Житомирський державний педагогічний університет ім. Івана Франка.
Кафедра методики викладання іноземних мов.
Курсова робота на тему:
„Аудіювання на середньому етапі навчання”
Житомир 2007ПЛАН
Вступ
1. Теоретичні основи навчання
аудіювання
.
1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
1.3. Мова вчителя на уроці.
Висновки по розділу 1
2. Методика навчання
ауд
іюванню.
2.1 Система вправ для навчання аудіюванню.
2.2 Метод навчання аудіюванню Н.В. Єлухиної "Снігова куля" чи інтенсифікація.навчання аудіюванню на середньому етапі.
Висновки по розділу 2
Висновок
Список використаної літератури.
Вступ
Тема даного дослідження, "Аудіювання на середньому етапі навчання", є однієї із самих актуальних тем у сучасній методиці навчання німецькій мові, тому що без аудіювання неможливо мовне спілкування, оскільки це процес двосторонній. І недооцінка аудіювання може вкрай негативно позначитися на мовній підготовці школярів. Але ж вивчення даного виду мовної діяльності в методиці недостатньо глибоке, та й термін "аудіювання" використовується в методичній літературі порівняно недавно. Він протипоставлений терміну "слухання". Якщо "слухання
" означає акустичне сприйняття звукоряду, то поняття аудіювання
включає процес сприйняття і розуміння усної мови. Також відомо, що аудіювання - дуже важкий вид мовленнєвої діяльності. А те, що сучасні випускники шкіл практично не володіють даним умінням зовсім не секрет. Хоча розуміння тексту іноземною мовою вже включається в завдання для вступу в університети на факультети іноземних мов.
Взагалі, аудіювання як дія, що входить до складу усної комунікативної діяльності, використовується в будь-якому усному спілкуванні, підпорядкованому виробничим, суспільним чи особистим потребам.
Також аудіювання, як зворотний зв'язок, у кожного хто говорить, під час говоріння, дозволяє здійснювати самоконтроль за мовою і знати, наскільки вірно реалізується в звуковій формі мовні наміри. І, звичайно, аудіювання може являти собою окремий вид комунікативної діяльності зі своїм мотивом, що відбиває потреби людини чи характер її діяльності. У такій ролі воно виступає, наприклад, при перегляді фільму, телепередачі, прослуховуванні радіопередачі і т.п.
Звідси очевидна важливість і актуальність проблеми навчання
аудіювання
.
Предметом дослідження
є не тільки сам процес аудіювання на середньому етапі, але і способи навчання цьому виду мовної діяльності. Початковий етап є найважливішим, тому що саме на молодшому етапі навчання в учнів повинні бути сформовані базові уміння аудіювання, що для успішності навчання, варто удосконалювати протягом всього періоду оволодіння аудіюванням.
Мета цієї курсової роботи:
розкрити основні аспекти навчання на основі вивчення всіх доступних джерел інформації.
Задачі дослідження:
- дослідити процес аудіювання з погляду психології;
- вивчити теоретичні основи навчання аудіювання;
- розглянути нові інтенсивні підходи до навчання аудіювання;
- розробити урок по аудиюванню.
Методом
дослідження даного питання є вивчення психолого-педагогічної і методичної літератури.
1. Теоретичні основи навчання аудіювання.
1.1 Психологічні особливості аудіювання як виду мовленевої діяльності.
Термін "аудіювання
" був введений у літературу американським психологом Брауном. Аудіювання
- це розуміння сприйманої на слух мови. Воно являє собою перцептивну розумову мнемічну діяльність. Аудіювання повинно займати важливе місце вже на середньому етапі. Оволодіння аудіюванням дає можливість реалізувати виховні, освітні і розвиваючі цілі. Воно дозволяє вчити учнів уважно вслуховуватися в звукову мову, формувати уміння передбачати значеннєвий зміст висловлення і таким чином, виховувати культуру слухання не тільки іноземною, але і рідною мовою. Виховне значення формування уміння розуміти мову на слух полягає в тому, що воно позитивно позначається на розвитку пам'яті дитини, і насамперед слуховій пам'яті, яка є важлива не тільки при вивчені іноземної мови, але і будь-якого іншого предмета.
Аудіювання відіграє велику роль в досягненні освітньої мети, забезпечуючи дітям можливість розуміти висловлення, які б елементарними вони не були мовою іншого народу. Аудіювання дає можливість опановувати звуковою стороною досліджуваної мови, його фонемним складом і інтонацією: ритмом, наголосом, мелодикою. Наприклад, на середньому етапі, вчитель вчить дітей розрізняти звуки ізольовано і в сполученнях, чути різницю, наприклад, [e] і [е:] , [s] і [z], чути довготу і стислість, кількісні і якісні характеристики звуків.
Через аудіювання йде засвоєння лексичного складу мови і його граматичної структури. Так, наприклад, у 5 класі учні через аудіювання опановують словами groЯ, klein, kurz, lang і так далі в структурі DasistderTish. IchhabeeinenkleinenTish. Перевірка розуміння відбувається тоді, коли дитина показує відповідний предмет чи тоді, коли дає коротку відповідь. У такий спосіб здійснюється і навчання розумінню структур різного типу: стверджувальних, питальних, заперечних.
Таким чином, очевидно, що аудіювання як вид мовленнєвої діяльності відіграє велику роль на середньому етапі в досягненні практичних, розвиваючих, освітніх і виховних цілей і служать ефективним засобом навчання німецької мови в школі.
Але, в першу чергу, для того, щоб ефективно навчати школярів аудиюванню, треба чітко розуміти, що собою являє цей вид мовленнєвої діяльності з психологічної точки зору.
Отже, значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнемічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій, таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.
Характеризуючи сутність сприйняття (слухового і зорового), треба розрізняти два поняття: сприйняття - процес виділення інформативних розпізнавальних ознак (тобто формування образів) і дізнання сформованого образу в результаті звірення його з еталоном.
Гез зазначає, що формування й розпізнавання образів носять фазовий характер і хоча в окремих авторів є розбіжності в найменуванні й у визначенні послідовності цих фаз, у всіх роботах підкреслюється тісний взаємозв'язок процесів формування і впізнання, тобто сприйняття і дізнавання.
Значеннєве сприйняття мови на слух є перцептивною, мисленнєво-мнимічною діяльністю, що здійснюється в результаті виконання цілого ряду складних логічних операцій таких, наприклад, як аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, абстракція, конкретизація й ін.
Аналізуючи особливості розпізнавання, психологи вказують на те, що в більшості випадків воно не має характер розгорнутої свідомої дії; якщо така дія і можлива, то вона спостерігається лише на стадії формування образу. В міру ознайомлення з матеріалом процес розпізнавання міняється, він здійснюється миттєво за допомогою самих необхідних інформативних ознак. Якщо цих ознак недостатньо і розпізнавання не відбулося чи виявилося помилковим, то сприйняття знову приймає більш розгорнуті форми і перетворюється у свідоме перцептивну дію чи в ряд послідовних (сукцесивних) дій.
У процесі мовного спілкування переважає симулянтне дізнавання, хоча елементи сукцесивності не виключаються. Наявність і розгорнення логічних операцій, перерахованих вище, залежить, таким чином, від типу розуміння: опосередкованого чи безпосереднього. Для останнього характерно, зокрема, згорнутість і скороченість розумових операцій, здійснюваних у внутрішній мові.
Сприймаючи мову, слухач перетворить за допомогою моторного (рухомоторного) аналізатора звукові образи в артикуляційні. Між слуховим і рухомоторними аналізаторами встановлюється міцний функціональний зв'язок. Що стосується зорового аналізатора, то відомо, що оптичні сигнали перевершують всі інші в одержанні інформації про зовнішній світ. При аудиюванні зоровий аналізатор значно полегшує сприйняття і розуміння мови на слух.
Такі зорові опори, як органи мови, жести, міміка, кінеми й інші підкріплюють слухові відчуття, полегшують внутрішнє проговорювання і з'ясування змісту мови.
Значення внутрішньої мови для розуміння досить важливе. Навіть в ускладнених умовах (маються на увазі експерименти з застосуванням внутрішніх перешкод) вона дає можливість сприймати мовні повідомлення, прогнозувати й узагальнювати.
На середньому ступені навчання внутрішня мова протікає особливо інтенсивно, і її можна розглядати як основний і необхідний компонент слухового сприйняття. На вищому ступіні спостерігається згортання моторної діяльності, її редукція, що порозумівається з міцним об'єднанням мовленнєвомоторного слухового і зорового аналізаторів у єдину систему. Це, у свою чергу, впливає на сприйняття і розуміння мови.
Однак і на вищому ступіні навчання (експериментальним шляхом) легко фіксується приховане проговорювання при виникненні ускладнень у розумінні мови на слух і в разі потреби точного запам'ятовування змісту.
Характер взаємин, що корелює, між аналізаторами і закони внутрішньої мови свідчать про тісний взаємозв'язок аудіювання з іншими видами мовленнєвої діяльності.
Звернемося до короткого аналізу механізмів слухового сприйняття.
При аудиюванні фраза як одна з одиниць сприйняття розуміється не шляхом аналізу і синтезу складових її слів, а в результаті розпізнавання інформативних ознак. Найбільш інформативною ознакою прийнято вважати інтонацію, тому що вона володіє "сприйманими якостями", завдяки яким аудитор може сегментувати мову на синтаксичні блоки, зрозуміти зв'язок частин фрази, а, отже, і розкрити зміст. За інтонацією, як думає В. А. Артемов, закріплені такі мовні функції, як комунікативна, синтаксична, логічна, модальна. При сприйнятті мовних повідомлень насамперед розпізнається комунікативний план висловлення, причому інтонація є одним з основних структурних ознак, по яких розрізняються комунікативні типи пропозицій: оповідання, питання, вигук, спонукання.
Виконуючи зазначені функції, інтонаційний слух виробляє одночасно індикаторні ознаки (еталони), що необхідні для успішної діяльності короткочасної пам'яті.
Якщо під інтонаційним слухом прийнято розуміти здатність сприймати інтонаційну структуру фрази і правильно співвідносити її з інтонаційним варіантом, то під фонетичним слухом розуміється уміння розрізняти звуки мови й ідентифікувати їх з відповідними фонемами. Фонематичний слух, так само як і інтонація, необхідний не тільки для формування адекватних акустико-артикуляційних образів, але і для використання наявних у пам'яті еталонів при розпізнаванні нових повідомлень.
Аудіювання пов'язано зі складним процесом пошуку і вибору інформативних ознак з ряду можливих, що залежить від наявності в слухача асоціативних зв'язків, встановлених у результаті мовного досвіду Разом з тим відбувається "гальмування спливання несуттєвих ознак", тобто побічних зв'язків, що не відносяться до контексту. При сприйнятті мови рідною мовою вибірковість зв'язків здійснюється досить легко, що ж стосується іноземної мови, то слухач повинен оперувати не тільки активним словником (обсяг якого в учнів середньої школи дуже невеликий), але і пасивним, придбаним, в основному, у процесі читання. Відбитий у пам'яті зоровий образ слова не завжди легко асоціюється зі слуховим. Не можна не згадати, крім того, так званий потенційний словник, що не використовувався у мовному досвіді учнів (слова іноземного походження, складні чи похідні слова, утворені з відомих учнем афіксів).
Пасивний і потенційний словники актуалізуються слухаючим суб'єктивно, у залежності від теми, умов сприйняття, від співвідношення між відомими і невідомими лексемами, від уміння користуватися миттєвим вибором рішення з цілого ряду вірогідних гіпотез.
Вірогідне прогнозування виявляється на всіх рівнях мови - від складу до тексту, причому, чим ширший контекст і складніша структура цілого повідомлення, тим більше сприйняття залежить від вірогідної оцінки всього повідомлення.
На фонетичному рівні, наприклад, успішність передбачення визначається знанням вірогідної звукової послідовності і зводиться до вибору оптимального рішення про звук. Якщо при зоровому сприйнятті найбільш інформативними є початкова і кінцева частина слова, то при аудиюванні найбільш важливими для розуміння стають звуки на почату слова і ті, що розташовані в середині, якщо вони знаходяться під наголосом. У коротких словах усі звуки несуть більше інформативне навантаження, ніж у довгих. Цим пояснюється, мабуть, особлива складність їхнього розпізнавання.
Лінгвістичною основою прогнозування на рівні фраз є також типи синтаксичних зв'язків, уміння зберегти в пам'яті залишки від серії слів, тобто загальмувати передчасний висновок про зміст висловлення на основі частини пропозиції. Особливі труднощі представляють складні синтаксичні конструкції. Для їхнього розуміння, як думає А. Р. Лурія, потрібна проміжна трансформація, що забезпечує уявне сегментування складних фраз з одночасною, а не послідовною видимістю всієї структури.
Прогнозування на рівні тексту пов'язане з додатковими труднощами.
Для цього необхідні спрямованість уваги, інтерес до теми повідомлення, визначена швидкість розумової переробки інформації.
При аудиюванні рідною мовою прогнозується найчастіше зміст висловлення. Форма і зміст утворюють у даному випадку повну єдність. Мовна форма довгий час залишається ненадійною опорою для значеннєвого прогнозування, хоча саме на ній концентрується увага слухача.
На підставі експериментальних даних можна виділити дві причини, що ускладнюють слухове сприйняття і розуміння: 1) спрямованість уваги учнів тільки на загальний зміст і невміння зрозуміти побічну, але украй важливу для більш глибокого осмислення інформацію; 2) занадто швидке переключення уваги з мовної форми на зміст. Другий випадок найбільш типовий для аудіювання складних чи емоційно викладених текстів.
Одним словом, аудіювання, пов'язане з розумінням чужих думок і задуму, що лежать в основі висловлення, припускає наявність достатньо високого рівня розвитку лексичних, граматичних і фонетичних автоматизмів. Тільки при цій умові увага слухача може бути сконцентрована на зміст.
Представляється, що труднощі аудіотекстів завжди повинні бути трохи вище мовних можливостей учнів у кожен конкретний момент навчання. Тільки за таких умов слухач буде намагатися використовувати операції вірогідного вибору і комбінування, спиратися на контекст. Для того, щоб таке аудіювання виявилося успішним, йому варто подавати більш ретельно відпрацьований новий матеріал на етапі пояснення, а також вправи з аудіювання мікротекстів звучанням до напівхвилини, що складає приблизно 50-70 слів. Кожне прослуховування варто супроводжувати конкретними і посильними завданнями.
Аудіювання мовних повідомлень пов'язане з діяльністю пам'яті (короткочасної і довготривалої).
Короткочасна пам'ять забезпечує утримання інформації, що надходить, на всіх фазах процесу сприйняття, аж до її обробки і надходження частини інформації в довготривалу пам'ять. Остання покликана зберігати слухоартикуляційні образи слів, словосполучень і синтаксичних конструкцій, правил і схем їхнього з'єднання.
Для того, щоб мовне повідомлення було правильно зрозуміле, слухач повинний утримувати слова і фрази, зв'язувати почуте в даний конкретний момент із тим, що чув до цього, переводити послідовний ряд сигналів, що надходять одночасно. Ці функції виконує оперативна пам'ять, що відрізняється низькою точністю.
Короткочасна й оперативна пам'ять виконують службову роль. Вони допомагають надходженню частини інформації в довготривалу пам'ять, і успіх виконання цієї функції залежить від якісного і кількісного добору, від способу введення матеріалу і його закріплення.
Більшість психологів вважає, що забування інформації, закладеної в короткочасній пам'яті, може бути наслідком інтерференції, вираженої у визначеній подібності сприйманих елементів. У цьому полягає одна з характерних відмінностей короткочасної пам'яті від довготривалої, для якої важлива саме семантична близькість сприйманого матеріалу. Для починаючих аудиторів необхідно, з врахуванням сказаного вище, попередня робота, спрямована на ідентифікацію частини нової інформації з тією, котра зберігається в пам'яті, чіткість і логічність викладу, виключення інформаційного перевантаження особливо за рахунок реалій, цифрових даних і художньо-образотворчих засобів.
1.2. Основні труднощі розуміння мови на слух.
Аудіювання аж ніяк не є легким видом мовленевої діяльності. У статті Кочкиної відзначається, що "..., засвоєння іноземної мови і розвиток мовних навичок здійснюється головним чином через аудіювання."
Тому аудіювання викликає найбільших труднощів. Аудіювання - єдиний вид мовленнєвої діяльності, при якій від імені її виконуючого, майже нічого не залежить.
Для того, щоб цілеспрямованість навчання аудиюванню на подолання труднощів і формування на цій основі умінь і навичок, що сприяють успішному функціонуванню в природних умовах, необхідно чітко уявити собі ці труднощі які можуть бути обумовлені 1) характером мовного матеріалу, 2) труднощі можуть бути зв'язані з мовленнєвою формою спілкування, 3) зі значеннєвим змісту спілкування, композицією, 4) з умовами пред'явлення повідомлення, 5) із джерелами інформації, 6) труднощі стосовно самого слухача, його аудитивного досвіду. Треба відзначити, що деякі методисти відносять 4) і 6) до екстралінгвістичних, а 1), 2), 3), 5) - лінгвістичних.
У залежності від конкретних навчальних задач і за ознакою повноти розуміння інформації розрізняють два види аудіювання: аудіювання з повним розумінням
і аудіювання з розумінням основного змісту тексту
(І.А. Бім). Тексти для аудіювання з повним розумінням не включають незнайомої лексики і виразів, що могли б виявитися перешкодою при сприйнятті. При аудиюванні тексту з розумінням основного змісту, учень повинний прагнути розуміти текст вцілому. На середньому етапі (5-6 класи) основна увага повинна приділятися розвитку уміння цілком розуміти текст.
Відомо, що обсяг короткочасної пам'яті, у якій зберігається фраза аж до її закінчення, невеликий. У тому випадку якщо довжина пропозиції перевершує обсяг пам'яті, слухач забуває початок фрази і при цьому не може синтезувати її зміст. Як про це свідчать дані експериментальних досліджень, максимальна кількість слів у фразі, сприйманої на слух досягає 13-15.
Установлено також, що в учнів, що ще не досить опанували іноземною мовою, обсяг пам'яті значно менший, вона обмежується 5-6 словами. Отже, на початку навчання довгі фрази не повинні перевищувати 5-6 слів. Необхідно також відзначити, що не тільки довжина фрази впливає на утримання її в пам'яті, але і її глибина. Легше запам'ятовуються прості речення, гірше - складні. Тому, на початку навчання, в школах варто використовувати в основному короткі прості речення з додатковими й обставинними словосполученнями. Потім варто поступово збільшувати кількість речень і різноманітити їхні види.
Труднощі, пов'язані зі значеннєвим змістом повідомлення, з його композицією. Ефективність навчання аудиюванню залежить у першу чергу від зацікавленості слухачів в розумінні. Результати експериментів свідчать про те, що учні краще розуміють і запам'ятовують важкі, але змістовні тексти, ніж легкі, але примітивні. Ефективним символом успішного аудіювання є внесення в аудіотексти елементів гумору. Гумор сприяє створенню атмосфери невимушеності, релаксації. Градація труднощів у відношенні значеннєвого змісту текстів може виражатися в переході від цікавих текстів до змістовних. До змістовних відносяться тексти, що мають цікаву для даного віку фабулу. Ці тексти можуть бути досить прості і доступні для учнів. Змістовні - ті, котрі містять нову і корисну для учнів інформацію. Але протягом навчання труднощі для розуміння будуть посилатися на факти, пов'язані з історією, побутом, культурою країни мови яка вивчається, так звані реалії, що можуть бути невідомі учнем.
На розуміння тексту великий вплив робить наявність чи відсутність розгорнутого сюжету, його динамічність. У залежності від наявності цих якостей тексти можна розділити на описові
й оповідальні
. Останні у свою чергу поділяються на тексти цікавого змісту і тексти, що не містять цікавої фабули.
Труднощі для розуміння змісту можуть бути викликані й особливістю композиції даного тексту. Наявність декількох сюжетних ліній роздвоює увагу слухача і сповільнює розуміння.
До структурних особливостей тексту відносяться і заголовки (Сахарова і Рабинович відносять їх до вербальних основ). Основна задача заголовка - створити потрібну спрямованість думки, привернути увагу до основної частини тексту, полегшити прогнозування. Заголовкам властиві основні функції: номінативна, інформативна, рекламна і експрессивно-апеллятивна.
Дві перші функції заголовків сприяють не тільки розумінню змісту, але і запам'ятовуванню послідовності викладу. Заголовки з комунікативною функцією більше підходять для добре підготовленого класу. З їхньою допомогою створюється загальне уявлення про тему повідомлення, якщо вона відповідає віковим інтересам учнів.
Інформативні заголовки в аудіотекстах виправдовують себе лише в двох випадках: коли мова йде про недостатню мовну підготовку учнів, що не володіють умінням швидкої орієнтації по контексту і про тексти, що містять велику кількість фактичних даних, які потрібно запам'ятати і відтворити. Інформативний тип заголовка дозволяє учням сконцентрувати увагу на деталях, що доповнюють основні думки. В всіх інших випадках ці заголовки не бажані, тому що вони розкривають велику частину змісту, знижуючи тим самим інформативність тексту і відповідно інтерес до нього слухачів. Найбільш складними є заголовки з рекламою і експрессивно-апеллятивними функціями. Як назву в них нерідко використовуються прислів'я, приказки, крилаті слова і т.д..
Треба прагнути до того, щоб тексти більш легкі у відношенні змісту містили більше інформації і менше надлишкових елементів. До труднощів пов'язаних з аудіюванням мовного повідомлення варто віднести його обсяг. Спрямована діяльність психологічних механізмів приводить до швидкого стомлення, притупленню уваги і відмовлення від прийому інформації. Для того, щоб не викликати інформаційного перевантаження, обсяг тексту повинний відповідати психологічним можливостям учнів. На початку навчання він не повинний перевищувати 1,5 - 2 хвилин звучання, збільшуючи поступово до 3 - 5 хвилин. У випадку якщо необхідно прослухати більш довгий текст його потрібно пред’являти з перервами.
Труднощі, пов'язані з умовою пред'явлення повідомлення.
Правильний темп мовних повідомлень визначає, як відомо, не тільки швидкість і точність їхнього розуміння, але й ефективність запам'ятовування. Існує, як підкреслює Н. Н. Гез, гранична швидкість пред'явлення мовних повідомлень, підвищення чи заниженість якої веде до різкого падіння активності і помітному зниженню рівня розуміння, стомленню, зниженню емоційного тонусу. У випадку перевищення швидкості розуміння утрудняється посиленням редукуванням звуків, скороченням пауз між синтагмами, відсутністю часу для усвідомлення змісту. При занадто повільному темпі розтягується фаза сприйняття, утрудняється процес інтеграції значень окремих одиниць. У процесі спілкування найбільш уживаним є середній темп мови. 200 і 300 складів на хвилину позначається як темп "нижче середнього" і "вище середнього". У навчанні потрібно виходити з природного темпу мови - німці вимовляють 220 складів за хвилину. Для 5 класу швидкість пред'явлення інформації повинна бути 90-100 складів за хвилину, у 6 класі - 110 складів. У слабко підготовлених класах можна подавати інформацію порціями, збільшуючи тривалість пауз між синтагмами, пропозиціями, абзацами для осмислення змісту. Вважається доцільним відразу "привчати" психіку учнів до природних умов функціонування і вже на початку навчання пред'являти тексти тільки один раз. Зіштовхнувшись з нерозумінням мови учнями, вчитель часто звертається до багаторазового повторення повідомлення, що мало сприяє аудиюванню.
Так можна запропонувати учням при першому прослуховуванні завдання на розуміння загального змісту, а завдання на розуміння деталей і ідей повідомлення - при другому. Іноді вчитель "допомагає" розумінню перекладом іноземної мови на рідну мову, що, так само як і багаторазовість повторення тих самих фраз, не веде до поставленої мети, це демобілізує учнів, що не слухають іноземну мову, чекають українського варіанта.
Слід зазначити, що це заперечення справедливе лише при виконанні вправ, що навчають власне аудіювання. Тобто у тих випадках, коли аудитивный текст використовується для навчання говоріння (переказ) чи письмової мови (виклад), як уже було сказано, повторне прослуховування необхідне для більш повного запам'ятовування мовної форми і розуміння змісту.
У методиці розрізняють візуальні (образотворчі) і вербальні опори при навчанні аудиюванню. До візуальних відносяться карти, картинки, фотографії, схеми, підкреслення, особливий шрифт, колір, заголовки. Кожний з цих орієнтирів має своє призначення. Заголовки, що А.А. Смирнов називає "найбільш розповсюдженим видом опорних пунктів", знайомить з темою мовного повідомлення і створюють спрямованість думки. Малюнки (чи картина), як підказує орієнтир, застосовуються в залежності від виконуваних задач. При цільовій настанові на слухання і наступне відтворення малюнки мають позитивне значення. Вони сприяють здогадці, пробуджують інтерес, допомагають утримати в пам'яті послідовність фактів, що викладаються.
Візуально-образотворча опора важлива не тільки для значеннєвого розуміння, але і для наступній передачі змісту. Вона розвантажує пам'ять, сприяє сегментуванню мовного потоку, поліпшує точність і повноту розуміння, оскільки "пропускна здатність" слухового аналізатора в багато разів менше зорового. За даними деяких досліджень різниця в розумінні того самого повідомлення, сприйнятого в умовах контактного і дистантного спілкування складає від 20 до 40%.
Ось невеликий приклад застосування таких опор. І так, зміст аудіотекста полягає в тому, що його головний персонаж запрошує своїх друзів відвідати місто (район міста), у якому він живе. Він знайомить друзів, наприклад, з містом і розповідає про його визначні пам'ятки. Слухаючі мають план міста і під час аудіювання відзначають маршрут прогулянки і різні визначні пам'ятки.
Іншим різновидом є вербальні опори. Вони можуть бути представлені у виді ключових слів, мовних штампів, широко вживаних у розмовній мові, плану, різноманітних анкет, що дозволяють слухачу членувати текст відповідно до запропонованого способу. Так, до аудіотексту "DieReise" можна запропонувати своєрідну анкету, що слухач повинен запам'ятати в процесі аудіювання. Вона включає такі пункти: ціль поїздки..., місце призначення..., дата від'їзду..., дата повернення..., вартість квитка... і т.д.
Аудіювання здобуває, таким чином, конкретну мету. Його ефективність легко контролювати, оскільки внутрішня розумова діяльність хлопців виводиться на зовнішній план. Важливо навчати школярів знаходити орієнтири в самому аудіотексті. Такі орієнтири можуть бути виражені інтонаційно виділюваними словами, заголовками, логічного наголосу, риторичними питаннями, повторами. В процесі аудіювання учням можна давати завдання, записати слова, що стоять під наголосом, типу: SchreibedievolgendeWцrter.
Труднощі, пов'язані з джерелами інформації.
Аудіовізуальні й аудитивні джерела інформації. До аудіовізуальних джерел відносяться: наочність (картини, слайди й ін.), супроводжувана розповіддю вчителя, озвучування діа- і кінофільму, телебачення і мова вчителя. До аудитивних джерел відносяться: фонозаписи і радіопередачі.
Сприймати мову від аудіовізуальних джерел легше, ніж від аудитивних. Особливо важкими є художні фільми, де зорова інформація не відповідає мовленню. Хотілося б підкреслити, що кінофільми, незважаючи на їхню складність, є надзвичайно важливими і необхідними джерелами інформації, тому що тільки кінофільм може відтворити живу ситуацію навчання, ту реальну дійсність, у якій іноземна мова використовується як засіб природної комунікації.
Найбільш важкими є аудитивні джерела інформації, тому що в них відсутня зорова опора. Однак роль аудитивних джерел у процесі навчання дуже велика. Вони компенсують відсутність мовного середовища, надаючи можливість слухати мову різних осіб, головним чином носіїв мови.
Найбільш розповсюдженим і доступним аудитивним джерелом інформації є магнітофонні записи. Вони дають можливість усувати труднощі сприйняття мови. Роботу з магнітофоном можна почати з прослуховування мови викладача. Потім перейти до слухання чужих голосів, спочатку чоловічих, а потім жіночих і дитячих. Пред'явлення інформації може легко перериватися й у паузах здійснюватися контроль розуміння. Таким чином, можна забезпечувати приступність мови, яка аудиюється з магнітофона.
Цінність радіопередач полягає в тому, що з їхньою допомогою вже в процесі навчання учні вільно володіють мовою, одержуючи з їх допомогою нову цікаву інформацію. Слухаючи радіопередачі, учні знайомляться з життям країни досліджуваної мови, довідуються про важливі події. Бажання зрозуміти зміст радіопередачі стимулює психічну діяльність і змушує слухача додавати максимум зусиль для осмислення цікавлячої його інформації.
Відсутність можливості градуювати труднощі при слуханні радіопередач робить їхнє застосування дуже обмеженими. У середній школі можна використовувати лише спеціальні передачі для вивчаючих іноземну мову. Тому застосування джерел інформації також повинне здійснюватися на основі градації труднощів, що виражається в поступовому і послідовному підключенні в процес усіх джерел інформації.
Н.В. Єлухина представляє наступну найбільш доцільну послідовність включень у педагогічний процес джерел інформації:
1. мова викладача + картинна наочність
2. мова викладача + діафільм
3. мова викладача просто
4. мова викладача + кінофільм
5. діафільм + незнайомий голос
6. телебачення
7. кінофільм + незнайомий голос
8. магнітофонний запис (мова викладача)
9. магнітофонний запис (незнайомий голос)
10. радіо
Прийнято вважати, що аудіювання зв'язане з труднощями об'єктивного характеру, що не залежить від самого слухача. З цим твердженням можна погодиться лише частково. Учні не можуть визначити ні характер мовного повідомлення, ні умов сприйняття. Разом з тим успішність аудіювання залежить від уміння слухача користуватися прогнозуванням, переносити уміння і навички, вироблені в рідній мові, на іноземну. Велике значення мають такі індивідуальні особливості учня, його спритність і кмітливість, його уміння слухати і швидко реагувати на всілякі сигнали усної комунікації (паузи, логічні наголоси, риторичні питання, фрази сполучного характеру і т.д.), уміння переключаться з однієї розумової операції на іншу, швидко входити в тему повідомлення, співвідносити з її великим контекстом і т.д.
Процес сприйняття мови на слух відрізняється активним цілеспрямованим характером, зв'язаним з виконанням складної мисленнєво-мнемічної діяльності, успішності протікання якої сприяє високий ступінь концентрації уваги. Увага виникає за допомогою емоцій і розвивається за їхній рахунок, однак у людини емоції завжди виявляються в єдності з вольовим процесом. Успішність аудіювання зокрема залежить від потреби школярів дізнаватися щось нове, від наявності інтересу до теми повідомлення, від створення об'єктивної потреби вчитися і т.д., тобто від так званих суб'єктивних факторів, що сприяють до виникнення установки на пізнавальну діяльність.
Уміле сполучення індивідуальної, фронтальної і групової роботи, об'єднання в парній роботі різних по підготовці учнів, розмаїтість цікавої форми контролю, коментування помилок із вказівкою помітного поліпшення сприйняття на слух окремих учнів і т.д. буде сприяти активізації розумової діяльності, підвищенню інтересу до роботи, особистої і колективної відповідальності.
1.3. Мова вчителя на уроці.
Практичне оволодіння іноземною мовою можливо лише за умови користування нею як засобом спілкування, у процесі якого відбувається обмін інформацією даною мовою. Урок має досить великі можливості для використання іноземної мови як засобу спілкування вчителя й учнів. Спостереження показують, що ці можливості далеко не завжди використовуються повною мірою. Рогова встановлює наступні тенденції у використанні іноземної мови в мові вчителя: 1) Дуже часто вчитель говорить іноземною мовою, постійно супроводжуючи свою мову перекладом на рідну мову, що не сприяє формуванню навичок усного мовлення в учнів. Знаючи, що вчитель звичайно перекладає сказане ним, учень не робить ніяких зусиль, щоб зрозуміти мову вчителя. Очевидно такий учитель не вірить у сили і можливості своїх учнів. Ця недовіра передається і дітям. Вони дивляться на іноземну мову, як на предмет, що не має для них практичного застосування. 2) Учитель домагається того, що його розпорядження розуміються учнями безпосередньо іноземною мовою, тому що він використовує у своїй мові що учні вже засвоїли. Однак при такому підході до своєї мови вчитель дуже довго не зможе вести урок іноземною мовою, не зможе створити учнем "середовище" іноземної мови, тому що слова і вирази, настільки необхідні для спілкування з'являються дуже нерегулярно, або зовсім не включені в підручники. Зайва обережність у вживанні слів і виразів, що учні "не проходили", наносить втрату формуванню навичок усного мовлення.
При доборі матеріалу, яким буде користуватися сам вчитель у своєму усному мовленні на уроці, варто враховувати цілі, що він переслідує.
У зв'язку з цим дуже істотно, щоб матеріал, яким учитель користується у своєму усному мовленні, був доступний і посильний для учнів. Це тим більше важливо, що при тому обмеженому мовному матеріалі, що пропонується учням на початковій стадії навчання, вони цілком природно будуть намагатися відтворювати ті вирази, що вони почули від учителя.
При виборі того чи іншого виразу, особливо в 5 класі, учитель повинен у першу чергу враховувати його звуковий склад - він повинен бути доступний учнем до моменту проголошення даного виразу. У мові вчителя не повинні зустрічатися звуки, що невідомі учням.
Наявність у мові вчителя незнайомих важких звуків (наприклад, [r], [w], [ŋ], [ǽ], [ch] і ін.) значно ускладнює їх сприйняття учнями. Крім того, учень не тільки запам'ятовує даний вираз з неправильною вимовою, але і набагато великою працею засвоїть цей звук при його вивченні по підручнику, тому що в нього вже якоюсь мірою укорениться його невірна артикуляція.
Усе вищесказане в основному відноситься до 5 класу, поки учні опановують звуками німецької мови.
По своїй граматичній структурі мова вчителя може відрізняться від граматичного матеріалу, досліджуваного в 5 і 6 класах, оскільки учні запам'ятовують окремі речення як "вираження", тобто нерозчленоване.
В області лексики вчителю надається більше можливостей. Учитель може поступово вводити у свою мову всі ті слова, що йому необхідні в процесі ведення уроку. У 5 класі важливо тільки враховувати згадану вище вимогу про відсутність у цих словах нових важких звуків.
Спочатку не слід давати більше 1-2 виражень за один раз. Крім того, не на кожнім уроці вчитель повинен доповнювати свою мову новими елементами. Нове варто вводити тільки після того, як учитель переконався, що всі раніше введені ним вирази правильно розуміються більшістю учнів класу.
Вживаючи ту чи іншу чи форму вираження, учитель повинний прийняти всі міри до того, щоб вона була правильно зрозуміла учнями. Для досягнення цього потрібно мати наступне:
1) вживши той чи інший німецький вираз, учитель повинен дотримуватися тієї ж форми і на наступних заняттях, не заміняючи її ні еквівалентом української мови, не іншим аналогічним виразом німецькою мовою. Наприклад, якщо даний вираз: LiesdieTexte, тo воно не повинно замінятися аналогічним: OlenawerdedenTextlesen і т.д., тому що це веде до інтерференції всіх цих конструкцій.
Дані вирази повинні по можливості вимовляється однаково на всіх заняттях, тому що різні варіанти вимови того самого виразу на початкових етапах навчання можуть викликати утруднення в розумінні їх учнями. Темп мови при цьому повинний бути звичайний темпом мови вчителя на уроці (тобто трохи уповільненим) із правильним ритмом і паузами на границях між значеннєвими групами слів.
2) Учитель повинен домогтися того, щоб учні зрозуміли не тільки загальний зміст ужитого їм вираження, але й окремі його частини.
Якщо даний вираз зустрінеться в матеріалі підручника (наприклад, такі вирази в 5 класі, як Gut! Setzeuch! Stehtauf! GeheandieTafel! і ін.), то їх необхідно зіставити і пояснити, що це є те саме слово (вираз), що учні вже чули на уроці, тому що учні не завжди в стані зробити подібний висновок самостійно.
3)Точність розуміння учнями мови вчителя повинна систематично перевірятися. Не слід задовольнятися однією позитивною реакцією учнів на окремі розпорядження. Необхідно час від часу змушувати їх переводити сказане. Через 4 - 5 уроків після введення нового виразу його вже можна включити в число питань, що задаються учню, який відповідає на оцінку. Від учня при цьому варто вимагати тільки переклад даного вираження з німецької мови на українську.
4) Кожний новий вираз повинний багаторазово повторюватися вчителем не тільки на тім уроці, на якому він ужитий вперше, але і на наступних заняттях.
От перелік виразів, що учитель може використовувати на уроках німецької мови в 5 і 6 класах:
Steht auf, gut, Guten Morgen, gib mir bitte, das Buch, geh an die Tafel, Lest den Text, sehr gut, ьbersetze diese Wцrter, wiederholt bitten nach mir, Schreibt bitte das heutige Datum. Wer hat heute Klassendienst? Stellt bitte die Fragen zum Text.
Тому що діалог з учителем є ведучою формою прилучення учнів до усного мовлення іноземною мовою, саме через це так важливо щоб мова вчителя була позбавлена всякого роду помилок.
Висновки по розділу 1.
І так, із психологічної точки зору процес аудіювання являє собою наступний механізм: 1) процес сприйняття мови; 2) процес дізнавання; 3) процес розуміння. Так само процес аудіювання пов'язаний із трьома видами пам'яті: короткочасної, довготривалової й оперативної. Тому що дізнавання можливе лише на базі міцних лексичних, граматичних, вимовних навичок, то звідси виникає методичний висновок: тексти по аудиюванню треба пропонувати після визначеної роботи над лексикою і граматикою.
Що стосується труднощів аналізу явищ, що ускладнюють сприйняття мови на слух, дозволяє правильно підібрати матеріал, що використовується для навчання розумінню на слух, і служить підставою для розробки системи вправ спрямованих на те, щоб навчити учнів подоланню розглянутих труднощів. Основні висновки, що на підставу цього аналізу можна зробити, полягають у тому, що навчаючи аудиюванню, необхідно з визначеного моменту ставити учня в такі умови, у яких він повинний буде стикнутися з цими труднощами. Спочатку учитель розчленовує їх і обмежує їхню кількість, потім п
Очевидно, що без правильної мови вчителя неможливе навчання учнів усного мовлення. І саме вчитель є основним носієм іноземної мови. Тому готуючись до уроку, учитель повинен чітко продумувати матеріал, який він буде вживати у своїй мові, а також вибирати оптимальні шляхи введення нових мовних одиниць.
У такий спосіб у цьому розділі були розглянуті основні теоретичні питання, пов'язані з навчанням аудиюванню.
2. Методика навчання
ауди
юванню.
2.1 Система вправ для навчання ауди
юванню.
У методиці просліджується два шляхи навчання аудированию. Перший шлях пропонує навчання аудированию в процесі виконання спеціальних вправ, тобто аудіювання виступає як мета навчання, отже цим шляхом аудированию варто навчати як виду мовної діяльності. Прихильники ж другого шляху вказують на необхідність сполучення вправ в аудировании з елементами говоріння, читання, і листа. Т.е. аудіювання тут виступає як засіб навчання іншим видам мовної діяльності. Для цього передбачаються неспеціальні вправи. Багато сучасних методистів поєднують ці два шляхи. Вони пропонують навчати аудіюванню як мети, а потім як засобу, і тому вони вважають, що система вправ для навчання аудіюванню повинна містити в собі як спеціальні так і неспеціальні мовні вправи.
У першу чергу що таке мовні вправи? Отже, сприйняття зв'язної мови супроводжується складною розумовою діяльністю і протікає в особливих умовах, обумовлених поруч акустичних факторів. Звідси виникає необхідність у вправах, що направляють увагу на осмислення змісту сприйманої мови і на подолання труднощів, зв'язаних зі сприйняттям. Такі вправи прийнято називати мовними. Спеціальні мовні вправи націлені не тільки на розвиток уміння аудіювання і не мають побіжних цілей (наприклад, закріплення лексики чи граматики). Вони неповинні забирати багато часу навчання , проводяться регулярно.
Спеціальні мовні вправи проводяться для того, щоб учні навчилися використовувати підготовлені зразки в мовному синтезі, дізнаватися і розуміти відомі конструкції в різноманітному оточенні. При виконанні цих вправ варто уникати перекладу. Вони можуть супроводжуватися аналізом, але це буде тільки логічний аналіз, що допомагає осмислити зміст. Це можуть бути вправи, спрямовані на сприйняття загального змісту чи висловлення на виділення окремих значеннєвих груп, але завжди вони націлюють увагу слухача на зміст мови і проводиться тільки на зв'язаному матеріалі.
У число мовних спеціальних вправ увійдуть вправи, що розвивають уміння співвідносити частини і ціле в процесі слухового сприйняття, знаходити в мові головну думку, основне зміст, звертати увагу на заздалегідь зазначений відрізок мови, розуміти ціле, незалежно від окремих важких для розуміння частин (слів і пропозицій), догадуватися про призначення окремих елементів на основі розуміння цілого, тобто використовувати мовну і логічну здогадку у процесі слухового сприйняття.
Неспеціальні вправи, спрямовані на навчання не тільки аудіюванню, а й говорінню, читанню.Тобто ціль цих вправ: навчити аудіюванню як засобу навчання іншим видам мовленнєвої діяльності. До цих вправ відносяться наступні:
1) Вправи для навчання сприйняттю діалогічної мови "з боку":
- прослухайте діалог, складіть аналогічний;
- прослухайте початок діалогу, складіть його закінчення;
- прослухайте фонозапис (кінофрагмент), перекажіть розмову діючих осіб.
- прослухайте діалог записаний на грамплатівку, перекажіть його у формі монологу (прокоментуйте його, дайте характеристику дійових осіб, підберіть до нього заголовок і поясніть його) і т.д.;
- виділіть нову для вас інформацію;
- висловіть свою думку про логічність побудови діалогу товаришів;
- укажіть тему бесіди;
- додайте інформацію для співрозмовників А и Б.
2) Вправи на сприйняття діалогічного мовлення .
- прослухайте ряд питань, записаних на плівці. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній для цього паузі;
- прослухайте початок діалогу (полілога), продовте його в парі;
- у міру сприйняття діалогу у фонозаписі (чи фрагменті кінофільму), замініть репліки однієї дійової особи синонімічними виразами. Відтворіть потім діалог у новому варіанті в парній роботі і т.д.
3) Вправи на сприйняття монологічної мови:
- прослухайте текст, дайте розгорнуті відповіді на питання;
- відтворіть прослухане з деякою видозміною кінця (початку, середини і т.д.);
- перегляньте фільм (діафільм), поясніть його основну ідею;
- виділите в мовному повідомленні фрагменти й придумайте заголовок для їх;
- прослухайте текст, складіть рецензію на нього, використовуючи наступний план: а) тема повідомлення, б) діючі особи, в) короткий виклад змісту, г) основна ідея, д) оцінка прослуханого.
Від шляхів навчання перейдемо до етапів навчання. Існує дві точки зору на етапи навчання аудіюванню.
Єлухіна Н.В. пропонує два етапи: 1) слухання тексту і перевірка розуміння прослуханого, 2) робота з розвитку базисних умінь аудіювання.
Друга точка зору поєднує те, що було досягнуто до Єлухиної і після її. І так, хід роботи з кожним текстом для аудіювання:
1) підготовка до прослуховування;
2) саме аудіювання тексту і перевірка його розуміння;
3) спеціальні вправи на розвиток базисних умінь;
4) не спеціальні вправи.
Підготовчі вправи
. І так, на першому етапі виконуються підготовчі вправи. З огляду на кількість мовних одиниць, що учні можуть дізнаватися в потоці зв'язного мовлення, полегшує безпосереднє розуміння змісту мови при слуховому сприйнятті, дуже важливо широко застосовувати підготовчі вправи, ціль яких - тренування слухового сприйняття цілих речень і словосполучень.
Для того, щоб зосередити увагу учнів на мовній формі, такі вправи доцільно проводити на розрізненому мовному матеріалі. Ці вправи можна розділити на дві групи: 1 - робота над ізольованим матеріалом - звуки, слова, словосполучення; 2- робота над цілим реченням.
У вправах першої групи обробляється уміння дізнаватися нові звуки і слова і диференціювати подібні, дізнаватися і розуміти граматичні форми (форми однини чи множини іменників і ін.) - усе, що можна спостерігати на окремому слові.
Для того, щоб навчити учнів розуміти слова по контексту, дуже важливо направляти їхню увагу на сполучуваність слів, проводити цю роботу систематично - установлювати, яке визначення може передувати обумовленому, яке дієслово вживається після даного іменника. При виконанні цих вправ може мати місце переклад "аналіз". Це суто тренувальні вправи. Тут не потрібно ніякої творчості.
У вправах другої групи основна увага приділяється роботі над цілим реченням . Завдання полягає в тому, щоб навчити школяра дізнаватися і розуміти типові конструкції, зразкові фрази за аналогією він зможе зрозуміти будь-які незнайомі речення.
Робота над мовними зразками припускає тривалі вправи на однотипному матеріалі. Водночас учні повинні оволодівати цілими конструкціями, учні повинні навчитися швидко виділяти на слух слова, що позначають дії і особу, спираючись на формальні ознаки і місце цих слів у реченні.
Привчити учнів не плутати слова, подібні по звучанню, найкраще працюючи з невеликим текстом. Працювати над омонімами і багатозначними словами можна тільки на матеріалі речення, а іноді і групи речень. Вправи, проведені на середньому і середньому етапі навчання, на розрізненому мовному матеріалі прийнято називати мовними чи підготовчими.
Підготовчі вправи розділяються методистами на лексичні, граматичні і фонетичні. І як вважає Війсбурд, усі ці види повинні проводиться паралельно.
Спочатку кожна вправа повинна містити одні труднощі, потім труднощі можна комбінувати. На першому етапі мовні труднощі можна включити тільки в знайомий контекст, а потім і в новий.
Тепер докладніше про самий етап аудіювання і про перевірку розуміння тексту (і рівнях розуміння тексту).
Перш ніж приступити до прослуховування тексту, вчитель повинний дати попередню інструкцію, створивши мотивацію й організаційну установку, мобілізуючи школярів на активну роботу. Інструкція містить у собі формулювання завдання, пояснює шляхи його виконання, орієнтує в труднощах, іноді указує форми перевірки розуміння. Наприклад:
- Прослухайте опис знайомих вам фруктів і овочів і підберіть відповідні картинки. Вибирайте картинку тільки тоді, коли почуєте характерні риси фруктів і овочів, тому що в їхньому описі багато загального.
- Прослухайте текст-загадку; догадайтеся, про кого мова йде і т.д.
Як особливий прийом можна використовувати індивідуальну мотиваційну установку до аудіотексту. Експеримент показав, що якщо того, кого навчають, попередити заздалегідь, що він повинний буде переказати чи відтворити в якійсь іншій формі аудіотекст, то ефективність сприйняття значно збільшиться. Так, учень, якому було відомо, що його запитають по даному аудіотексту, зрозуміли текст на 90 %, у той час як інші учні цього ж класу зрозуміли запропоновану інформацію усього на 50 %.
У лінгафонному кабінеті індивідуальна мотиваційна установка може бути створена шляхом одночасного прослуховування учнем різних частин тексту з наступним складанням загальної розповіді в парах, трійках, групах. В умовах класу можна забезпечити аудіювання кожного окремого учня, давши розподілену установку типу: перший ряд стежить за прикметами часу і місця дії, другий - за поводженням персонажа, третій - називає кульмінаційний момент.
Мотиваційна установка показує учням, на що звернути увагу, які виникнуть труднощі і як учню в зв'язку з ними організувати свою роботу. Задача вчителя мотиваційною установкою пробудити інтерес школярів до майбутньої шкільної роботи.
"Сьогодні, - повідомляє вчитель, - перед вами виступають ведучі діячі з проблем збереження навколишнього середовища. Мова кожного пролунає тільки один раз, будьте максимально уважні, постарайтеся зрозуміти, про що вони говорили, виберіть цікаве, на ваш погляд, питання для обговорення, аргументуйте вашу думку. На дошці дані ключові слова, що полегшать вам розуміння. Давайте прочитаємо їх і приступимо до прослуховування".
Слова й окремі вираження, необхідні для обговорення, попередньо виписуються на дошку і семантизуються на основі контексту, потім проговорюються хором. Далі випливає сприйняття повідомлення і контроль розуміння інформації.
Мотиваційна установка орієнтує школярів на дізнавання і розуміння тексту. У процесі контролю бажано організувати мовну взаємодію учнів у парах, трійках, групах (на середньому етапі).
Метою будь-якого контролю є визначення рівня сформованості мовних умінь, і того, наскільки точно і повно сприйняли учні той чи інший аудіотекст. Найбільш відомою (стосовно до аудіюванню) є типологія А.Р. Лурія, який виділяє чотири рівні розуміння: рівень слів, рівень речень, рівень складного синтаксичного цілого (значеннєвого фрагменту) і рівень тексту.
Основною відмінністю цих рівнів є глибина і точність розуміння, а також складність операцій, здійснюваних слухачами.
Розуміння на рівні слів носить фрагментарний характер, воно залежить від співвідношення між активним, пасивним і потенційним словниками слухача і від його здатності використовувати функцію словосполучень. Починаючий аудитор часто розрізняє на слух окремі слова і найбільш легкі фрази, догадуючись на цій підставі про тему повідомлення.
Розуміння речень залежить від їхньої синтаксичної особливості. Просте речення не являє собою складності, тому що воно є звичною одиницею розмовної мови. Особливу складність представляє розуміння логіко-граматичної структури складного речення. Розумові операції пов'язані в даному випадку з особливою формою синтезу окремих елементів і одночасною, а не послідовною видимістю всього речення.
Розуміння складного синтаксичного цілого відбувається шляхом розчленовування мовного повідомлення на частини і його значеннєвому угрупуванні, визначення засобів з'єднання речень, що складає значеннєвий фрагмент, визначення його теми, початок і кінець думки по основних синтаксичних ознаках (інверсія, вступні слова на початку і наприкінці значеннєвого фрагменту й ін.).
Сприйняття цілого тексту залежить від розуміння предикативного зв'язку речень, тому що вона найбільш стабільна й інформативна структура тексту, стилю і жанру.
Ця типологія рівнів розуміння становить інтерес з погляду розвитку прогностичних умінь і дозволяє простежити за складністю висування формальних і значеннєвих гіпотез, однак для організації контролю мало придатна.
Неправомірним представляється для Гез і використання при навчанні аудіюванню рівнів сприйняття, розроблених стосовно до читання, оскільки сприйняття звукової мови володіє своїми специфічними особливостями.
Якщо керуватися критеріями повноти і правильності розуміння, то можна погодитися з градацією, пропонованої стосовно до сприйняття лекцій перший із трьох виділених нею рівнів характеризується наявністю загального уявлення про те, що говорить лектор, другий - розумінням предмету висловлення, тобто не тільки того, про що говорить, але і що говорить лектор. Третій рівень - розумінням основної думки. У даному випадку слухач розуміє тему, зміст лекції і засоби, якими воно виражено. З огляду на дані про східчастий характер розуміння, Гез пропонує, трохи інший розподіл: 1) рівень фрагментарного (поверхневого) розуміння, 2) рівень глобального (загального) розуміння, 3) рівень детального (повного) розуміння, 4) рівень критичного розуміння.
Вправи за допомогою яких перевіряється ступінь глибини і повноти розуміння, повинні відноситься тільки по 3 рівням (2-4), з їхньою допомогою може бути виявлена і фрагментарність розуміння.
Загальне розуміння тексту перевіряється звичайно за допомогою обраної відповіді на питання (так називані правильний/не правильна відповідь виконання текстів типу "VieleWдhlen" (вибір правильної відповіді як правило з чотирьох).).
Рівень детального розуміння визначається шляхом заповнення пропусків у графічному ключі, що представляє собою скорочений чи повний викладтого, що прослуховується. У залежності від мовної підготовки слухачів і складності тексту пропуски можуть мати більші чи менші інтервали (наприклад, пропускається кожне одинадцяте слово, кожне сьоме чи кожне третє).
Рівень детального розуміння перевіряється за допомогою відповідей на питання, переказів на рідній і іноземній мовах, складання розгорнутого плану і т.д.
Рівень критичного розуміння пов'язаний з оцінкою прослуханого, з виділенням основної інформації, з коментуванням і обговоренням, тобто з творчими, проблемними завданнями, що припускають розуміння емоційно-оцінних елементів тексту і наявності уміння співвідносити зміст із ситуацією спілкування.
А от що пропонують Сахарова і Рабинович. Вони вказують, що установка слухача може бути пов'язана з розуміння основної і особистісно-значущої інформації, одержанням даних, що представляють цінність для практичної діяльності і для спілкування в колективі однолітків. У зв'язку з цим завдання для перевірки розуміння тексту можуть бути трьох типів:
- завдання на розуміння змісту прослуханого;
- завдання на творчу переробку сприйнятої інформації;
- завдання на використання отриманої інформації у спілкуванні й інших видах діяльності.
Комунікативні завдання першого типу пов'язані з розвитком умінь цілеспрямовано, відповідно до комунікативної задачі сприймати інформацію навчального тексту на рівні фактів і на рівні ідей, у загальному чи детально, або здійснювати розумовий пошук за визначеним завданням. Виконуючи завдання цього типу, слухач виділяє опорну думку, основну ідею, основні твердження, як вони здійснюються автором. Комунікативні завдання даного типу можуть бути різноманітними:
- прослухайте розповідь і скажіть, про кого в ній говориться і що про нього сказано;
- послухайте ще раз розповідь і перекажіть епізод...;
- прослухайте розповідь і придумайте йому назву;
- прослухайте текст і підберіть ілюстрації до нього;
- прослухайте наступне повідомлення і скажіть про який предмет (явища, події) йде мова.
Комунікативні завдання другого типу припускають творчу переробку сприйнятої інформації, активну розумову роботу учнів, вираження свого відношення до загального змісту, до окремих проблем, до тверджень автора:
- охарактеризуйте діючих осіб;
- визначте ставлення автора до діючих осіб і подій;
- скажіть, як ви відноситесь до подій і діючих осіб.
Третій тип комунікативних завдань пов'язаний із включенням отриманої інформації в процес спілкування, з її передачею тому адресату, що зазначений у комунікативній задачі, чи з її використанням в інших видах діяльності: бесіді, дискусії по проблемі, порушеної в повідомленні, виготовлення подарунків, виробів своїми руками по почутих рекомендаціях і т.п.
Виконуючи завдання, учні звертаються не тільки до вчителя, але і один до одного, працюючи в парах, трійках, групами. Виконання перерахованих завдань не тільки формує уміння розуміти мову на слух, але і свідчить про розуміння, отже, виконує і правильну функцію.
З метою перевірки, як уже було зазначено, використовуються тестові форми контролю, що дозволяють одночасно охоплювати весь клас. До них відносяться альтернативний тест (так - ні; вірно - не вірно), текст множинного вибору (з 3 - 4 тверджень - одне правильне, а інші відволікаючі) і тест доповнення, відновлення.
Використовуючи тестові завдання, учитель має ту перевагу, що йому вдається залучити до роботи всіх учнів одночасно й оцінити результати кожного, тому що школярі записують виконання символами. Разом з тим не слід забувати і про те, що тести - більш приваблива форма контролю. Вони мало придатні в класі з гарною мовною підготовкою, особливо тоді, коли мова йде про взаємозалежне навчання слуханню і говорінню.
Фрагмент уроку на аудіювання для учнів 6 класу з поглибленим вивченням іноземної мови.
Метою завдань перед переглядом фільму є підготовка до перегляду, мотивація учнів, введення в тему і, якоюсь мірою, активізація отриманих раніше знань по даній темі.
Учням пропонується виконати наступні завдання:
1.
Was fдllt Ihnen ein< wenn Sie das Wort “Weihnachten“ hцren? Notieren Sie Ihre spontanen Assoziationen zu diesem Wort (auf deutsch oder ukrainisch).
/Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen! Diskutieren Sie darьber in der Gruppe!
Weihnachten Geburt von Christus
2. Vergleichen Sie diese Wцrter mit den folgenden deutschen Begriffen und ordnen Sie den passenden deutschen Begriffen zu!
Weihnachtsbaum Krippe Weihnachtslieder Weihnachtsgeschenke Weihnachtsmarkt Geburt des Jesuskindes Weihnachtsmann Weihnachtsengel Fest der Familie Religioeser Hintergrund
4. Bitte ordnen Sie die untenstehenden Sдtze so, dass sich ein sinnvolles Resьme zum Viedeofilm Weihnachten ergibt. Arbeiten Sie mit Ihrem Nachbarn zusammen! Begrьnden Sie Ihre Anordnung! a) Am Ende des Filmes zeigt man, wie Familien an Weihnachten in die Kirche gehen. b) An Weihnachten versammeln sich die Familien. c) Vor Weihnachten kaufen die Menschen auf Weihnachtsmдrkten Geschenke. d) Viele Leute gehen aber auf Reisen.
Завдання після перегляду фільму
1. Wіe werden Sіe den Fіlm іnhaltlіch glіedern? Geben Sіe bіtte jedem Abschnіtt eіne Ыberschrіft!
Можливі відповіді:
Geschіchte
Weіhnachtsmarkt
Kaufen und Schenken
Verreіsen іn den Sьden
Fest der Famіlіe und Geschenke
Besuch der Kіrche
2. Welche von folgenden Іnformatіonen sіnd іm Fіlm erhalten?
Ja Neіn
Weіhnachten іst das Fest der Famіlіe +
und Geschenke.
Zu Weіhnachten werden Stollen und
Plдtzchen gebacken.
Dіe wіchtіgsten Weіhnachtssymbole
sіnd dіe Krіppe und der Tannenbaum.
Vіele Leute moechten an Weіhnachten
auf Reіsen gehen.
Dіe Wohnungen muss man grьndlіch
sauber machen.
Am 19. Dezember besucht dіe Kіnder
der Nіkolaus.
3. Was haben Sіe fьr sіch Neues aus dem Fіlm erfahren? Dіskutіeren Sіe darьber іn der Gruppe!
Завершити роботу над фільмом можна рольовою грою.
ROLLENSPІEL
Arbeіtsgruppe 1: Sіe sіnd Eltern und wollen unbedіngt ьber Weіhnachten zu Hause bleіben und іm Famіlіenkreіs freundlіch zusammenfeіern.
Arbeіtsgruppe 2: Sіe sіnd Geschwіster und wollen nіcht zu Hause bleіben sondern nach Australіen reіsen.
Arbeіtsgruppe 3: Sіe sіnd Grosseltern. Der Grossvater wіll іn dіe Kіrche gehen und danach gemьhtlіch іm engen Kreіs der Lіeben feіern, dіe Grossmutter aber mіt den Enkelkіndern verreіsen.
Текст для аудіювання для учнів 6 класу загальноосвітніх шкіл.
Текст, пропонований для аудіювання, запозичений з навчального комплексу "Hцren Sіe mal!" (5) ,урок 3 "Wіr haben jetzt eіn Haus іn Okarben" і являє собою автентичний матеріал, а саме діалог, учасниками якого є носії німецької мови. Зміст діалогу і форма його презентації реально відтворюють ситуацію з повсякденного життя у ФРН. У цьому складається специфіка і визначений ступінь складності при сприйнятті тексту на слух.
1. Kreuzen Sie das Richtige an.
a. Eva fдhrt morgen in Urlaub nach Italien.
b. Karin ist furchtbar im Stress.
c. Karin ist umgezogen.
2. Welches Bild passt?
3. Wo ist das Untergeschoss / das Dachgeschoss?
4.Wie heissen die Zimmer im Untergeschoss und im Dachgeschoss?
A.______________ a.________________
B.______________ b.________________
C.______________ c.________________
D.______________ d.________________
5. Was gibt es vor dem Haus?
a. eine Garage b.einen Spielplatz с. einen Garten
6. Was passt zusammen?
| Karin hat | einen Schrank einen Tisch einen Teppich Stьhle eine Couch |
fuers Wohnzimmer – gekauft. fuers Esszimmer fuer 2 Kinderzimmer fuer den Flur |
7. Wie sind die Mцbel und die Sachen? Ergaenzen Sie die aus den Sдtzen gefallenen Wцrter.
a. Der Teppich ist ... . b. Der Tisch ist ... .
c. Die Stьhle sind ... . d. Der Schrank ist ... .
e. Die Couch ist ... . f. Die Mцbel sind ... .
(praktisch, neu, toll, bequem, schцn, gemьtlich, gross)
8. Was gehцrt zusammen?
a. Okarben? Wo liegt das?
b. Und das Haus ist das ein altes Bauernhaus?
c. Kцnnt ihr euch das denn leisten? So ein Haus ist doch bestimmt sehr teuer?
d. Nein, kein altes Haus. Das ist ja so unbequem.
e. Na ja, schon, das Haus kostet 295 000 Mark.
f. Das liegt hinter Bad Vilbel, etwa 15 Kilometer von Frankfurt.
2.2 Метод навчання аудиюванню Н.В. Єлухиної "Снігова куля" чи інтенсифікація навчання аудиюванню на середньому етапі.
Початковий етап оволодіння іноземною мовою вважається найбільш важким для школярів. Справа в тому, що учні, не володіючи необхідним мовним запасом і навичками їх використання в мові, а також у силу не сформованості мовних умінь ще не можуть користатися мовою як засобом спілкування. Крім того, оволодіння мовою в цей період пов’язано з великими труднощами через сильні інтерферуючі впливи рідної мови і відсутності досвіду в досліджуваній мові. Унаслідок цього, учень просувається вперед повільно і йому приходиться затрачати багато часу і сил на засвоєння мовного матеріалу, що може привести до зниження інтересу до предмета. Тому особливо важливо на цьому етапі всіляко інтенсифікувати процес навчання, забезпечивши тим самим якнайшвидше досягнення такого рівня володіння мовою, що дозволив би користатися ним : як засобом спілкування. Не менш важливо, щоб навчання на середньому етапі мало і чітку комунікативну спрямованість. У цьому випадку було б забезпечено більш швидке формування мовних умінь, що сприяло б збереженню інтересу до досліджуваної мови.
Як відомо, специфіка навчання на середньому етапі полягає в тому, що в цей період закладається перцептивна й артикулятивна база видів мовленнєвої діяльності, формуються слухо-вимовні й орфографічні навички, установлюються звуко-буквенні і буквенно-звукові зв'язки, а також здобувається мінімально необхідний запас мовного матеріалу. У цей же час закладається основа розвитку усіх видів мовленнєвої діяльності, що виражається у формуванні базових умінь і навичок. Останнє положення не має потреби в доказі, тому що загальновідомо, що "основною метою навчання і сутністю всього навчального процесу є формування умінь і навичок, що вимагає значного часу". Однак до останнього часу, у силу нерозробленості даного питання і методиці навчання аудіюванню, а саме відсутності переліку умінь і, як наслідок, конкретних прийомів їхнього формування, розвиток умінь носило недостатньо конкретний і цілеспрямований характер. У результаті уміння аудіювання формувалися стихійно в процесі виконання визначеної діяльності. Зовсім очевидно, що подібний шлях гальмує утворення умінь і, відповідно, розвиток даного виду мовленнєвої діяльності. Справедливість цього положення підтверджується практикою. Ті типові недоліки у володінні аудіюванням, які можна спостерігати на вищих етапах, наприклад, невміння зрозуміти логіку подій і їхній взаємозв'язок і, як результат, фрагментарність, уривчастість розуміння чи невміння виділити головну думку, що приводять до нерозуміння задуму автора, порозуміваються інформованістю відповідних умінь. Тому необхідно, щоб оволодіння основними базовими уміннями аудіювання здійснювалося цілеспрямовано і з перших років навчання (у 5 класі загальноосвітньої і 3 - 4 класах школи з викладанням ряду предметів на іноземних мовах), після того як буде закладена перцептивна база і придбаний мінімальний запас мовного матеріалу.
Коли рівень сформованості цих умінь і навичок і їхній набір виявляться достатніми для вираження власних і розуміння чужих думок, природно, у чітко-виділених межах, передбачених програмою для даного етапу, можна говорити про досягнення вихідного рівня володіння мовленнєвою діяльністю.
Очевидно, що це лише перший крок в оволодінні видами мовленнєвої діяльності, і потрібно ще багато часу і зусиль, щоб учень опанував говорінням, аудіюванням, читанням і письмом, тобто щоб мова дійсно стала засобом спілкування.
Процес розвитку мовленнєвої діяльності носить поступальний характер, оскільки спочатку вона бідна і примітивна, а потім, унаслідок систематичної практики, поступово стає усе більш багатою, правильною і досконалою. Цей процес можна представити у виді "снігової кулі". Як і снігова куля, що для свого збільшення повинна мати споконвічне ядро, тобто вона не може виникнути з "нічого", іноземна мовленнєва діяльність для свого розвитку повинна мати ядро визначених умінь і навичок, що є її вихідним рівнем. Знання цього вихідного рівня, тобто умінь і навичок, його складових, і цілеспрямоване їх формування на середньому етапі, тобто в 5 класах загальноосвітньої школи й у 3 - 4 класах шкіл з викладанням ряду предметів на іноземних мовах, було б надзвичайно корисно для методики, тому що дозволило б істотно раціоналізувати і інтенсифікувати навчання в цей період.
У статті робиться спроба установити вихідний рівень аудіювання як виду мовленнєвої діяльності і розробити рекомендації його формування.
Насамперед, варто установити, які саме уміння складають вихідний рівень аудіювання.
Встановлено наступний список умінь, що приблизно складають вихідний рівень володіння аудіюванням:
1. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.
2. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.
3. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.
4. Визначати тему повідомлення.
5. Виділяти головну думку.
6. Приймати повідомлення до кінця без пропусків.
7. Сприймати мову в природному повільному темпі.
8. Приймати й утримувати в пам'яті повідомлення, пред'явлене один раз.
Крім перерахованих вище задач початкового етапу, що стосовно до аудіювання зводяться до створення перцептивної бази, у цей період необхідно розвити уміння, що складають вихідний рівень володінням даним видом мовленнєвої діяльності. Причому розділяючи точку зору С. К. Фоломкиної, що вважає за доцільне формувати кожне уміння окремо, якщо це представляється можливим [3]. Дане положення ні в якій мері не суперечить комунікативній спрямованості навчання, тому що розвиваються мовні уміння за допомогою мовних вправ на матеріалі зв'язного тексту, нового по змісту. Те, що об'єктом роботи є одне уміння, а не їхній комплекс не змінює комунікативного характеру роботи, тому що й у цьому випадку вона спрямована на розуміння змісту тексту. Послідовне ж формування умінь і градаційний характер навчання полегшують оволодіння мовною діяльністю, роблять роботу більш цілеспрямованою і дозволяють викладачу контролювати сформованість кожного уміння. Усе це повинно сприяти підвищенню ефективності навчання аудиюванню на середньому етапі.
На підставі наявного досвіду роботи і дотримання принципу від легкого до важкого можна запропонувати наступну послідовність формування умінь вихідного аудіювання:
1. Відокремлювати головне від другорядного й утримувати в пам'яті головне, визначати значеннєвий центр фрази.
2. Визначати тему повідомлення.
3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.
4. Установлювати логічні зв'язки між елементами тексту.
5. Виділяти головну думку.
6. Сприймати повідомлення у визначеному темпі, визначеній тривалості, звучання до кінця без пропусків.
Формувати перераховані уміння в зазначеній послідовності рекомендується, дотримуючи принципу "снігової кулі", тобто розвивати кожне нове уміння на базі вже сформованих. У цьому випадку учні не тільки будуть працювати над новим умінням, але й удосконалювати раніше сформовані. При цьому, максимум часу повинно бути відведено на формування умінь учнів. Такий шлях оволодіння базовими уміннями повинний забезпечити міцність придбаних умінь і швидке досягнення вихідного рівня володіння мовною діяльністю. Це особливо важливо на середньому етапі, коли діти, постійно зіштовхуючись із труднощами, іноді розчаровуються у своїх силах. Стабільні позитивні результати будуть служити стимулом для роботи над мовою надалі.
Пропонується наступна система роботи над формуванням умінь вихідного рівня аудіювання:
1. Відокремлювати головне від другорядного.
На матеріалі декількох фраз викладач показує, як виділяти значеннєві віхи, відшукуючи відповіді на питання хто?
що робить ?Що відбувається?
яким чином?
, а також іноді де ? коли? з якою метою?
Після того як учні навчаться виділити значеннєві віхи і повторювати фразу в скомпресованому виді, варто виконати аналогічні вправи на матеріалі групи фраз, пов'язаних за змістом. Робота над розвитком даного уміння, а також і всіх наступних завершуються, коли всі учні виконують відповідні завдання правильно й у швидкому темпі.
2. Визначати тему повідомлення.
Робота ведеться на матеріалі мікротексту. Вчитель пояснює, що відповідь на питання про що?
міститься в темі повідомлення, і показує на 2-3 мікротестах розкриття теми. Потім учні, прослухавши мікротекст, вибирають із трьох запропонованих варіантів формулювання теми, що відповідає даному тексту, самі визначають тему і, нарешті, придумують заголовок, що відбиває тему тексту. Паралельно в кожнім тексті виділяються значеннєві віхи.
3. Членувати текст на значеннєві фрагменти, визначати факти повідомлення.
Зазвичай, спочатку викладач сам виділяє факти, пояснюючи хід своїх дій. Варто пояснити учням, що для виділення фактів потрібно знайти в тексті відповіді на питання про що?
і що?
Учням пропонується на матеріалі різних звучних текстів виконати наступні завдання: розділити текст на значеннєві фрагменти і порахувати їхню кількість, перелічити факти тексту, поставивши питання до кожного з них, розставити пункти плану відповідно до послідовності фактів у тексті, привести план у відповідність з фактами тексту (забрати зайві, додати пропущені, виправити невірні) і, нарешті, самим скласти план, відбивши в ньому усі факти тексту. Одночасно визначається тема тексту і виділяються ключові слова.
4. Встановити логічні зв'язки між елементами тексту.
Для оволодіння даним умінням варто використовувати цілісний звуковий мікротекст. Викладач показує на прикладі конкретного тексту його композицію: початок, основну частину, кінцівку. Він приховує логіку викладу шляхом постановки питань до кожної наступної фрази. Рекомендується виконати наступні вправи: розставити фрази в логічній послідовності (не більш 5 коротких речень), поміняти місцями фрази відповідно до логіки викладу, замінити фразу, що порушує логіку викладу, привести опис сюжетної картини/серії картин у відповідність з логічною послідовністю подій. Скласти план фабульного тексту, дотримуючи послідовності фактів.
5. Виділити головну думку.
Варто пояснити учням, що головна думка відбиває задум автора і відповідає на запитання, з якою метою автор розповів про щось. Потім варто розглянути головну думку, що виражена в тексті експліцитно, учні самі повинні знайти головну думку в тексті, потім вибрати з трьох запропонованих варіантів головну думку, що відповідає змісту прослуханого тексту, і, нарешті, самим сформулювати головну думку.
6. Сприймати повідомлення до визначеного темпу (у даному випадку повільному), визначеної тривалості звучання (1,2 - 2 хв) до кінця без пропусків. Формування цих умінь доцільно здійснювати одночасно.
Вчителю варто сказати учням про те, що вони не повинні прагнути цілком запам'ятати початок тексту, тому що в цьому випадку вони втомляться і погано запам'ятають кінець. Їм необхідно, спираючись на уміння 1 і 3, намагатися запам'ятати основний зміст усього тексту й особливо уважно прослухати кінець, тому що часто наприкінці міститься сама важлива інформація.
Потім учням пропонується прослухати текст, коротко передати початок і середину і по можливості ПОВНО і ТОЧНО відтворити кінець. Можна використовувати наступний прийом роботи: слабкий учень переказує кінець тексту, середній повторює сказане і додає пропущене і, нарешті, сильний учень відтворює кінець тексту повно і точно.
Такі коротенькі прийоми, за допомогою яких за період початкового етапу можна сформувати базисні уміння аудіювання і досягти його вихідного рівня. Критерієм сформованості всіх зазначених умінь є здатність учнів повно і точно зрозуміти короткий текст із новим простим змістом, доступний за мовною формою, пред'явлений вчителем один раз у повільному темпі без зорової опори у виді картин.
Отже, можливість інтенсифікації навчання аудиюванню у формуванні базових умінь даного виду мовленнєвої діяльності на середньому етапі після створення перцептивної бази аудиюванню. Відомо, що цілеспрямований розвиток умінь вимагає менше витрат часу і зусиль учнів, чим стихійне і комплексне, і дає кращі результати. Крім того, проведення цієї роботи на середньому етапі повинно забезпечити більш рівномірний і послідовний розвиток аудіювання і дозволить уникнути витрат часу на подолання труднощів, пов'язаних з не сформованістю даних умінь, на вищих етапах.
Пропонований Єлухиною шлях навчання аудиюванню на середньому етапі повинний додати педагогічному процесу більшу комунікативну спрямованість, тому що в цьому випадку центр роботи буде перенесений на мовні вправи, виконувані на матеріалі зв'язних текстів.
Висновки по розділу 2.
І так, у даний час методика викладання аудіювання містить у собі навчання цьому виду мовленнєвої діяльності як мети навчання, і як засобу оволодіння іншими видами мовленнєвої діяльності. Тому для досягнення бажаних результатів у навчанні аудиюванню варто застосовувати і спеціальні, і неспеціальні мовні вправи, а також, звичайно ж, і мовні (підготовчі).
Завдяки своїй результативності великою популярністю користається метод "Снігової кулі" Єлухиної Н.В. Він заснований на тім, що кожне нове уміння аудіювання (а їх Єлухина виділяє шість) вводиться після закріплення набутих раніше умінь.
Висновок.
Отже, у даній курсовій роботі був досліджений сам процес аудіювання, способи його викладання як одного з найважчих і найважливіших видів мовленнєвої діяльності, шляхи подолання труднощів, з якими учні зіштовхуються, і все це в основному відносно початкового ступіня навчання. Також при використанні поглибленого вивчення методичної і психолого-педагогічної літератури був вивчений і викладений інтенсивний метод навчання аудіюванню Єлухиної Н.В. на середньому етапі.
Таким чином, оволодіння аудіюванням як видом мовленнєвої діяльності, повинно забезпечувати успішний процес комунікації, розвивати уміння учнів говорити і розуміти іноземну мову, так як цей процес складний і важкий, то в школах необхідно приділяти більшу увагу даній процедурі. Дуже важливо підвищити мотивацію в учнів до розуміння іноземної мови на слух. Для удосконалювання процесу навчання аудіюванню є всі передумови: техніка в сучасний час розвивається високими темпами, і у вчителів з'являється усе більше можливостей використовувати різні види технічних засобів навчання.
Список використаної літератури.
1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. – М.: Высш. шк., 1982.
2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе
3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М.: Просвещение., 1991.
4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. – М.: Просвещение, 1965.
5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. – М.: Просвещение, 1978
6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1981 - №5 - с. 32.
7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1984 - №2 - с. 57.
8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1977 - №1 - с. 18.
9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 – 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1960 - №5 - с. 36.
10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1964 - №5 - с. 6.
11. Елухина Н.В. «Интенсификация обучения аудированию на начальном этапе»: Ж. «Иностранные языки в школе». – 1986 - №5 - с. 15.
12. Савинов С.Н. Обучение иностранному языку во внеклассной работе.: Пособие для учителей. – М.: Просвещение. 1991.