этом плане языковые упражнения – скорее шарады, нежели упражнения". Но от также отмечает, что "языковые упражнения способны помочь осознанию формы" и их целесообразно использовать "при обучении письму, произносительным навыкам говорения, навыкам упреждения сложных синтаксических структур".
1.2.2
Операционные упражнения
Упражнения этого типа ставят перед собой цель развить умения применять в процессе перевода изученные в теоретическом курсе модели, трансформации и технические приемы перевода. Подобные упражнения можно разделить на четыре основные группы.
Первая группа упражнений направлена на идентификацию метода или приема, примененного в выполненных переводах. Студентам предлагается сопоставить исходные высказывания с их переводами и указать, какие стандартные методы были использованы в каждом отдельном случае. Высказывания, составляющие такие упражнения, могут быть переведены либо одним определенным способом, либо разными приемами. Приводимые примеры переводов необязательно являются образцовыми, но должны достаточно наглядно иллюстрировать применение известного студентам приема. Такие примеры выигрывают в убедительности, если в упражнении указывается, из какого опубликованного перевода они заимствованы.
При выполнении упражнений второй группы обучаемым предлагается не только идентифицировать использованный прием, но и оценить уместность его применения. Этот тип упражнений включает две разновидности. В одном случае приводится как оригинал, так и перевод и оценивается правильность выбора приема. В другом случае студентам даются лишь высказывания на языке оригинала и предлагается оценить, можно ли при их переводе использовать данный прием.
В третьей группе упражнений ставится задача применить при переводе определенный прием. Даже если высказывание в оригинале могло бы быть переведено и каким-либо иным способом.
И, наконец, четвертая группа операционных упражнений предназначена для выработки умения выбирать и применять прием перевода, наиболее подходящий для перевода конкретного высказывания. Выполняя такое упражнение, студенты самостоятельно определяют, какой прием будет использован и каким образом он будет реализован в тексте перевода [Комиссаров 1997: 71].
1.2.3
Коммуникативные упражнения
Сущность упражнений этого типа – "нерегулируемая, конкретно-ненаправляемая активизация языкового материала в условиях речевой практики при решении коммуникативных и содержательных задач" [Пассов 2002 (б): 21].
Их задача заключается в создании у студентов умения выполнять необходимые коммуникативные действия, входящие в переводческий процесс. Такие действия могут осуществляться с помощью каждого из языков, участвующих в переводе, или в процессе самой межъязыковой коммуникации. Упражнения, требующие самостоятельных речевых действий, могут подразделяться на несколько основных типов.
К первому типу относятся упражнения, которые требуют от обучаемых различных действий с единицами ИЯ и ПЯ разного уровня. Так, на уровне слова могут быть предложены задания по объяснению различий между синонимами в данном ряду, по составлению параллельных рядов синонимов в ИЯ и ПЯ и т.п. в области грамматики студентам предлагается сопоставить различные способы выражения в ИЯ и ПЯ одинаковых грамматических категорий (время, род, одушевленность и т.п.) [Комиссаров 1997: 72].
Вторая группа упражнений предполагает идентификацию и обсуждение обучаемыми переводческих трудностей, имеющихся в предлагаемых текстах. Предметом обсуждения могут быть как очень общие, так и более частные проблемы перевода. С одной стороны, может быть поставлена задача оценить цель текста оригинала, тип этого текста и обусловленные этими факторами особенности переводческой стратегии. С другой стороны, предлагается обсудить особые проблемы, которые возникают в связи с наличием в исходном тексте специфических лексических, грамматических или стилистических явлений. Общей целью таких упражнений является развитие умения осуществлять предпереводческий анализ текста.
Следующая группа упражнений включает различные манипуляции с текстами оригинала и перевода. Сюда относятся задания составить план содержания оригинала, сформулировать основную мысль автора, пересказать этот текст более или менее подробно. В отношении текста перевода может ставиться задача перефразировать текст, исправить нарушения нормы или узуса, приблизить его к оригиналу и т.п.
Особую группу упражнений составляют задания по переводу разными способами одного и того же текста в зависимости от поставленной цели перевода и предполагаемого типа рецептора. В качестве цели может быть указан характер газеты или журнала, где будет опубликован перевод, предполагаемое использование перевода в рекламных целях, политических или пропагандистских целях, стремление модернизировать перевод и т.д. Задание может предусматривать разные варианты перевода для профессионалов и непрофессионалов и для различных возрастных групп, для конкретных прагматических ситуаций [Комиссаров 1997: 73].
На основе исследования процесса становления устно-речевых умений представляется возможным сформулировать требования к коммуникативным упражнениям. Они должны:
- сообщать обучаемым информацию, которая может стать их реальной потребностью или учебным заданием;
- стимулировать продуцирование связной речи на основе жизненного опыта, выражения своего отношения к тому или иному событию жизненной (учебной) реальности;
- создавать ситуации для речевого общения в классе;
- строиться на проработанном и достаточно усвоенном обучаемыми языковом материале с тем, чтобы при продуцировании речи их основное внимание было направлено на ее содержание;
- обеспечивать естественное речевое поведение учащихся и т.д. [Скалкин 1983: 17-19].
1.2.4
Организация работы с упражнениями
Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом. Однако во многих случаях выполнение задания требует решения, помимо основной, еще и ряда побочных задач. Преподаватель должен предварительно решить, какие дополнительные проблемы он будет обсуждать со студентами при работе с упражнением.
Как правило, упражнение включает 10-15 предложений, содержащих определенную переводческую трудность. Эти предложения подбираются из разных текстов, поскольку трудно подбирать связный текст, в котором нужная проблема представлена в достаточном количестве. Материалом для таких упражнений служат тексты, лишенные индивидуально-авторских особенностей в употреблении языковых средств. Необходимость использования высказывания, вырванные из контекста, создают трудности для их понимания и перевода. Эти трудности можно преодолеть несколькими путями. Во-первых, преподаватель стремится подбирать самодостаточные предложения, интерпретация которых не нуждается в более широком контексте. В случае необходимости возможна небольшая модификация отдельных предложений, уточняющая их содержание, но не нарушающая их естественность. В-третьих, одним из способов работы с упражнениями может быть обсуждение вариантов понимания и перевода, которые будут правильны при различных лингвистических и ситуативных контекстах, в которых может быть помещено данное высказывание.
Вообще комментарий преподавателя играет первостепенную роль в работе с упражнениями. Помимо дополнения контекста высказывания, преподаватель сообщает студентам необходимый фактический материал, знакомит их с неизвестными им реалиями, исправляет языковые ошибки и т.д. Особое значение имеют постоянные ссылки на изученные знания и приемы, обобщение способов решения переводческих задач, формулирование рекомендаций, напоминание о принципах переводческой стратегии. Как правило, преподавательский комментарий не ограничивается обсуждением проблем, непосредственно связанных с переводом данного высказывания. Языковая трудность, упоминаемый в высказывании факт или допущенная ошибка в интерпретации или в переводе могут быть использованы преподавателем в качестве повода для знакомства с языковым правилом, системой понятий, концепцией, фактическим материалом или фоновой информацией, знание которых поможет избежать ошибок в будущих переводах.
В зависимости от характера упражнения оно может выполняться в аудитории без предварительной подготовки или даваться как домашнее задание с последующей проверкой и обсуждением с преподавателем [Комиссаров 1997: 66].
Существуют некие рекомендации по организации упражнений, которые рекомендуется применять на практике:
- стараться устроить упражнения так, чтобы форма естественно вытекала из речевой задачи, ситуации, или контекста;
- в упражнениях, требующих придумывания предложений, завершения предложений, высказываний и т.п. делать отправной точкой речевую задачу, для чего снабжать эти упражнения соответствующей инструкцией;
- когда студент выполняет упражнение, в котором одна и та же инструкция определяет основное содержание всех последующих высказываний, в его сознании действия в соответствии с этой инструкцией постепенно вытесняются действиями по аналогии и поэтому необходимо периодически напоминать его инструкцию;
- если упражнение таково, что не позволяет снабдить учащегося инструкцией, стоит, по крайней мере, снабдить его псевдокоммуникативным заданием (например, "Побеседуйте с друг другом") [Пассов 2002 (б): 20].
1.2.5
Адекватность упражнений
Под "адекватностью" следует понимать соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели и условиями ее достижения, т.е. способность упражнения служить наиболее эффективным средством достижения конкретной цели в конкретных условиях. В настоящее время адекватность выражается в следующем положении: каждый вид речевой деятельности усваивается за счет упражнений именно в данном виде деятельности [Пассов 2002 (в): 8].
Но выбор упражнений в данном виде деятельности еще не обеспечивает успеха в обучении ему, т.к. такой выбор решает лишь стратегическую задачу
, и то в самом общем виде. В процессе обучения какому-либо виду деятельности возникает масса тактических
задач, которые обусловлены промежуточными целями и условиями обучения. На каких-то этапах работы осваиваются одни механизмы этой деятельности, на каких-то – другие; вначале следует развить одни качества умения, затем другие и т.д. С другой стороны, все это может происходить на разных ступенях обучения.
Таким образом, одно и то же упражнение в разных условиях, на разных этапах, по-разному организованное, может быть в разной степени адекватно развитию того или иного качества навыка или умения. Чтобы определить степень адекватности упражнения, нужно знать его методическую характеристику, т.е. на что и при каких условиях способно данное упражнение. Так понятие "адекватность" приобретает методический смысл: оно становится подвижным, гибким, мобильным, а не рецепторным [Пассов 2002 (в): 8].
В данном выше определении адекватности содержатся три компонента, составляющие содержание этого высказывания. Во-первых, это какая-либо конкретная цель, которую нужно достичь посредством упражнения. Во-вторых, это качественные параметры упражнения, создающие его объективные возможности. В-третьих, это конкретные условия использования упражнения.
Первый компонент – цель – весьма многолик. Это может быть:
- навык (лексический, грамматический, произносительный);
- умение (говорить, читать, аудировать, писать);
- качество навыка (устойчивость и др.);
- качество умения (самостоятельность, динамичность);
- механизм речевого высказывания (комбинирование и др.);
- качество речи как процесса или как продукта (скорость, выразительность, логичность и др.);
- действие по формированию навыка (имитативное, трансформационное и т.д.).
Второй компонент – параметры упражнения – определяется прежде всего составом и характером действия, которое совершает обучаемый при выполнении упражнения [Пассов 2002 (в): 9].
Третий компонент – условия – может быть двух видов: условия внешние и внутренние. Внешние условия определяются факторами организации упражнения, которых достаточно много. Это, например:
- установка перед упражнением, ее характер;
- схематическое подкрепление;
- раздаточный материал;
- время на подготовку;
- объем упражнения;
- содержательность упражнения и т.д.
Внутренними условиями можно считать:
- способности обучаемого;
- уровень его умений и навыков;
- интересы обучаемого;
- отношение к иностранному языку и т.д.[Пассов 2002 (в):10].
Методическая значимость внутренних условий для уровня адекватности упражнения очень велика. Все указанные условия по-разному влияют на параметры упражнения. Тот или иной фактор может менять их в любую сторону, т.е. делать упражнение более или менее адекватным намеченной цели.
Многоаспектность самого феномена "адекватность" заставляет думать о том, что она не может быть определена только в двух уровнях: (+) и (-). Предварительно целесообразно наметить пять уровней адекватности:
- отрицательный (когда упражнение не только неадекватно, но и наносит прямой вред);
- нулевой (когда упражнение бесполезно);
- минимальный;
- средний;
- максимальный.
При этом следует учесть два факта:
Во-первых, каждое из упражнений, помимо прямого действия, может оказывать и побочное. Есть множество упражнений, которые при разной их организации способны развивать не одно качество навыка или умения, не одни их механизм. Поэтому следует различать адекватность прямую, непосредственную и опосредственную, коннотативную.
Во-вторых, какое-то упражнение не обеспечит достижения поставленной цели в силу ограниченности присущих ему возможностей. В практике обучения так бывает очень часто. В этом случае речь должна идти об адекватности не только упражнений, но и целых комплексов [Пассов 2002 (в): 10].
1.2.6
Система упражнений
По Е.И. Пассову, в процессе обучения мы как бы работаем в четырех измерениях. Мы организуем:
- автоматизацию какого-либо частного материала (определенной дозы слов, грамматической формы, качества речевого умения и т.п.);
- усвоение какой-либо их сторон речевой деятельности (грамматической, лексической и т.д.);
- усвоение какого-либо вида речевой деятельности;
- усвоения общения в целом [Пассов 2002 (в): 31 ].
Использование для всех указанных случаев одного термина "система" приводит к невозможности решить даже чисто практические вопросы, например установить требования к тому или иному уровню системности. А требования эти будут разные, т.к. у каждого уровня своя цель.
Само понятие "система упражнений" (СУ) требует уточнения. Чтобы убедиться в необходимости этого, достаточно привести несколько используемых терминов: "СУ для закрепления грамматического материала", "СУ по развитию навыков устной речи", "СУ по предупреждению переводческих ошибок" и т.п. очевидно, что во всех этих случаях понятия СУ далеко не идентичны. И это вполне поддается объяснению, т.к. за каждым из понятий стоят разные реальные объекты.
. Назначением комплекса упражнений
является более или менее частных процесса усвоения материала. Так, например, опираясь на схему усвоения материала, можно различать: "комплекс упражнений для автоматизации такого-то речевого образца", "комплекс упражнений для усвоения таких-то лексических единиц", "комплекс упражнений для усвоения таких-то переводческих упражнений" и т.п. возможны простые и сложные комплексы; это зависит от характера материала, его дозировка, поставленной задачи. Но границы комплекса, как правило, не могут выходить за рамки цикла работы.
Вполне понятно, что возможны простые и сложные комплексы; это зависит от речевого материала, его дозировки, от поставленной задачи [Пассов 2002 (в): 31].
2. Назначением подсистемы упражнений
является усвоение одной из сторон речевой деятельности. Так, следует различать три подсистемы упражнений: для усвоения грамматической, лексической и произносительной сторон. Каждая подсистема состоит их комплексов упражнений.
. Назначением частной системы упражнений
(ЧСУ) является усвоение какого-либо вида речевой деятельности – говорения, чтения, письма. Каждая ЧСУ состоит из подсистем. Так, ЧСУ "Говорение" включает в себя указанные в п. 2 подсистемы.
. Общая система упражнений
(ОСУ) направлена на усвоение речевой деятельности в целом. ОСУ состоит из частных систем, но не обязательно включает в себя все ЧСУ. Состав ОСУ зависит от цели обучения. Построение ее невозможности без выяснения всесторонних взаимоотношений компонентов на всех уровнях, что должно послужить материалом для соответствующих исследований в рамках определенного подхода [Пассов 2002 (г): 33].
Все уровни имеют много общего, но каждый их них сугубо специфичен. Общими параметрами являются те, что присущи системе как таковой, ибо системность, структурность отличает и комплекс, и подсистему, и частную, и общую системы упражнений. В этом смысле их определение как "совокупности упражнений" не является корректным, поскольку не любая совокупность обладает системностью.
Методологически неверно рассматривать какой-то один общий уровень системности в организации упражнений. Необходимо определить критерии построения каждого из указанных уровней.
1. Для комплекса упражнений
необходимы:
(а) учет цели (навык или умение) при определении обязательного набора упражнений;
(б) учет стадий формирования навыков и развития умения при подборе адекватных упражнений и при определении их последовательности;
(в) учет родного языка учащихся, в плане положительного переноса;
(г) учет цели речевого материала при определении обязательного набора упражнений;
(д) учет постепенного нарастания трудностей;
(е) обеспечение относительной безошибочности действий ученика;
(ж) обеспечение прочности усвоения того или иного материала;
(з) соответствие характера упражнений специфике вида речевой деятельности.
2. Для подсистемы упражнений
нужны следующие критерии:
(а) учет трудностей в усвоении внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает усвоить последующие;
(б) учет взаимодействия в усвоении учебно-речевых единиц внутри иностранного языка, т.е. те случаи, когда усвоение одного явления помогает или мешает усвоению последующего;
(в) обеспечение регулярной повторяемости речевого материала, хотя бы наиболее важного, сложного, в целях поддержания необходимого уровня навыков, их совершенствование;
(г) расположение речевого материала в зависимости от коммуникатных нужд общения, а не изучения того или иного аспекта;
(д) обеспечение многообразия упражнений.
3. Для построения частной системы упражнений
необходимо соблюдать следующие критерии:
(a) организация цикличного усвоения материала, в процессе чего в каждом по следующем цикле данное умение поднимается на более высокий уровень;
(б) соблюдение трех этапов усвоения материала в каждом цикле;
(в) определение необходимого соотношения указанных этапов;
(г) усложнение задач в процессе продвижения по циклам;
(д) осуществление связи между циклами;
(е) включенность контроля в систему упражнений [Пассов 2002 (в): 33].
В предлагаемом Е.И. Пассовым виде, эти критерии могут послужить достаточной основой для построения эффективных комплексов, подсистем и ЧСУ. Однако стоит заметить, что при построении ЧСУ следует идти "снизу": сначала составить все комплексы с учетом аудитории, условий обучения и т.п., затем выстроить из них соответствующие подсистемы и, наконец, свести их в частную систему. При переходе с уровня на уровень потребуются коррективы в предыдущем уровне, наоборот, нельзя приступить к самому первому уровню, пока нет представления об организации последующего уровня [Пассов 2002 (г): 38].
Также следует отметить, что важность системы упражнений состоит в обеспечении организации процесса усвоения и организации процесса обучения. Мало знать техническую характеристику упражнений, их типы, виды и уметь подбирать наиболее адекватные из них. Это еще не гарантирует усвоения. В плане организации процесса усвоения система упражнений должна обеспечить:
- подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того или иного навыка и качеству (механизму), того или иного умения;
- определение необходимой последовательности упражнений: усвоение всегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определенных методических принципов или правил;
- определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидов и вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильная последовательность упражнений;
- регулярность определенного материала;
- правильную взаимосвязь (соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видами речевой деятельности, внутри них) [Пассов 2002 (в): 29].
1.3
Грамматические аспекты при обучении переводу
Предложение на любом языке воспринимается в единстве его лексического содержания и грамматической формы. Грамматическая форма никогда не мыслится в отрыве от ее словесного, вещественного содержания. И все же без учета грамматического оформления невозможно понимание иноязычной фразы. Только владеющий в совершенстве иностранным языком воспринимает иноязычный текст, не задумываясь над функцией и значением грамматических форм и синтаксических конструкции, как это бывает, когда он читает текст на родном языке. Незнакомые слова можно найти в словаре. Незнание специфики английских конструкций, как правило, мешает правильному пониманию смысла предложения. Однако для перевода важно было бы иметь сопоставительную грамматику английского и русского языков, которая помогала бы выбрать наиболее подходящую грамматическую форму и синтаксическую конструкцию для правильной и точной передачи соответствующей английской формы и конструкции.
Трудность грамматических сопоставлений в процессе перевода состоит в том, что такие сопоставления останутся мертвой буквой, если при этом не будет учитываться зависимость грамматической формы от ее лексического наполнения [Рецкер 2004: 18-19] . Одно и то же грамматическое явление в зависимости от конкретного лексического наполнения может переводиться разными способами.
Например, Рецкер Я.И. в своем пособии приводит следующие примеры двусоставных предложений с глаголом to have, выражающим принадлежность:
Ihaveabrother. У
меня
есть
брат
.
· Не hasmanybooks. У него много книг.
· Ihavenotimetospare. У меня нет свободного времени.
· Неhasthecheektosay... Он имеет наглость утверждать...
· Неhadcouragetoavow. Онимелмужествосознаться.
· I have the honour toinform you... Честь имею уведомить вас...
Таким образом, предложения такого типа могут переводиться на русский язык как односоставными предложениями, так и двусоставными.
Обязательным условием адекватного перевода с английского языка является умение правильно анализировать грамматический строй иноязычных предложений, правильно определять грамматические трудности перевода конструировать предложение в переводе с английского языка в соответствии с нормами языка и жанра перевода. Переводчик должен быть хорошо осведомленным с грамматическими особенностями исходного и целевого языков, основами теории перевода, переводными соответствиями в области грамматики и лексики, переводческими трансформациями, способами перевода различных языковых и речевых явлений. Все это составляет часть общей компетенции переводчика. Во время перевода нужно правильно понять содержание предложений и значений метатекстовых элементов, которые принимают участие в организации текста.
Естественно, что наибольший комплекс грамматических проблем перевода с английского языка связан с пониманием синтаксической структуры и морфологического состава предложений как языковых элементов, которые являются непосредственными носителями предметной информации.
Грамматические явления того или иного языка, связанные с закономерностями его развития и ими обусловленные, в совокупности своей отличны от грамматических явлений другого языка, хотя и могут представлять в отдельных отношениях сходство с ними. [Федоров 2002: 208-248]
Разумеется, воспроизведение грамматической формы подлинника, как таковой, не может быть целью перевода. Целью является передача мысли в ее целом, — мысли, выражению которой в оригинале могут на другом языке соответствовать иные формальные средства. И лишь в том случае, когда определенную стилистическую роль играют отдельные особенности грамматической формы оригинала — например, ее краткость, параллелизм в построении словосочетаний или предложении, более частое использование той или иной части речи, — задачей перевода становится если не прямое воспроизведение этих черт, то воссоздание их функций путем использования аналогичных:
средств выражения своего языка [Федоров 2002: 208-248]. Федоров А.В. выделяет три основных типа грамматического расхождения между языком подлинника и языком перевода.
тип: в языке подлинника встречается элемент, которому нет формально-грамматического соответствия в языке перевода (например, наличие категории артикля и разница между определенным и неопределенным артиклем, сложные формы прошедшего времени в ряде романских и германских языков — при отсутствии этих особенностей в русском языке).
3. Передача на русском языке функции артикля
Отсутствие в русском языке артикля должно с точки зрения перевода учитываться прежде всего в связи с возможностью или невозможностью передать тот смысл, который выражается в подлиннике благодаря различию между артиклем определенным и неопределенным (ведь роль артикля, как принадлежности существительного и как приметы грамматического рода, передается флективными средствами русского языка, причем несоответствие в грамматическом роде слов, обозначающих одни и те же предметы ипонятия, за исключением специальных и редких случаев, более существенных лишь в художественной литературе, не приводит к каким-либо смысловым расхождениям).
4. Перевод конструкций с неопределенно-личным местоимением
Подобно тому, как смысловая функция артикля при переводе на русский язык воспроизводится с помощью синтаксических, а отчасти и лексических средств, так и неопределенно-личное местоимение, присущее ряду романских и германских языков (французское "on
", немецкое „man
", английское "one
") требует выбора формально отличных элементов для передачи его функции по-русски (за отсутствием прямого грамматического соответствия). Практическая грамматика французского, немецкого или английского языка для русских учит тому, что основным соответствием этой форме в русском языке служит, как правило, глагол-сказуемое в третьем лице множественного числа при отсутствии подлежащего. И в ряде случаев эта возможность, действительно, закономерно и удачно используется в переводах. В других случаях для передачи оборота с неопределенно-личным местоимением применяется безличное предложение
тип: когда в языке, на который делается перевод, есть элементы, не имеющие формального соответствия в языке подлинника, а между тем неизбежно применяемые при переводах (например, форма вида глагола, широко развитая флективная система, наличие причастий активной формы прошедшего времени и пассивной формы настоящего времени в русском языке — при отсутствии этих особенностей в тех или иных романских, германских и др. языках).
5. Использование категории вида в русском языке
Одним из специфических элементов грамматического строя русского языка, как и ряда других славянских языков, несомненно, является категория вида глагола. Использование ее в переводе с германских и тех романских языков, где ее нет, связано, прежде всего, с передачей значения разных форм времени (простых и сложных).
6. Большее разнообразие причастных форм в русском языке по сравнению с романскими и германскими языками
Система русских причастных форм, складывающаяся из причастий как настоящего, так и прошедшего времени действительного и страдательного залогов совершенного и несовершенного вида, гораздо богаче, чем совокупность причастных форм английского, французского и, в особенности, немецкого языка. Если к этому прибавить наличие в русском языке категории деепричастия, неполным и непостоянным соответствием которой в романских и германских языках является причастие в краткой форме, то станет очевидным, насколько русский язык богаче формами и оттенками для выражения того, что в других языках выражается с помощью более узкого круга средств или вовсе без привлечения данной грамматической категории.
7. Применение уменьшительных суффиксов и суффиксов субъективной оценки при переводе на русский язык
Отличительной морфологической особенностью русского языка (по сравнению с целым рядом других языков, в частности, с французским, английским, немецким и мн. др.) является широко развитая система суффиксов, выражающих количественную степень или субъективную оценку и связанных как с категорией существительных, так и с категорией прилагательных. Наличие этих суффиксов в категории прилагательных особенно характерно, так как в названных западноевропейских языках они в прилагательных отсутствуют.
тип: когда в языке перевода есть грамматические элементы, формально соответствующие элементам языка подлинника, но отличающиеся от них по выполняемым функциям.
Данный случай грамматического расхождения между двумя языками требует особой внимательности со стороны переводчика. Дело в том, что и язык подлинника и язык перевода располагают многими формально близкими или даже тождественными грамматическими элементами, но при этом их смысловые и стилистические функции могут быть различны. Поэтому есть опасность, что внешнее сходство или даже тождество может ввести в заблуждение переводчика, недостаточно опытного или склонного к буквализму. Правильное же решение задачи должно состоять в том, чтобы применить в переводе формально отличные от подлинника элементы, которые в контексте могли бы выполнить функции, по смыслу и стилистической окраске соответствующие подлиннику.
По существу этот случай, имеющий немалое значение в практике перевода, представляет своеобразное сочетание первых двух случаев, рассмотренных выше: грамматический элемент подлинника, хотя и имеющий формальное соответствие в языке перевода, оказывается все же специфичным по своей функции, а грамматический элемент языка перевода, формально тождественный ему, оказывается неподходящим, отбрасывается; вместо него применяется другой, формально отличный, специфичный в данной функции именно для того языка, на который делается перевод.
Но нагляднее всего рассматриваемый случай грамматического расхождения можно иллюстрировать примерами использования в переводе богатых и разнообразных возможностей, предоставляемых порядком слов в русском языке. Флективный строй русского языка и связанный с ним свободный порядок слов дают в руки переводчика исключительное богатство средств при переводе с языков разного типа. Эти средства находят применение:
) когда грамматической особенности языка оригинала нет формального соответствия в нашем языке и отсутствие того или иного грамматического элемента (например, артикля) компенсируется смысловыми оттенками, вносимыми порядком слов;
) когда возможность формально точного воспроизведения элементов языка подлинника и их последовательности существует, но приводит или к известному отклонению от смысла, или — что чаще — к нарушению языковой нормы. Недаром в переводах так часто приходится наблюдать случаи замены одного грамматического оборота, формально допускающего дословный перевод, другим — более привычным с точки зрения литературной речи, или изменение порядка слов, вызванное той же причиной — языковыми требованиями [Федоров 2002: 208-248].
Подводя итог, можно сказать, что именно различия в строении языков, в наборе грамматических категорий, форм и конструкций и составляют большую группу грамматических трудностей перевода с английского языка. данному вопросу должно уделяться больше внимания при обучении переводу.
Выводы
1. В последние годы интерес к дидактике возрос из-за востребованности профессии переводчика, но несмотря на это методика обучения переводу до сих пор остается до конца не разработанной.
2. Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи.
3. В настоящее время в методике наиболее распространен подход, основанный на различении языка и речи, согласно данному подходу все упражнения подразделяются на языковые и речевые. В свою очередь, по характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. Переводческие же упражнения подразделяются на: языковые, операционные и коммуникативные. Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом.
4. Обязательным условием адекватного перевода с английского языка является умение правильно анализировать грамматической строй иноязычных предложений, правильно определять грамматические трудности перевода, конструировать предложение в соответствии с нормами языка и жанра перевода. Наибольший комплекс грамматических проблем перевода с английского языка связан с пониманием синтаксической структуры и морфологического состава предложений как языковых элементов, которые являются непосредственными носителями предметной информации.
5. Выделяют три типа грамматических расхождений между языком подлинника и языком перевода. Таким образом, различия в системе языков, в наборе грамматических категорий, форм и конструкций составляют большую группу грамматических трудностей перевода с английского языка.
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА КОМПЛЕКСА УПРАЖНЕНИЙ (ЧАСТЬ
I ПОСОБИЯ)
2.1
Этапы работы
Данная выпускная квалификационная работа является продолжением предыдущих курсовых работ, которые посвятили теме: "Грамматические трудности перевода" и переработке пособия М.Ю. Бродского "Упражнения по английской грамматике для переводчиков".
Этап 1.
На этом этапе нами было изучено четвертое издание этого пособия, в результате чего мы пришли к следующим выводам:
1. в четвертом пособии наблюдается разделение тем по главам,
2. задания сформулированы четко и ясно,
3. отсутствуют некоторые темы, которые на наш взгляд, могли бы вызвать трудности у студентов при переводе, например, инфинитивы, герундиальные и инфинитивные обороты, сложноподчинненые и сложносочиненные предложения, инверсия и д.р.,
4. ключи к упражнениям даны в виде колонок: номер примера и ответ. На наш взгляд, поиск правильного ответа таким способом занимает время у преподавателя, и к тому же возможны ошибки из-за неверно выбранной строки.
Для дальнейшей работы необходимо было ответить на следующие вопросы:
1. На какие частные случаи или правила отсутствуют примеры в пособии? Для этого поинтересоваться, что появилось нового в грамматике за несколько последних лет.
2. Каким образом прорабатывать пособие: по главам или каким-либо другим способом?
3. Видоизменять ли имеющиеся примеры или ограничиться только добавлением?
Сравнивая британские учебники по грамматике (см. этап 2), мы пришли к заключению, что грамматика британского английского языка заметно не изменилась за прошедшие несколько лет. Изменения же американской грамматики, в отличие от британской, проследить оказалось труднее, так как основная масса литературы посвящена, в основном, грамматике британского варианта английского языка.
В силу того, что американский язык сравнительно молодой, и принадлежит многонациональному государству, нормы американского языка не имеют четких границ, т.е. полностью не зафиксированы словарями американского английского и многое остается "за кадром". Сразу оговоримся, что доскональное выявление грамматических различий двух языков AmE и BrE не являлось целью нашей работы, так как для проведения полного исследования по этой теме необходимо написать ни одну курсовую и защитить ни одну квалификационную работу. К тому же авторы, которые посвятили свои работы таким исследованиям [One language, two grammars? Differences between British and American English 2009], [Algeo 2006] отмечают, что их открытия носят временный характер в силу изменения языка, например, это относиться к Tag questions. В своей работе авторы пишут, что одним из отличий AmE от BrE является пренебрежение Tag questions в традиционном виде, вместо этого используют упрощенный вариант: во второй части предложения такого типа подставляют слово "right?".
Не смотря на это, в переработанном пособии мы оставили Tag questions в том виде, как это принято в традиционном британском варианте, руководствуясь теми соображениями, что Донна Томмарсон, наш американский консультант, преподаватель грамматики с многолетним стажем, не указала нам на это отличие, следовательно, американцы пользуются и традиционным вариантом и упрощенным.
В ходе дальнейшей работы, было решено посвятить некоторым темам не одно, а два упражнения. Так, например, добавить еще одно упражнение для случая "Have + object + verb-form" в тему "Auxiliaryverbs", а в тему "Noun" - упражнение "Singularorplural", при выполнении которого, студенты до сих пор делают ошибки, согласуя глагол с соответствующим существительным в ед. или мн. числе. Добавить в пособие новые упражнения по темам: Sentenceswithmultipleclauses, inversion, и д.р. А также переработать методичку с учетом американского английского языка. Таким образом, вычленить "британизмы" и заменить их "американизмами". Таким образом, не ограничиваться добавлением недостающих примеров, а изменить их, в соответствии с нормами американского языка.
Ответом на вопрос, каким образом следует поделить материал пособия для дальнейшей переработки, стало предложение руководителя условно разделить методичку на две части: часть I и часть II; на два уровня сложности по грамматике: первый уровень сложности и второй уровень, соответственно. Является ли один уровень легче или сложнее другого – вопрос спорный. И в тех и других упражнениях, первого или второго уровня студент всегда может найти примеры, вызывающие трудности при переводе.
Этап 2.
Изучая грамматику английского языка, будущий переводчик должен отдавать предпочтение работам английских и американских авторов, так как в них своевременно освещаются происходящие изменения, как в грамматике, так и в лексике. Кроме того, в них практически исключена вероятность ошибок как механических (опечаток), так и в словоупотреблении, так как редакторами являются носители языка, имеющие самую высокую квалификацию в данной области.
В связи с этим мы проанализировали и сравнили несколько пособий по грамматике, составителями которых являются носители английского языка. Сопоставление работ нескольких авторов проводилось с целью выявления неохваченных в четвертом издании пособия грамматических аспектов, которые вызывают наибольшие трудности у студентов при переводе с английского языка на русский. Крометого, практикапоказывает, чтоупражненийнехватает.
Длясравнениявзяли4 грамматикиипособиепо Toefl следующихавторов: A.J. Thomson, A.V. Martinet "A practical english grammar" (1986), L.G. Alexander "Longman English grammar" (2003), R.Murphy "Grammar in use" (1989), M.Celce-Murcia, D.Larsen-Freeman "The grammar Book: Teacher’s course" (1999), M.Hewings "Advanced grammar in use" (2005), Phillips D. "Longman complete course for the TOEFL test: Preparation for the computer and paper tests" (2001). Последнее пособие использовали и в дальнейшей работе в качестве источника примеров, так как они написаны американскими авторами на американско-английском языке. Остальнаячастьграмматик – британскогопроисхождения. ВкачествеосновыдлясопоставлениябылвзятучебникA.J. Thomson, A.V. Martinet "A practical english grammar" (1986). Отсутствующие в нем грамматические явления были учтены при составлении сводной таблицы.
Результаты сравнения представлены в таблице 1 (см. полный вариант таблицы в Приложении 1). Таблицу 1 разбили на две таблицы, согласно первому уровню и второму. В данной дипломной работе таблицы, упражнения и другой материал представлены для первого уровня сложности.
Таблица 1Сводная таблица грамматик английского языка зарубежных авторов
| тема | Thomson & Martinet | L.G.Alexander | R.Murphy | Celcia Murcia | Martin Hewings | TOEFL Debora Phillips |
| 1. Articles and one, a little/few, this, that | ||||||
| a/an (the indefinite article) | + | + | + | + | + | + |
| use of a/an | + | + | + | + | + | + |
| omission of a/an | + | + | + | + | ||
| a/an and one | + | + | + | |||
| a little/a few and little/few | + | + | + | + | ||
| the (indefinite article) | + | + | + | + | + | + |
| omission of the | + | + | + | + | + | |
| omission of the before home etc | + | + | + | + | + | |
| this/these, that/those | + | + | + | |||
| zero article | + | + | + | + | + | |
| 2. Nouns | ||||||
| Kinds and function | + | + | + | + | + | |
| Gender | + | + | + | + | ||
| Plurals | + | + | + | + | + | + |
| Uncounable nouns | + | + | + | + | + | + |
| Form of possesive case | + | + | + | + | + | |
| Use of possessive case etc. | + | + | + | + | + | |
| Compound nouns | + | + | + | + | + | |
| 3. Adjectives | ||||||
| Kinds of adjectives | + | + | + | + | + | |
| Position of adjectives | + | + | + | + | + | |
| Order of adjectives of quality | + | + | + | + | + | |
| Comparison | + | + | + | + | + | + |
| Constructions with comparisons | + | + | + | + | ||
| than/as + pronoun +auxiliary | + | + | + | + | + | |
| the + adjective | + | + | + | + | + | + |
| Adjectives + one/ones etc. | + | + | + | |||
| many and much | + | + | + | + | ||
| Adjectives + infinitives | + | + | + | + | ||
| Adjectives + various constructions | + | + | + | + | + | + |
| 4. Adverbs | ||||||
| Kinds of adverbs | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | + | + | |
| Formation of adverbs with ly | + | + | + | + | + | + |
| Adverbs and adjectives with the same form | + | + | + | + | + | + |
| Comparative and superlative | + | + | + | + | + | |
| far, farther/farthest etc. | + | + | + | |||
| much, more, most | + | + | + | + | ||
| Constructions with comparisons | + | + | + | + | + | |
| Position | + | + | + | + | + | + |
| Adverbs of manner | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of place | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of time | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of frequency | + | + | + | + | ||
| Order of adverbs | + | + | + | |||
| Sentence adverbs | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of degree | + | + | + | + | + | |
| fairly, rather, quite, hardly etc. | + | + | ||||
| fairly and rather | + | + | ||||
| quite | + | + | ||||
| hardly, scarcely, barely | + | + | ||||
| Inversion of the verb | + | + | + | |||
| Inversion after certain adverbs | + | + | + | + | ||
| 5. all, each, every, both, neither, either, some, any, no, none | ||||||
| all, each, every, everyne etc. | + | + | + | + | + | |
| both | + | + | + | + | + | + |
| all/both/each + of etc. | + | + | + | + | ||
| neither, either | + | + | + | + | + | + |
| some, any, no and none | + | + | + | + | + | |
| someone, anyone, no one etc. | + | + | + | + | + | |
| else after someone/anybody etc. | + | + | + | + | ||
| another, other etc. with one, some | + | + | + | + | ||
| 6. Interrogatives: wh-? Words and how? | ||||||
| Interrogative adjectives and pronouns | + | + | + | |||
| Affirmative verb after who etc. | + | + | + | |||
| who, whom, whose, which, what | + | + | + | + | + | + |
| who, whom, which and what as objects of prepositions | + | + | + | + | + | |
| Uses of what | + | + | + | + | ||
| which compared with who, what | + | + | + | + | ||
| Interrogative adverbs: why, when, where, how | + | + | + | + | + | |
| ever after who, what etc. | + | + | + | + | ||
| Yes/no questions vs. Wh-questions | + | |||||
| 7. Possessives, personal and reflexive pronouns: my, mine, I, myself etc. | ||||||
| Possessive adjectives and pronouns | + | + | + | + | ||
| Agreement and use of possessive adjectives | + | + | + | |||
| Possessive pronouns replacing possessive adjectives + nouns | + | + | + | |||
| Personal pronouns | + | + | + | + | ||
| Position of pronoun objects | + | + | + | + | ||
| Use of it | + | + | + | + | ||
| Indefinite pronouns | + | + | + | |||
| Use of they/them/their with neither/either, someone etc. | + | + | + | + | ||
| Reflexive pronouns | + | + | + | + | + | |
| Emphasizing pronouns | + | + | + | |||
| 8. Relative pronouns and clauses | ||||||
| Defining relative clauses | + | + | + | + | ||
| Relative pronouns used in defining clauses | + | + | + | + | + | |
| Defining clauses: persons | + | + | + | + | ||
| Defining clauses: things | + | + | + | |||
| Cleft sentences | + | + | + | |||
| Relative clause replaced by infinitive or participle | + | + | ||||
| Non-defining relative clauses | + | + | + | + | ||
| Non-defining clauses: persons | + | + | + | |||
| all, both, few, most, several etc. + of + whom/which | + | + | + | |||
| Non-defining clauses: things | + | + | + | |||
| Connective relative clauses | + | + | + | |||
| what (relative pronoun) and which (connective relative) | + | + | + | |||
| Commas in relative clauses | + | + | + | + | ||
| whoever, whichever etc. | + | + | ||||
| 9. Prepositions | ||||||
| Alternative position | + | + | ||||
| Omission of to and for before indirect objects | + | + | ||||
| Use and omission of to with verbs of communication | + | + | ||||
| Time and date: at, on, by etc. | + | + | + | + | + | |
| Time: from, since, for etc. | + | + | + | + | + | |
| Time: to, till/until, after, afterwards (adverb) | + | + | + | + | + | |
| Travel and movement: from, to, at, in, by, on, into etc. | + | + | + | + | + | |
| at, in, into, on, onto | + | + | + | + | + | |
| above, over, under etc. | + | + | + | + | ||
| prepositions used with adjectives and participles | + | + | + | + | ||
| Verbs and prepositions | + | + | + | + | + | + |
| Gerunds after prepositions | + | + | + | + | + | |
| Prepositions/adverbs | + | + | ||||
| 10. Introduction to verbs | ||||||
| Classes of verbs | + | + | + | + | ||
| Ordinary verbs | + | + | + | + | ||
| Principal parts | + | + | + | + | ||
| Active tenses | + | + | + | + | ||
| Negatives of tenses | + | + | + | + | ||
| Interrogative for questions and requests | + | + | + | + | + | |
| Negative interrogative | + | + | + | + | ||
| Auxiliary verbs | + | + | + | |||
| Auxiliaries and modals | + | + | + | |||
| Forms and patterns | + | + | + | |||
| Use of auxiliaries in short answers, agreements etc. | + | + | + | + | ||
| In short answers | + | + | + | + | ||
| Agreements and disagreements | + | + | + | |||
| Questions tags | + | + | + | + | + | |
| Comment tags | + | + | ||||
| Additions to remarks | + | + | ||||
| 11. be, have, do | ||||||
| be as an auxiliary verb | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | |||
| be + infinitive | + | + | + | + | ||
| be as an ordinary verb | + | + | + | |||
| be to denote existence, be + adjective | + | + | + | |||
| there is/are/was/were etc. | + | + | + | + | ||
| it is and there is compared | + | + | ||||
| have as an auxiliary verb | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | |||
| have + object + past participle | + | + | + | |||
| had better + bare infinitive | + | + | + | + | ||
| have + object + present participle | + | + | + | |||
| have as an ordinary verb | + | + | + | + | ||
| have meaning 'possess' and 'suffer (from) pain/illness/disability' | + | + | + | |||
| have meaning 'take', 'give' | + | + | ||||
| do | +
td>
+ |
+ |
+ |
| ||
| Form | + | + | + | + | ||
| do used as an auxiliary | + | + | + | + | ||
| do used as an ordinary verb | + | + | + | + | ||
| 32. Conjunctions | ||||||
| Co-ordinating conjunctions | + | + | + | + | ||
| besides, so, still, yet etc. | + | + | + | + | ||
| Subordinating conjunctions | + | + | + | + | ||
| though/although, in spite of, despite | + | + | + | + | + | |
| for and because | + | + | + | + | + | |
| when, while, as to express time | + | + | + | + | + | |
| as meaning when/while or because/since | + | + | + | + | + | |
| as, when, while used to mean although, but, seeing that | + | + | + | + | ||
| 33. Purpose | ||||||
| Purpose expressed by infinitive | + | + | + | + | + | |
| Infinitives after go and come | + | + | + | |||
| Clauses of purpose | + | + | + | + | ||
| in case and lest | + | + | ||||
| 34. Clauses of reason, result, concession, comparison, time | ||||||
| Reason and result/cause | + | + | + | + | + | + |
| Result with such/so…that | + | + | + | + | ||
| Clauses of concession | + | + | + | + | ||
| Clauses of comparison | + | + | + | + | + | |
| Time clauses | + | + | + | + | + | |
| 35. Noun clauses | ||||||
| Noun clauses as subject | + | + | + | |||
| that-clauses after certain adjectives/participles | + | + | + | + | ||
| that-clauses after nouns | + | + | + | |||
| Noun clauses as objects | + | + | + | + | ||
| so and not representin a that-clause | + | + | ||||
| 39.The sentence | ||||||
| Sentence word order | + | + | + | |||
| The simple sentence | + | + | + | |||
| The compound sentence | + | + | + | |||
| The complex sentence | + | + | + |
В ходе сопоставительного анализа возникли следующие сложности:
- в книгах дано различное по степени детализации оглавление. Если у Thomson, Martinet содержание расписано по темам и подтемам, то у Celce-Murcia в оглавлении указаны названия общих разделов, а сами подразделы не представлены. Этот факт затруднил работу, увеличив затраченное время для сравнения с другими грамматиками.
- несовпадение грамматических терминов у разных авторов: например, Present Perfect Continuous в одном источнике [Thomson, Martinet 1986: 190] и Present Perfect Progressive в другом [Alexander 1988: 176], а в изученном курсе TOEFL[Phillips 2001] времени вообще нет.
- авторы по-разному компонуют грамматические аспекты. Например, у Thomson, Martinet инверсия освещается в теме Adverbs, а у Hewings в теме Organizing information.
- у одних авторов грамматические явления рассмотрены подробно, у других же, наоборот кратко.
Этап 3.
На основании проанализированных данных сводной таблицы 1, нами была составлена таблица 2, в которую были внесены грамматические явления, вызывающие наибольшие трудности при переводе у студентов, учитывая уровень сложности. Таблица 2 содержит данные о наименовании темы и подтем для переработанного пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков" и количество упражнений на данное грамматическое явление.
Таблица 2Темы и упражнения, вошедшие в переработанное пособие "Упражнения по английской грамматике для переводчиков"
| № п/п | Тема в таблице 1 | наименование подтемы в пособии, уровень 1 | к-во упражнений |
| 1 | ARTICLES | Articles a/an | 1 |
| Article the | 1 | ||
| Articles a/an and the | 1 | ||
| A/an and one | 1 | ||
| 2 | NOUNS | Singular or plural | 2 |
| Subject/verb agreement | 1 | ||
| 3 | PRONOUNS | Indefinite pronouns some, any, no, every and compounds | 1 |
| Articles and possessive pronouns | 1 | ||
| 4 | PREPOSITIONS AND ADVERBS | Prepositions and adverbs | 4 |
| 5 | ADJECTIVES, PRONOUNS AND ADVERBS | Adjectives and adverbs | 1 |
| – ly adjectives | 1 | ||
| Predicate adjectives | 1 | ||
| Problems with usage of like, alike, and unlike | 1 | ||
| Problems with usage of other, another, and others | 1 | ||
| 6 | AUXILIARY VERBS | Auxiliaries in question tags | 1 |
| Have + object + verb-form | 2 | ||
| It is / there is | 1 | ||
| Problems with usage of make and do | 1 | ||
| 7 | SENTENCES WITH MULTIPLE CLAUSES | Sentences with multiple clauses | 1 |
| More Sentences with Multiple Clauses | 1 | ||
| Relatives: defining, non-defining and connective | 1 | ||
| What and which | 1 | ||
| Whatever, whenever, whoever etc. | 1 | ||
| 8 | INVERSION | Inversion with guestions words, negatives and comparisons | 1 |
| Inversion with place expression and conditionals | 1 | ||
| More Sentences with inversion | 1 |
Из таблицы 2 видно, что в следующее издание переработанного пособия войдут представленные в таблице восемь тем первого уровня, состоящие из 26 подтем и 32 упражнений в целом.
Все примеры для пособия были изначально взяты из оригинальных источников: [Alexander 2003], [Leech 1991], [Murphy 1998], [Quirk and others 1991], [Swan 1984], [Thomson, Martinet 1986 (а-в)], [Phillips 2001] и других.
Этап 4.
На четвертом этапе была поставлена цель изучить наиболее известную литературу отечественных авторов, где рассматриваются практические советы по переводу, на предмет того, как и в каком объеме в них дается грамматика. Для этого взяли учебники таких известных авторов, как Вейхмана (2002), Рубцовой (2002), Бреуса (2001), Пумпянского (1981), Федорова (2002), Сдобникова (2006), Климзо (2003) и Цыпышевой (1996). В ходе анализа интересующего нас материала составили таблицу 3. Для того чтобы ничего не забыть и охватить все основные аспекты английской грамматики за основу приняли пункты из книги "A practical English grammar" авторов A.J. Thomson, A.V. Martinet (1987). В колонках, под авторами таблицы 3 проставлены два знака: первый +/- показывает наличие/отсутствие теоретической части того или иного грамматического аспекта, второй +/- показывает наличие упражнений по данному грамматическому аспекту.
Таблица 3Сводная таблица учебников по переводу отечественных авторов
| тема | Бреус | Вейхман | Климзо | Пумпянский | Рецкер | Рубцова | Сдобников | Федоров | Цыпышева |
| 1. Articles and one, a little/few, this, that | + + | + - | + - | + - | + + | + - | + + | ||
| 2. Nouns | + - | + - | + - | + + | + + | ||||
| 3. Adjectives | + - | + + | + + | ||||||
| 4. Adverbs | + - | + - | + - | + + | |||||
| 5. all, each, every, both, neither, either, some, any, no, none | + - | ||||||||
| 6. Interrogatives: wh-? Words and how? | + - | + + | |||||||
| 7. Possessives, personal and reflexive pronouns: my, mine, I, myself etc. | + - | + + | + - | ||||||
| 8. Relative pronouns and clauses | + - | + + | + - | ||||||
| 9. Prepositions | + - | + - | + - | + - | + + | ||||
| 10. Introduction to verbs | + + | + - | + - | + - | |||||
| 11. be, have, do | + + | + - | + + | + + | |||||
| 12. may and can for permission and possibility | + - | + + | + + | ||||||
| 13. can and be able for ability | + - | + + | |||||||
| 14. ought, should, must, have to, need for obligation | + - | + + | |||||||
| 15. must, have, will and should for deduction and assumption | + + | ||||||||
| 16. The auxiliaries dare and used | + - | ||||||||
| 17. The present tenses | + - | + - | + + | ||||||
| 18. The past and perfect tenses | + - | + - | + + | ||||||
| 19. The future | + - | + + | |||||||
| 20. The sequence | + - | + - | |||||||
| 21. The conditional | + - | + + | |||||||
| 22. Oher uses of will/would, shall/should | + - | ||||||||
| 23. The infinitive | + + | + - | + - | + + | + - | + + | |||
| 24. The gerund | + - | + - | + + | + + | |||||
| 25. Infinitive and gerund constructions | + - | + - | + - | + + | |||||
| 26. The participles | + + | + + | |||||||
| 27. Commands, requests, invitations, advice, suggestions | |||||||||
| 28. The subjunctive | + - | + - | + + | + + | |||||
| 29. care, like, love, hate, prefer, with | |||||||||
| 30. The passive voice | + - | + - | + - | + + | + + | ||||
| 31. Indirect speech | |||||||||
| 32. Conjunctions | + - | + - | + + | ||||||
| 33. Purpose | + + | + - | + - | ||||||
| 34. Clauses of reason, result, concession, comparison, time | + + | + - | + - | + - | + + | + + | |||
| 35. Noun clauses | + - | + + | + + | ||||||
| 36. Numerals, dates, and weights and measures | + - | + + | |||||||
| 37. Spelling rules | |||||||||
| 38. Phrasal verbs | + - | ||||||||
| 39. List of irregular verbs | + - | ||||||||
| 40. The sentence | + + | + - | + - | + - | + - | + + | + - | + + |
В ходе изучения литературы по переводу отечественных авторов на предмет подачи грамматического материала пришли к выводу, что грамматический материал более полно и более систематично представлен в книгах, посвященных техническому переводу [Рубцова 2002], [Пумпянского 1981], [Климзо 2003], [Цыпышевой 1996]. В остальных книгах, посвященных теории перевода, грамматические аспекты рассмотрены выборочно, в малом количестве или не рассматриваются совсем. Например, в учебнике Я.И. Рецкера "Теория перевода и переводческая практика. Очерки лингвистической теории перевода" (2004) из грамматики рассматриваются только грамматические трансформации, перевод и амбивалентность некоторых синтаксических конструкций. Аналогичными примерами являются учебники Е.В. Бреуса "Теория и практика перевода с английского языка на русский" (2001) и А.В.Федорова "Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы)" (2002), в которых грамматика рассматривается кратко и выборочно. В последнем примере грамматическим аспектам уделена глава II"Грамматические вопросы перевода", которая посвящена случаям грамматических совпадений/расхождений в подлиннике и переводе, передаче на русский язык функции артикля и переводу конструкций с неопределенно-личными местоимениями, все остальные главы посвящены разделам лингвистики. Книга В.В Сдобникова и О.В. Петровой "Теория перевода" (2006), знакомит студентов вузов с наиболее общими проблемами теории перевода, с общими закономерностями и особенностями отдельных его видов, но грамматическим трудностям не отводится ни одна глава.
В конце концов, приняли решение не рассматривать далее в нашей работе и не брать материал для методички из учебников советских авторов, например таких как, учебники Гордона и Крыловой (1974), Пумпянского (1981). Так как советские грамматики составлялись во времена "железного занавеса" и соответственно язык их устарел. Так же не рассматривать в дальнейшем учебники российских авторов, по тем соображениям, что они дублируют англо-английские источники [Вейхман 2002], [Рубцова 2002], [Цыпышевой 1996] и т.п. и в них встречаются опечатки.
Этап 5.
В виду того, что было решено заменить "британизмы", содержащиеся в четвертом издании пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков" на "американизмы", упражнения были переработаны с учетом американской грамматики; британские реалии заменили американскими. Для этого упражнения в пособии проверяли на соответствие американскому варианту английского языка. Для чего, во-первых, примеры брали заведомо из американских источников [Phillips 2001], [www.wordnik.com], [www.yourdictionary.com], [www.macmillandictionary.com]; во-вторых, консультировались со словарями [LDAE], [NHDAE], [GIAE]; в-третьих, переработанный материал дважды проверялся носителем языка, Донной Томмарсон, преподавателем грамматики с многолетним стажем. Внесенные после проверки исправления представлены в таблице 4 (см. приложение 2). Ниже приведена часть таблицы 4, где цифра соответствует номеру примера, в следующей колонке – сам пример, затем, исправленный вариант и комментарии консультанта:
Таблица 4Исправления консультанта Донны Томмарсон
| 180 | How’s your new car? — Terrific. ___’s going like a bomb. | How’s your new car? — Terrific. ___ runs great. | We would say, "it runs great." |
| 193 | He’s always ___ a bad temper ___ breakfast time. | 1. He’s always ___ a bad mood___ breakfast time. | Am. |
| 197 | I drove ___ the car park and joined the morning rush hour. | I drove ___ the parking lot and joined the morning rush hour. | |
| 204 | ...His lessons start dead ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late. | ... His lessons start right ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late. |
В итоге, результатами переработки последнего издания стали два пособия: для студентов и учителя. Книга для учителя содержит упражнения с ответами, которые выделены жирным шрифтом. Для удобства в обеих книгах соблюдена сквозная нумерация.
Пособие для студентов (Student’sbook), часть 1 включает в себя 8 тем, 26 подтем и 32 упражнения. При cоставлении пособия учитывали, что каждая часть рассчитана на 2 учебных семестра, по 16 упражнений в семестр. Таким образом, студенты пользуясь пособием выполняют по одному упражнению в неделю.
Упражнения в данном пособии являются, несомненно, языковыми, но их также можно отнести и к речевым, так как предложения взяты из реальной жизни. Практика выполнения упражнений направлена на оттачивание переводческой деятельности, что может в будущем пригодиться в работе переводчика.
2.2
Примеры упражнений
В пособии одно упражнение занимает одну страницу. Каждое упражнение предназначено для прорабатывания грамматических структур, которые вызывают наибольшие затруднения при их употреблении.
Ниже приведены примеры: под буквой а) - из книги для студентов (Student'sbook), под буквой б) ответы к этим предложениям из книги для учителя (Teacher’sbook):
Ex. 24. Problems with usage of make and do
Insert make
or do
in the spaces. Put the verbs in the correct tense.
а)
1. It's not worth _____ a fuss over such a trifle.
2. The President _____ her his special envoy.
3. Mother and child are _____ fine.
4. It is a pleasure to work with someone who always _____ the right thing.
5. What do you _____ of it?
6. No matter what job she has, she always _____ her best.
7. In this job you will _____ more money than in your previous job.
б)
1. It's not worth making
a fuss over such a trifle.
2. The President made
her his special envoy.
3. Mother and child are doing
fine.
4. It is a pleasure to work with someone who always does
the right thing.
5. What do you make
of it?
6. No matter what job she has, she always does
her best.
7. In this job you will make
more money than in your previous job.
Выводы
1. Проанализировали современные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений и особенностей американского-английского языка в этой области. Результаты представили в таблице 1.
2. Результаты анализа литературы по переводу отечественных авторов на предмет подачи материала по грамматике представлены в таблице 2.
3. Изучили четвертое издание перерабатываемого пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков" (2004) , выявили каких грамматических аспектов, вызывающих трудности у студентов при переводе в нем не хватает.
4. Составили и дополнили пособие упражнениями по недостающим грамматическим аспектам перевода, учитывая трудности в лексике или грамматике.
5. Данное пособие переработали с учетом грамматических особенностей американского варианта английского языка и заменили британскую лексику американкой.
6. Составили два экземпляра пособия: один для преподавателя (Teacher’sbook), а другой для студента (Student’sbook).
7. Результатом данной работы стали 8 тем первого уровня, состоящие из 26-ти подтем и 32-х упражнений в целом.
С помощью таких упражнений, взятых из компетентных англоязычных источников по грамматике (преимущественно американских), обучающиеся смогут тренировать знания переводческих приемов, полученных на уроках, скорость реакции, знания грамматики при переводе с русского языка на английский. Данная система упражнений начинается с заполнения пробелов словами и выражениями в правильной грамматической форме, которые даны в упрощенной форме в скобках. Все вопросы, касающиеся грамматики, при необходимости разбираются вместе с преподавателем. Затем студенты переводят предложения, причем перевод обсуждается так же с преподавателем. После они работают над устным последовательным переводом предложений с английского языка на русский и обратно.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с поставленными задачами мы изучили дидактические аспекты перевода. Рассмотрели существующие классификации упражнений. Уточнили, какую роль играет грамматика при обучении переводу. Изучили и сравнили современные грамматики зарубежных авторов с точки зрения грамматических нововведений и особенностей американского-английского языка в этой области. Разработали систему упражнений для первой части пособия "Упражнения по английской грамматике для переводчиков".
В результате работы пришли к следующим выводам:
1. В последние годы интерес к дидактике возрос из-за востребованности профессии переводчика, но несмотря на это методика обучения переводу до сих пор остается до конца не разработанной. Упражнения – это основной способ выработки необходимых умений. Специально подобранное упражнение дает возможность сосредоточить внимание обучаемых на способах решения отдельной переводческой задачи.
2. В настоящее время в методике наиболее распространен подход, основанный на различении языка и речи, согласно данному подходу все упражнения подразделяются на языковые и речевые. В свою очередь, по характеру выполняемых речевых действий упражнения подразделяются на предпереводческие и переводческие. Переводческие же упражнения подразделяются на: языковые, операционные и коммуникативные. Каждое упражнение предназначается для решения определенной задачи, которая формулируется в соответствии с его типом.
3. Обязательным условием адекватного перевода с английского языка является умение правильно анализировать грамматической строй иноязычных предложений, правильно определять грамматические трудности перевода, конструировать предложение в соответствии с нормами языка и жанра перевода. Наибольший комплекс грамматических проблем перевода с английского языка связан с пониманием синтаксической структуры и морфологического состава предложений как языковых элементов, которые являются непосредственными носителями предметной информации.
4. В практической чаcти данной квалификационной работы специалиста было разработано пособие и представлена система упражнений для отработки употребления определенной грамматической категории или структуры.
5. Составили два экземпляра пособия: один для преподавателя (Teacher’sbook), а другой для студента (Student’sbook). В пособии соблюдена сквозная нумерация предложений. В каждой книге содержится 8, состоящих из 26-ти подтем и 32-х упражнений в целом. При составлении пособия учитывали, что каждая часть рассчитана на 2 учебных семестра, по 16 упражнений в семестр. Таким образом, студенты пользуясь пособием выполняют по одному упражнению в неделю.
Упражнения в данном пособии являются, несомненно, языковыми, но их также можно отнести и к речевым, так как предложения взяты из реальной жизни. Практика выполнения упражнений направлена на оттачивание переводческой деятельности, что может в будущем пригодиться в работе переводчика.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Список литературы
1. Алексеева И.С. Профессиональный тренинг переводчика. СПб.: Издательство "Союз", 2001. – 288 с.
2. Бродский М. Ю. Упражнения по английской грамматике для переводчиков: Практикум. Екатеринбург: ИМС, 2004.– 56 с.
3. Бреус Е. В. Теория и практика перевода с английского языка на русский: Учебное пособие. Ч. 1.-М.: Ун-т Рос. Акад. образования, 2001. – 104 с.
4. Вейхман Г.А. Новое в грамматике современного английского языка. М.: Изд-во Астрель, АСТ, 2002. – 544 с.
5. Гордон Е.М., Крылова И.П. Грамматика современного английского языка. Учебник для институтов и факультетов иностранного языка. Высшая школа. 1974. – 336с.
6. Зражевская Т.А., Беляева Л.М. Трудности перевода с английского языка на русский. М.: Междунар. отношения, 1972. – 144 с.
7. Ильин М.С. О классификации упражнений в речевой деятльности // Иностранные языки в школе, 1961. №5. C.29-34
8. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English Û Russian. СПб.: Изд-воСоюз, 2000.
9. Климзо Б.Н. Ремесло технического переводчика. Об английском языке, переводе и переводчиках научно – технической литературы.-М.: Р.Валент, 2003. – 288 с.
10. Комиссаров В.Н. Теоретическин основы методики обучения переводу. М.: Рема, 1997. – 153 с.
11. Латышев Л.К. Технология перевода. М.: НВИ – Тезаурус, 2000. – 280с.
12. Латышев Л.К., Проворотов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. М.: НВИ – Тезаурус, 2001. – 136 с.
13. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Теория и практика перевода с английского языка на русский. М.: Литературы на иностранных языках, 1963. – 264 с.
14. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Пособие по переводу с английского языка на русский. М.: Высшая школа, 1973. – 136 с.
15. Левицкая О.С., Фитерман А.М. Проблемы перевода. М.: Международные отношени, 1976. – 208 с.
16. Нелюбин Л.Л., Князева Е.Г. Переводоведческая лингводидактика: учебно-методическое пособие. М.: Флинта: Наука, 2009. – 320 с.
17. Пассов Е.И. Формирование лексических навыков говорения. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(а) – 40 с. (Серия "Методика обучения иностранным языкам", №8)
18. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.1: учебное пособие/Под редакцией Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(б) – 40 с.
19. Пассов Е.И. Упражнения как средство обучения. Ч.2: учебное пособие/Под редакцией Е.С. Кузнецовой. Воронеж: НОУ Интерлингва, 2002(в) – 40 с.
20. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения (Избранное). Липецк: РИЦ ЛГПУ, 2002(г) – 228 с.
21. Пумпянский А. Л. Введение в практику перевода научной и технической литературы на английский язык.-2-ое, дополненное изд. М.: Наука, 1981. – 343 с.
22. Рецкер Я. И. Теория перевода и переводческая практика. Очерки лингвистической теории перевода. М.: Р.Валент, 2004. – 240 с.
23. Рубцова М. Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы: Лексико-грамматический справочник.М.: АСТ, 2002. – 384 с.
24. Сдобников В. В., Петрова О.В. Теория перевода: Учебник для студентов лингвист. вузов. М.: АСТ; Восток-Запад, 2006. – 448 с.
25. Федоров А.В. Основы общей теории перевода (лингвистические проблемы). Учебное пособие.- СПб.: СПбГУ, ФИЛОЛОГИЯ ТРИ, 2002. – 416 с.
26. Цыпышева М. Е. Читаем, переводим: Английские научные тексты/РАН Каф. иностр. яз., Отв. ред.: Е. А. Рейман.-СПб.: Наука,1996. – 302 с.
27. Чужакин А.П. Мир перевода-6. Трудности перевода в примерах. М.: Р.Валент, 2001. – 64 с.
28. Algeo J. British or American English? A Handbook of Word and Grammar Patterns. Studies in English Language. Cambridge: Cambridge University Press, 2006.
29. Alexander L.G. Longman English grammar. UK: Longman Group Limited, 2003. – 374p.
30. Celce-Murcia M., Larsen-Freeman D. The grammar Book: Teacher’s course. Boston: Heinle&Heinle Publishers, 1999. – 854 p.
31. Greenbaum S., Quirk R. A Student’s Grammar of the English Language. Longman, 1993. – 490 p.
32. Hewings M. Advanced grammar in use. UK: Cambrige University Press, 2005. – 300 p.
33. Leech G., Svartvik J. A Communicative Grammar of English. Longman, 1993. – 324 p.
34. Murphy R. Grammar in use. UK: Cambrige University Press, 1998. – 350 p.
35. Phillips D. Longman complete course for the TOEFL test: Preparation for the computer and paper tests. NY: A Pearson education, 2001. – 680 p.
36. One language, two grammars? Differences between British and American English / Edited by G.ROHDENBURG and J.SCHLÜTER Cambridge University Press, 2009. – 462 p.
37. Swan M. Practical English Usage. М.: Высшая школа, 1984. – 552 p.
38. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Oxford University Press, 1987(a). – 383 p.
39. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Exercises 1. Oxford University Press, 1987(б). – 181 p.
40. Thomson A.J., Martinet A.V. A Practical English Grammar. Exercises 2. Oxford University Press, 1987(в). – 199 p.
41. Quirk R., Greenbaum S., Leech., Svartvik J. A Comprehensive Grammar of the English Language. Longman, 1991. – 1779 p.
Список словарейи энциклопедий
42. Нелюбин Л.Л. Толковый переводоведческий словарь. – 3–е изд., перераб. М.: Флинта. Наука, 2003. – 320с. [НТПС]
43. Палажченко П.Р. Мой несистематический словарь (Из записной книжки переводчика). М.: Р.Валент, 2004. – 304с. [ПМНС]
44. Longman Dictionary of American English. Longman, 2009. – 1200 p. [LDAE]
45. The Newbury House Dictionary of American English Boston, MA: Heinle & Heinle, 1999. With CD-ROM. [NHDAE]
46. Gaines B.K. Idiomatic American English. Kodansha International, 2006. – 115 p. [GIAE]
Список Интернет-источников
47. http://www.wordnik.com/
48. http://www.yourdictionary.com/
49. http://www.macmillandictionary.com/
50. http://www.perevod-nglu.ru
Приложение
Приложение 1
Таблица 1Сводная таблица грамматик английского языка зарубежных авторов
| тема | Thomson & Martinet | L.G.Alexander | R.Murphy | Celcia Murcia | Martin Hewings | TOEFL DeboraPhillips |
| 1. Articles and one, a little/few, this, that | ||||||
| a/an (the indefinite article) | + | + | + | + | + | + |
| use of a/an | + | + | + | + | + | + |
| omission of a/an | + | + | + | + | ||
| a/an and one | + | + | + | |||
| a little/a few and little/few | + | + | + | + | ||
| the (indefinite article) | + | + | + | + | + | + |
| omission of the | + | + | + | + | + | |
| omission of the before home etc | + | + | + | + | + | |
| this/these, that/those | + | + | + | |||
| zero article | + | + | + | + | + | |
| 2. Nouns | ||||||
| Kinds and function | + | + | + | + | + | |
| Gender | + | + | + | + | ||
| Plurals | + | + | + | + | + | + |
| Uncounable nouns | + | + | + | + | + | + |
| Form of possesive case | + | + | + | + | + | |
| Use of possessive case etc. | + | + | + | + | + | |
| Compound nouns | + | + | + | + | + | |
| 3. Adjectives | ||||||
| Kinds of adjectives | + | + | + | + | + | |
| Position of adjectives | + | + | + | + | + | |
| Order of adjectives of quality | + | + | + | + | + | |
| Comparison | + | + | + | + | + | + |
| Constructions with comparisons | + | + | + | + | ||
| than/as + pronoun +auxiliary | + | + | + | + | + | |
| the + adjective | + | + | + | + | + | + |
| Adjectives + one/ones etc. | + | + | + | |||
| many and much | + | + | + | + | ||
| Adjectives + infinitives | + | + | + | + | ||
| Adjectives + various constructions | + | + | + | + | + | + |
| 4. Adverbs | ||||||
| Kinds of adverbs | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | + | + | |
| Formation of adverbs with ly | + | + | + | + | + | + |
| Adverbs and adjectives with the same form | + | + | + | + | + | + |
| Comparative and superlative | + | + | + | + | + | |
| far, farther/farthest etc. | + | + | + | |||
| much, more, most | + | + | + | + | ||
| Constructions with comparisons | + | + | + | + | + | |
| Position | + | + | + | + | + | + |
| Adverbs of manner | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of place | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of time | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of frequency | + | + | + | + | ||
| Order of adverbs | + | + | + | |||
| Sentence adverbs | + | + | + | + | + | |
| Adverbs of degree | + | + | + | + | + | |
| fairly, rather, quite, hardly etc. | + | + | ||||
| fairly and ratherЫ | + | + | ||||
| quite | + | + | ||||
| hardly, scarcely, barely | + | + | ||||
| Inversion of the verb | + | + | + | |||
| Inversion after certain adverbs | + | + | + | + | ||
| 5. all, each, every, both, neither, either, some, any, no, none | ||||||
| all, each, every, everyne etc. | + | + | + | + | + | |
| both | + | + | + | + | + | + |
| all/both/each + of etc. | + | + | + | + | ||
| neither, either | + | + | + | + | + | + |
| some, any, no and none | + | + | + | + | + | |
| someone, anyone, no one etc. | + | + | + | + | + | |
| else after someone/anybody etc. | + | + | + | + | ||
| another, other etc. with one, some | + | + | + | + | ||
| 6. Interrogatives: wh-? Words and how? | ||||||
| Interrogative adjectives and pronouns | + | + | + | |||
| Affirmative verb after who etc. | + | + | + | |||
| who, whom, whose, which, what | + | + | + | + | + | + |
| who, whom, which and what as objects of prepositions | + | + | + | + | + | |
| Uses of what | + | + | + | + | ||
| which compared with who, what | + | + | + | + | ||
| Interrogative adverbs: why, when, where, how | + | + | + | + | + | |
| ever after who, what etc. | + | + | + | + | ||
| Yes/no questions vs. Wh-questions | + | |||||
| 7. Possessives, personal and reflexive pronouns: my, mine, I, myself etc. | ||||||
| Possessive adjectives and pronouns | + | + | + | + | ||
| Agreement and use of possessive adjectives | + | + | + | |||
| Possessive pronouns replacing possessive adjectives + nouns | + | + | + | |||
| Personal pronouns | + | + | + | + | ||
| Position of pronoun objects | + | + | + | + | ||
| Use of it | + | + | + | + | ||
| Indefinite pronouns | + | + | + | |||
| Use of they/them/their with neither/either, someone etc. | + | + | + | + | ||
| Reflexive pronouns | + | + | + | + | + | |
| Emphasizing pronouns | + | + | + | |||
| 8. Relative pronouns and clauses | ||||||
| Defining relative clauses | + | + | + | + | ||
| Relative pronouns used in defining clauses | + | + | + | + | + | |
| Defining clauses: persons | + | + | + | + | ||
| Defining clauses: things | + | + | + | |||
| Cleft sentences | + | + | + | |||
| Relative clause replaced by infinitive or participle | + | + | ||||
| Non-defining relative clauses | + | + | + | + | ||
| Non-defining clauses: persons | + | + | + | |||
| all, both, few, most, several etc. + of + whom/which | + | + | + | |||
| Non-defining clauses: things | + | + | + | |||
| Connective relative clauses | + | + | + | |||
| what (relative pronoun) and which (connective relative) | + | + | + | |||
| Commas in relative clauses | + | + | + | + | ||
| whoever, whichever etc. | + | + | ||||
| 9. Prepositions | ||||||
| Alternative position | + | + | ||||
| Omission of to and for before indirect objects | + | + | ||||
| Use and omission of to with verbs of communication | + | + | ||||
| Time and date: at, on, by etc. | + | + | + | + | + | |
| Time: from, since, for etc. | + | + | + | + | + | |
| Time: to, till/until, after, afterwards (adverb) | + | + | + | + | + | |
| Travel and movement: from, to, at, in, by, on, into etc. | + | + | + | + | + | |
| at, in, into, on, onto | + | + | + | + | + | |
| above, over, under etc. | + | + | + | + | ||
| prepositions used with adjectives and participles | + | + | + | + | ||
| Verbs and prepositions | + | + | + | + | + | + |
| Gerunds after prepositions | + | + | + | + | + | |
| Prepositions/adverbs | + | + | ||||
| 10. Introduction to verbs | ||||||
| Classes of verbs | + | + | + | + | ||
| Ordinary verbs | + | + | + | + | ||
| Principal parts | + | + | + | + | ||
| Active tenses | + | + | + | + | ||
| Negatives of tenses | + | + | + | + | ||
| Interrogative for questions and requests | + | + | + | + | + | |
| Negative interrogative | + | + | + | + | ||
| Auxiliary verbs | + | + | + | |||
| Auxiliaries and modals | + | + | + | |||
| Forms and patterns | + | + | + | |||
| Use of auxiliaries in short answers, agreements etc. | + | + | + | + | ||
| In short answers | + | + | + | + | ||
| Agreements and disagreements | + | + | + | |||
| Questions tags | + | + | + | + | + | |
| Comment tags | + | + | ||||
| Additions to remarks | + | + | ||||
| 11. be, have, do | ||||||
| be as an auxiliary verb | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | |||
| be + infinitive | + | + | + | + | ||
| be as an ordinary verb | + | + | + | |||
| be to denote existence, be + adjective | + | + | + | |||
| there is/are/was/were etc. | + | + | + | + | ||
| it is and there is compared | + | + | ||||
| have as an auxiliary verb | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | |||
| have + object + past participle | + | + | + | |||
| had better + bare infinitive | + | + | + | + | ||
| have + object + present participle | + | + | + | |||
| have as an ordinary verb | + | + | + | + | ||
| have meaning 'possess' and 'suffer (from) pain/illness/disability' | + | + | + | |||
| have meaning 'take', 'give' | + | + | ||||
| do | + | + | + | + | ||
| Form | + | + | + | + | ||
| do used as an auxiliary | + | + | + | + | ||
| do used as an ordinary verb | + | + | + | + | ||
| 12. may and can for permission and possibility | ||||||
| Permission | + | + | + | |||
| may for permission: forms | + | + | + | + | ||
| can for permission: forms | + | + | + | + | ||
| may and can used for permission in the present or future | + | + | + | + | ||
| could or was/were allowed to for permission in the past | + | + | + | + | ||
| Requests for permission | + | + | + | |||
| Possibility | + | + | + | |||
| may/might for possibiluty | + | + | + | + | ||
| may/might + perfect infinitive | + | + | + | + | ||
| could or may/might | + | + | + | + | ||
| can for possibility | + | + | + | + | ||
| 13. can and be able for ability | ||||||
| can and be able: forms | + | + | + | + | ||
| can/am able, could/was able | + | + | + | + | ||
| could + perfect infinitive | + | + | + | + | ||
| 14. ought, should, must, have to, need for obligation | ||||||
| ought: forms | + | + | + | |||
| should: forms | + | + | + | + | ||
| ought/should compared to must and have to | + | + | + | |||
| ought/should with the continuous infinitive | + | + | + | |||
| ought/should with the perfect infinitive | + | + | + | + | ||
| must and have to: forms | + | + | + | + | ||
| must and have to: difference | + | + | + | + | ||
| need not and must not in the present and future | + | + | + | |||
| need: forms | + | + | + | |||
| Absence of obligation | + | + | + | |||
| need not and other forms | + | + | + | |||
| must, have to and need in the interrogative | + | + | + | |||
| needn't + perfect infinitive | + | + | + | |||
| needn't have (done) and didn't have/need (to do) | + | + | + | |||
| needn't, could and should + perfect infinitive | + | + | + | + | ||
| to need meaning 'require' | + | + | + | |||
| 15. must, have, will and should for deduction and assumption | + | |||||
| must for deduction | + | + | + | + | + | |
| must compared to may/might | + | + | + | + | ||
| have/had for deduction | + | + | + | + | + | |
| can't and couldn't used for negative deduction | + | + | + | + | ||
| will and should: assumption | + | + | + | + | + | |
| 16. The auxiliaries dare and used | ||||||
| dare | + | + | + | |||
| used | + | + | + | + | + | |
| to be/become/get used to | + | + | ||||
| 17. The present tenses | ||||||
| The present continious | + | + | + | + | ||
| Form | + | + | + | + | + | |
| Present participle: spelling | + | |||||
| Uses | + | + | + | + | + | |
| Other possible uses | + | + | + | |||
| Verbs not normally use | + | + | ||||
| feel, look, smell and taste | + | - | ||||
| see and hear | + | - | ||||
| think, assume and expect | + | - | ||||
| The simple present tense | + | + | + | + | + | |
| Form | + | + | + | + | + | |
| Used for habutial action | + | + | + | + | + | |
| Other uses | + | + | + | + | ||
| 18. The past and perfect tenses | ||||||
| The simple past tense | + | + | + | + | + | |
| Form | + | + | + | + | + | |
| Irregular verbs: form | + | + | + | + | ||
| Use for past events | + | + | + | + | + | |
| The past continious tense | + | + | + | + | + | |
| Form | + | + | + | + | + | |
| Main uses | + | + | + | + | + | |
| Other uses | + | + | + | + | ||
| Past continious or simple past | + | + | + | + | ||
| The present perfect tense | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | + | ||
| Use with just | + | + | + | |||
| Past actions: indefinite time | + | + | + | + | + | |
| Actions in an incomplete period | + | + | + | + | ||
| Actions lasting throughout an incomplete period | + | + | + | + | ||
| Use with for and since | + | + | + | + | + | |
| it is + period+ since + past or prefect tense | + | + | + | |||
| Present perfect and simple past | + | + | + | + | + | |
| The present perfect continious tense | + | + | + | + | + | |
| Form | + | + | + | + | + | |
| Use | + | + | + | + | + | |
| Comparison of the present perfect simple and continious | + | + | + | + | + | |
| Some more examples | + | + | + | |||
| The past perfect tense | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | + | ||
| In time clauses | + | + | + | |||
| In indirect speech | + | + | + | + | ||
| The past perfect continious tense | + | + | + | + | + | |
| Form and use | + | + | + | + | ||
| 19. The future | ||||||
| Future forms | + | + | + | + | ||
| The simple present | + | + | + | + | ||
| Future with intention | + | + | + | + | + | |
| will + infinitive | + | + | + | + | + | + |
| The present continious | + | + | + | + | + | |
| The be going to form | + | + | + | + | + | |
| be going to and will + infinitive to express intention | + | + | + | + | + | |
| be going to used for prediction | + | + | + | + | + | |
| The future simple | + | + | + | + | ||
| First person will and shall | + | + | + | + | ||
| Uses of the future simple | + | + | + | + | ||
| will contrasted with want/wish/would like | + | + | + | + | ||
| the future continuous tense | + | + | + | + | ||
| The future continious used as an ordinary continious tense | + | + | + | + | ||
| The future continious used to express future without intention | + | + | + | + | ||
| The future continious and will + infinitive compared | + | + | + | + | ||
| Various future forms | + | + | + | |||
| The future perfect and the future perfect continious | + | + | + | + | ||
| 20. The sequence | ||||||
| Subordinate clauses | + | + | ||||
| The sequence of tenses | + | + | + | |||
| 21. The conditional | ||||||
| The conditional tenses | + | + | + | |||
| The present conditional tense | + | + | + | |||
| The perfect conditional tense | + | + | + | |||
| Conditional sentences | + | + | + | + | ||
| Conditional sentences type 1 | + | + | + | + | + | |
| Conditional sentences type 2 | + | + | + | + | + | |
| Conditional sentences type 3 | + | + | + | + | + | |
| Conditional sentences: mixed, implied | + | + | ||||
| will/would and should | + | + | + | + | ||
| if + were and inversion | + | + | + | |||
| if, even if, whether, unless, but for, otherwise etc. | + | + | + | + | + | |
| if and in case | + | + | + | + | ||
| if only | + | + | + | |||
| In indirect speech | + | + | + | |||
| 22. Oher uses of will/would, shall/should | ||||||
| Habits expessed by will, would | + | + | + | |||
| should/would think + that-clause or so/not | + | + | + | |||
| would for past intention | + | + | + | + | ||
| shall I/we? | + | + | + | |||
| shall: second and third persons | + | + | + | |||
| that… should | + | + | + | |||
| it is/was + adjective + that…should | + | + | + | |||
| Other uses of should | + | + | + | |||
| 23. The infinitive | ||||||
| Form | + | + | + | + | ||
| Uses of the infinitive | + | + | + | |||
| The infinitive as subject | + | + | + | |||
| As object or complement | + | + | ||||
| Verb + how/what etc. + infinitive | + | + | + | |||
| Infinitive after verb or verb + subject | + | + | + | + | ||
| Infinitive after verb + object | + | + | ||||
| Infinitive after verbs of knowing and thinking etc. | + | + | + | + | ||
| The bare infinitive | + | + | + | |||
| Infinitive represented by to | + | + | ||||
| Split infinitives | + | + | ||||
| Infintive as connective link | + | + | ||||
| Infinitive used to replace a relative clause | + | + | + | |||
| Infinitive after certain nouns | + | + | ||||
| After too, enough, so… as | + | + | + | |||
| Infinitive phrases | + | + | + | |||
| The continuous infinitive | + | + | + | |||
| The perfect infinitive | + | + | + | |||
| Perfect infinitive continuous | + | + | + | |||
| 24. The gerund | ||||||
| Form and use | + | + | + | |||
| The gerund as subject | + | + | + | |||
| Gerunds after prepositions | + | + | + | + | ||
| The word to | + | + | ||||
| Verbs followed by the gerund | + | + | + | |||
| Verbs + possessive adjective/pronoun object + gerund | + | + | ||||
| The verb mind | + | + | + | |||
| The perfect gerund | + | + | + | |||
| The passive gerund | + | + | ||||
| 25. Infinitive and gerund constructions | ||||||
| Verbs + infinitive or gerund | + | + | + | + | + | |
| Verbs + infinitive or gerund without change of meaning | + | + | + | |||
| regret, remember, forget | + | + | ||||
| agree/agree to, mean, propose | + | |||||
| go on, stop, try, used (to) | + | + | ||||
| be afraid (of), be sorry (for), be ashamed (of) | + | |||||
| 26. The participles | ||||||
| Present (or active) participle | + | + | + | + | ||
| After verbs of sensation | + | + | + | |||
| catch, find, leave + object + present participle | + | + | ||||
| go, come, spend, waste etc. | + | + | + | |||
| A present participle phrase replacing a main clause | + | + | + | |||
| A present participle phrase replacing a subordinate clause | + | + | + | |||
| Perfect participle (active) | + | + | + | |||
| Perfect participle (passive) and perfect participle (passive) | + | + | ||||
| Misrelated participles | + | + | ||||
| 27. Commands, requests, invitations, advice, suggestions | ||||||
| The inperative for commands | + | + | + | |||
| Other ways of expressing commands | + | + | + | |||
| Requests with can/could/may/might I/we | + | + | + | |||
| Request with could/will/would you etc. | + | + | + | |||
| Requests with might | + | + | + | |||
| Invitations | + | + | + | |||
| Advice forms | + | + | + | |||
| Advice with may/might as well + infinitive | + | + | + | |||
| Suggestions | + | + | + | |||
| 28. The subjunctive | ||||||
| Form | + | + | + | + | ||
| Use of the present subjunctive | + | + | + | |||
| as if etc. + past subjunctive | + | + | + | + | ||
| it is time etc. + past subjunctive | + | + | + | |||
| 29. care, like, love, hate, prefer, with | ||||||
| care and like | + | + | ||||
| care, like, love, hate, prefer | + | + | ||||
| would like and want | + | + | + | |||
| would rather/sooner and prefer/would prefer | + | + | + | + | ||
| More examples of preference | + | + | + | |||
| wish, want and would like | + | + | + | |||
| wish + subject + unreal past | + | + | + | |||
| wish (that) + subject + would | + | + | + | |||
| 30. The passive voice | ||||||
| Form | + | + | + | + | + | + |
| Active and passive equivalents | + | + | + | + | + | + |
| Uses of the passive | + | + | + | + | + | |
| Prepositions with passive verbs | + | + | + | + | ||
| Infinitive constructions after passive verbs | + | + | + | + | + | |
| A middle voice | + | |||||
| A complex passive | + | |||||
| 31. Indirect speech | ||||||
| Direct and indirect speech | + | + | + | + | + | |
| Statements in indirect speech: tense changes necessary | + | + | + | + | + | |
| Past tenses | + | + | + | + | ||
| Unreal past tenses | + | + | + | + | + | |
| might, ought to, should, would, used to in indirect statements | + | + | + | + | ||
| could in indirect statements | + | + | + | + | ||
| Pronoun and adjective | + | + | + | |||
| Expressions of time and place | + | + | + | |||
| Infinitive and gerund | + | + | ||||
| say, tell etc. | + | + | + | + | + | |
| Questions in indirect speech | + | + | + | + | ||
| Questions beginning shall I/we? | + | + | + | |||
| Questions beginning will you/would you/could you? | + | + | + | |||
| Commands, requests, advice | + | + | + | + | + | |
| Other ways of expressing indirect commands | + | + | + | + | ||
| let's, let us, let him/them | + | + | + | + | ||
| Exclamations and yes and no | + | + | + | + | ||
| Indirect speech: mixe types | + | + | + | |||
| must and needn't | + | + | + | |||
| 32. Conjunctions | ||||||
| Co-ordinating conjunctions | + | + | + | + | ||
| besides, so, still, yet etc. | + | + | + | + | ||
| Subordinating conjunctions | + | + | + | + | ||
| though/although, in spite of, despite | + | + | + | + | + | |
| for and because | + | + | + | + | + | |
| when, while, as to express time | + | + | + | + | + | |
| as meaning when/while or because/since | + | + | + | + | + | |
| as, when, while used to mean although, but, seeing that | + | + | + | + | ||
| 33. Purpose | ||||||
| Purpose expressed by infinitive | + | + | + | + | + | |
| Infinitives after go and come | + | + | + | |||
| Clauses of purpose | + | + | + | + | ||
| in case and lest | + | + | ||||
| 34. Clauses of reason, result, concession, comparison, time | ||||||
| Reason and result/cause | + | + | + | + | + | + |
| Result with such/so…that | + | + | + | + | ||
| Clauses of concession | + | + | + | + | ||
| Clauses of comparison | + | + | + | + | + | |
| Time clauses | + | + | + | + | + | |
| 35. Noun clauses | ||||||
| Noun clauses as subject | + | + | + | |||
| that-clauses after certain adjectives/participles | + | + | + | + | ||
| that-clauses after nouns | + | + | + | |||
| Noun clauses as objects | + | + | + | + | ||
| so and not representin a that-clause | + | + | ||||
| 36. Numerals, dates, and weights and measures | ||||||
| Cardinal numbers | + | + | ||||
| Points about cardinal numbers | + | + | ||||
| Ordinal numbers | + | + | ||||
| Points about ordinal numbers | + | |||||
| Dates | + | + | ||||
| Weights, length, liquids | + | + | ||||
| 37. Spelling rules | ||||||
| Introduction | + | |||||
| Doubling the consonant | + | |||||
| Omission of the final e | + | |||||
| Words ending in ce and ge | + | |||||
| The suffix ful | + | |||||
| Words ending in y | + | |||||
| ie and ei | + | |||||
| Hyphens | + | |||||
| 38. Phrasal verbs | ||||||
| Introducton | + | + | ||||
| Verb + preposition/adverb | + | + | + | + | + | |
| Semantic categories of phrasal verbs | + | |||||
| The sentence | ||||||
| Sentence word order | + | + | + | |||
| The simple sentence | + | + | + | |||
| The compound sentence | + | + | + | |||
| The complex sentence | + | + | + |
Приложение 2
Таблица 4Исправления консультанта Донны Томмарсон
| УГП, | Американский вариант | Примечание | |
| № пр. | Британский вариант | ||
| 4 | My brother is ___ sort of engineer. | My brother is ___ type of engineer. | |
| 9 | I wouldn’t climb ___ mountain for 1,000! I have ___ horror of heights. | I wouldn’t climb ___ mountain for $1,000! I have ___ fear of heights. | |
| 11 | He broke his leg in ___ skiing accident. It’s still in ___ plaster. | He broke his leg in ___ skiing accident. It’s still in ___cast . | American |
| 12 | ___ woman without ___ man is like ___ fish without … ___ bicycle. | An arrogant bug is a cocky roach / _Life is not to be solved, but a gift to be enjoyed | This analogy doesn't make sense. |
| 13 | I want ___ assistant with ___ knowledge of French and ___ experience of ___ office routine. | I want ___ assistant with ___ knowledge of French and ___ experience in ___ office routine. | American |
| 42 | Just as the air hostess was handing me ___ cup of coffee ___ plane gave ___ lurch and ___ coffee went all over ___ person on ___ other side of ___ gangway. | Just as the air hostess was handing me ___ cup of coffee ___ plane gave ___ lurch and ___ coffee went all over ___ person on ___ other side of ___ aisle. | |
| 75 | ...I live in ___ very noisy street. | ...I live on ___ very noisy street. | American |
| 107 | She remained a good friend in all _____ . (weather/ weathers) | She remained a good friend in all _____ (circumstance / circumstances) | |
| 108 | Youth _____ the time for action; age _____ the time for repose. (is/are, is/are) | Youth _____ the time for action; old age _____ the time for repose. (is/are, is/are) | |
| 134 | In prison they fed us on dry bread, most of ____ was mouldy. | In prison they fed us on dry bread, most of ____ was moldy. | Am spelling |
| 136 | We slept in the same room as a handcuffed prisoner, ____ handcuffs rattled every time he moved. | Better to make two sentences. | |
| 137 | The riverbed is uneven and you may be in shallow water one moment and in deep water the next, ____ makes it unsafe for non-swimmers. | The riverbed is uneven. You may be in shallow water one moment and in deep water the next, ____ makes it unsafe for non-swimmers. | Make two sentences. |
| 154 | My neighbours on either side of me have painted their houses ____ of course only makes my house look shabbier than it really is. | My neighbors on either side of me have painted their houses, ____ of course only makes my house look shabbier than it really is. | |
| 168 | _________ my neighbour is cooking there is a smell of burning. | _________ my neighbor is cooking, there is a smell of burning. | |
| Ex. 12. | GENDER IN RELATION TO ANIMALS, THINGS AND COUNTRIES | This is a problem with American English, because we no longer refer to ships, craft, etc. with gender terms. If we know the sex of an animal, we use ‘he/she’. If we don’t, we use ‘it’. For literature excerpts, one would need to use the gender as written. | |
| 176 | My car’s not fast, but ___ does 50 miles to the gallon. | My car’s not fast, but ___ gets 50 miles to the gallon. | |
| 180 | How’s your new car? — Terrific. ___’s going like a bomb. | How’s your new car? — Terrific. ___ runs great. | We would say, "it runs great." |
| 193 | He’s always ___ a bad temper ___ breakfast time. | 1. He’s always ___ a bad mood___ breakfast time. | Am. |
| 197 | I drove ___ the car park and joined the morning rush hour. | I drove ___ the parking lot and joined the morning rush hour. | |
| 204 | ...His lessons start dead ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late. | ... His lessons start right ___ time and you get ___ terrible trouble if you’re late. | |
| 207 | People who drop litter ___ the pavements are liable ___ a fine ___ 50 pounds. | People who drop litter ___ the pavements are liable ___ a fine ___ $50. | |
| 219 | Remember to be ___ good time ___ the opera because if you’re late they won’t let you ___ ___ the end ___ the act. | Remember to be ___ time ___ the opera because if you’re late they won’t let you ___ ___ the end ___ the act. | good delete - Am would say "be on time" |
| 232 | ... He has heaps ___ friends. | ... He has lots ___ friends. | Am - "lots" |
| 237 | Buying presents ___ children is sometimes very difficult. ___ the end I bought a kite ___ Tom and a torch ___ Ann. | Buying presents ___ children is sometimes very difficult. ___ the end I bought a kite ___ Tom and a flashlight ___ Ann. | Am - flashlight |
| 287 | 1. Don’t shout! You’ll have the neighbours __________ | 1. Don’t shout! You’ll have the neighbors __________ | Am spelling |
| 316 | They _____ have built a two-storey house, but money ran out so they built a bungalow instead. | They _____ have built a two-story house, but money ran out so they built a bungalow instead. | Am spelling |
| 319 | ...He came out of a side road rather fast and a lorry crashed into him. | He came out of a side road rather fast and a truck crashed into him. | |
| 344 | She said that the car ________ at 40 k.p.h. when it ________ to skid. (travel, begin) | She said that the car ________ at 40 mph when it ________ to skid. (travel, begin) | |
| 4 | My brother is ___ sort of engineer. | My brother is ___ type of engineer. | |
| 9 | I wouldn’t climb ___ mountain for 1,000! I have ___ horror of heights. | I wouldn’t climb ___ mountain for $1,000! I have ___ fear of heights. | |