ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
1.1. Грамматика как особый аспект языка 7
1.2. Психолого-лингвистические особенности восприятия 11
1.3. Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики 13
ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ 15
ГЛАВА 2. СПОСОБЫ ПРЕЗЕНТАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
2.1. Принципы начального обучения иностранному языку 16
2.2. Принципы презентации грамматического материала 20
2.3. Важные аспекты предъявления грамматического явления на начальном этапе обучения иностранному языку. 22
2.4. Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. 24
2.5. Практическое применение различных способов презентации грамматического материала 26
ВЫВОДЫ ПО 2-ОЙ ГЛАВЕ 32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 32
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 33
ВВЕДЕНИЕ
Качественная реформа образования и в том числе методики преподавания иностранного языка, была вызвана необходимостью в квалифицированных кадрах, владеющих на практике иностранным языком как средством общения. Интеграция России в мировую среду бизнеса и культурных связей привела к необходимости общаться с коллегами и партнерами во многих странах мира. Языком интернационального общения был выбран английский язык. Сегодня наряду с профессиональными знаниями, специалисту нередко нужно иметь практические навыки как устного общения, так и вести деловую переписку на английском языке. Речь идет не просто о знании языка, а об умении использовать его в реальном общении, т. е. о практическом владении языком и, следовательно, о развитии «коммуникативной компетенции». При этом языковая компетенция и её составляющая часть – грамматические навыки и умения, занимают ведущее место в процессе достижения этой цели. Бесспорно, что коммуникация возможна лишь при наличии языковой компетенции, основу которой составляют грамматические навыки и умения. В связи с этим, проблема методов в обучении грамматической стороне речи представляется одной из наиболее актуальных, т.к. существующие стратегии обучения грамматической стороне речи показали свою несостоятельность.
Данное исследование посвящается анализу новых способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку, как отвечающие главной цели обучения - формирование коммуникативной компетенции.
Актуальность данной работы обусловлена недостаточностью качественных способов презентации грамматического материала в применяемых сегодня УМК в школьном обучении иностранному языку
Особенностью данного исследования будет анализ коммуникативных функциональных способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. Используя достижения педагогов из других стран, будут предложены новые способы презентации грамматического материала.
Целью данной работы выступает описание способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. Для этого следует решить ряд конкретных задач.
Задачи:
1. Изучить теоретическую литературу по теме: «Психолого-лингвистические особенности восприятия».
2. Описать различные подходы к обучению грамматики в методике преподавания иностранных языков.
3. Выявить психологические особенности начального этапа обучения иностранному языку.
4. Установить принципы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения.
5. На основании полученных знананий и анализа имеющихся методов, разработать новые способы презентации некоторых сложных грамматических структур.
Объектом исследования выступает обучение грамматике иностранного языка на начальном этапе.
Предметом исследования является презентация грамматического материала.
В процессе данного исследования выдвигается гипотеза, что яркая презентация грамматического материала не только формирует правильную языковую базу, но и повышает коммуникативную мотивацию, а также способствует мотивации обучения иностранному языку учащихся.
В теоретической части были проведены анализ и синтез авторитетных научных трудов в области психологии и педагогики и индуктивные и дедуктивные методы по известным методическим направлениям преподавания иностранных языков. Для практической работы использованы эмпирические методы, такие как наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, и заключительной части, и списка использованной литературы.
Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяется цель, объект, предмет и гипотеза исследования, также называются задачи и методы работы и её новизна и специфичность.
В первой главе: «Теоретические основы восприятия и обучения грамматике» проводится анализ современных психолого-педагогических концепций, изучаются теоретические основы и направления в психологии и лингвистике по особенностям восприятия. Описываются различные подходы к преподаванию грамматики преподавания иностранных языков. Во второй главе: «Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку» выявляются психологические особенности младших школьников, устанавливаются принципиальные особенности презентации грамматического материала на начальном этапе обучения. Проводится анализ экспериментального обучения по разработанной опытной методике презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку и обобщение ее результатов. В заключительной части подводятся итоги исследования. В списке использованной литературы приводятся лишь некоторые из изученных книг.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПРИЯТИЯ И ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ
1.1.Грамматика как особый аспект языка.
Если представить обучение языку как строительство здания из кирпичиков, то грамматика будет одновременно и фундаментом и правильной инженерной конструкцией, с учетом всех физических законов. Кирпичики - это лексические единицы. Иначе говоря, грамматика- свод законов, по которым выстраивается весь язык. Но важно помнить, что грамматика служит «правильному речепостроению» [36, с 67], то есть грамматика не должна изучаться ради самой грамматики, а должна лежать в основе коммуникативной компетенции. Государственный образовательный стандарт в области обученности иностранному языку школьников декларирует «минимальный функциональный минимум грамматических умений». [25, с 17] Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка. [32, с 17]
Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи на иностранном языке. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл. И.Н. Мезенин отмечал следующие аспекты при обучении грамматики:
1.Формируется способность
- правильно строить своё высказывание,
-адекватно интерпретировать аудируемый и читаемый текст,
2. Развитие личностных качеств
- появление структурированных знаний об особенностях иностранного языка и родного языка,
-на основании анализа двух языков формируется способность к абстрагированию и систематизации множественных фактов. [15,с 67]. Также необходимо определить во многом разное содержание и формы описания грамматического строя языка в научных грамматиках и грамматиках дидактических. Научные грамматики, описывающие, например, язык в целом, указывают на грамматические явления, существующие в данном языке вообще, независимо от изучаемых учащимися явлений языка, в то время как грамматики иностранного языка и разделы грамматики в учебниках по этому предмету должны основываться, прежде всего, на языковом минимуме данной ступени обучения. Лингвистические и методические системы изложения грамматики не совпадают. Так, в отличие от формулировки правил в теоретической лингвистике формулировка правил в дидактических грамматиках зависит от возраста обучаемых, опыта, психологических и других особенностей. Для различных групп учащихся должны быть написаны различные грамматики. Лингвистика не может указывать универсальные закономерности, от которых зависит эффективность обучения в области систематизации грамматического материала, использования терминологии или формулировки грамматических правил для всех категорий учащихся. Прежде чем выразить мысль, человеку необходимо произвести отбор из имеющихся (или, по крайней мере известных) средств выражения наиболее, на его взгляд, подходящих в данной ситуации, в данном типе речи. Согласно данным современной психолингвистики, существуют особые механизмы «включения» языковых знаний в акт речи. «Надо допустить, что существует такое устройство, которое так суживает объем словаря, что искомая группа слов сама выплывает из памяти. Такое устройство не состоит из слов, но вместе с тем оно только через слова и может реализоваться. Это то, что раньше было названо смысловым рядом» [36] Очевидно, что отбор грамматических элементов и конструкций в процессе подготовки речи основан на аналогичном принципе: говорящий или пишущий концентрирует свое внимание на смысле планируемого сообщения, и это приводит к включению такого механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого семантического поля (ряда) нужных компонентов в зависимости от уровня языковой компетенции говорящего, условий и цели общения, типа речи и т.д. При изучении уровневой структуры языка, происходит сознательный отрыв от реальной жизни языка. Язык рассматривается как неподвижная, статическая система. Переход к изучению активной, динамической системы языка позволит приблизиться к реальным условиям его функционирования. В речи происходит столкновение не с уровнями (ярусами, этажами) языка, а с правилами выбора из ряда единиц разных уровней со сходным, близким значением таких, которые более всего подходят для данной ситуации. Активизация реально существующих логических, смысловых связей между языковыми уровнями будет содействовать развитию ассоциативного и логического мышления школьников. Объединение связанных по смыслу единиц разных уровней в один блок (поле) вырабатывает навык поиска семантически близких компонентов, включает механизмы выбора и содействует более эффективному овладению богатствами языка. Обнаружение связей между единицами разных уровней языка создаст и более мотивированную систему его преподавания. Поисковое, развивающее, во многом опережающее обучение будет мощным толчком в развитии интереса к языку. При таком подходе неизбежно «забегание» вперед, обращение к не изученным еще аспектам грамматики. Преимущества опережающего обучения очевидны: все, что существенно для выражения одного типа семантики (смысла), будет сконцентрировано в рамках одной грамматической темы, одного блока. Такие семантические сближения необходимы для понимания реальной жизни языка и его функционирования, а главное – для применения этих знаний в практике речи.Сопоставление единиц разных уровней будет стимулировать интерес к языку, обнажит смысловые, логические связи, будет содействовать изучению правил выбора: почему так, а не иначе, какие варианты возможны, в каких ситуациях, типах текстов и т.д. Тем самым усилится и мотивация обучения, и его коммуникативная направленность.
При обучении грамматике за основу нередко принимается как бы нерасчленённое понятие грамматического явления, которое оказывается недостаточным, если рассматривать конечную цель обучения грамматике с позиций речевой деятельности. В приложении к конкретному грамматическому материалу, по-видимому, точнее ставить вопрос не о том, как научить употреблению в речи, скажем, артикля, а о том, каким сторонам артикля («от формы» и «от значения») следует обучать, чтобы добиться его правильного употребления учащимися в высказывании, относящемуся к тому, или иному виду речевой деятельности и имеющем определённую коммуникативную задачу. Грамматическое явление в данном случае можно представить в описании «от формы» как некую совокупность функционально значимых признаков разного рода. Методическая трактовка этих признаков позволит более рационально формулировать грамматическое правило, сделает его истинно рабочим за счёт освобождения от всего лишнего
1.2. Психолого- лингвистические особенности восприятия.
К настоящему времени в науке накоплен богатый фонд знаний, необходимый для описания выбранной проблемы. Это исследования:
- в области познавательной деятельности (В.П. Зинченко, А.В. Запорожец, Б.Г Ананьев, А.Г. Асмолов, Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, Г.В.Ейгер)
- о механизмах порождения и восприятия речи (Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия)
- по методике обучения иностранному языку и проблемам психолингвистики (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Е. И. Пассов, А.А. Миролюбов, Н. А. Хомский, Г.Я. Гальперин) и др.
Многие психологи и педагоги подчеркивают тот факт, что восприятие- важный момент в процессе обучения, от него зависит успех всего процесса обучения иностранному языку. Начальный этап-один из самых трудных процессов познавательной психологической деятельности. В психологии известно, что «ознакомление с любым новым объектом или явлением и формирование его образа предшествует действие по выделению признака или признаков адекватных задаче, стоящей перед субъектом, эти предварительно выделенные признаки служат предметом ознакомления, т. е собственно перцептивного, а затем опознавательного действия» [32,с 67]. Первым этапом восприятия нового учебного материала психологи называют « этапом сукцессивного восприятия» (Г.В.Ейгер, М.М.Гохлернер). Также описывается данный мыслительный процесс: «новая информация передаётся в центральные органы умственной деятельности, где в результате синтеза из отдельных признаков создаётся целостное видение ситуации» [34]. А.В. Запорожец считает, « прежде чем возникает это целостное видение иногда приходится неоднократно возвращатся к отдельным признакам изучаемого явления. В результате напряженной работы происходит отбор основных опорных признаков, позволяющих сократить время на поиск правильного решения поставленной задачи» [34]. Г.В. Ейгер и М.М. Гохлернер считали, что процесс восприятия начинается с фазы сукцессивного восприятия, где внимание на отдельные признаки и потом переходит в фазу симультанного восприятия, когда явление схватывается целиком [17]. В соответствии с представленной точкой зрения в процессе восприятия субъект вначале улавливает основные признаки изучаемого явления, а уже затем в процессе синтеза происходит последующее свёртывание информации в более крупные блоки. В. В. Давыдов придерживался противоположной точки зрения, он писал, что в процессе восприятия нового: « используя мыслительные действия анализа и содержательного обобщения, учащиеся выявляют исходное общее отношение к некоторой области, строят на его основе содержательную абстракцию и благодаря этому определяют содержание «клеточки» изучаемого объекта, превращая её в средство выделения более частных отношений. Мысль целенаправленно движется от общего к частному» [17]. Более полно мыслительная деятельность в процессе восприятия отражается в формуле «Анализ- Синтез-Анализ». « На первом этапе формирования навыков симультанного восприятия большое значение приобретает научение- определить, выделить вновь изученное явление, соотнести его формальное оформление с семантическим содержанием» [9,с 67]. Л.В.Щерба отмечал: « процесс восприятия языковых единиц идет от звучания к значению». [36,с 61]. Многие психолингвисты такие как Л.В. Щерба, М.Р. Гинзбург, Е.А. Крюкова, Ш.И. Жинкин, А.А.Леонтьев, А.Р. Лурия подчеркивали важность осмысленного восприятия нового явления, причем « необходимо сконцентрировать внимание субъекта на изучаемом явлении, создать оптимальные условия для знакомства с ним.» [15,17,13,35]. Следовательно, презентуемая грамматическая форма должна быть минимальна по структуре и наполнена семантическим значением. [32,с 17]. Мы обратимся к теории синтагматического членения речевого потока, автором которой был Л.В.Щерба, он отмечал, что в качестве синтагмы может выступать как группа слов, передающая определённое понятие и сообщение, так и отдельная грамматическая форма, « независимо от своего состава, синтагма отражает «кусочек действительности, т.е. наполнена смыслом». А И. Л. Бим предложила эту модель представить с помощью геометрических фигур, где квадрат- подлежащее, треугольник- сказуемое, прямоугольник- дополнение, разработав таким образом целую систему передачи членов предложения простыми понятными символами.
1.3.Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики иностранного языка.
Грамматика, как составляющая коммуникативной компетенции, является предметом интенсивных дискуссий и обсуждений, в связи с её местом и ролью в преподавании иностранного языка. В настоящее время существуют две противоречивые тенденции: сокращение роли грамматики и сохранение её доминирующей роли. В обоих случаях заметен отрицательный эффект на практическом владении иностранным языком. Таким образом, необходимо применять такой подход к обучению грамматической стороне речи, который представит собой « золотую середину», явится альтернативой существующим тенденциям и повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение иностранным языком, способность к коммуникации на иностранном языке, с другой стороны.
Безусловно следует учитывать описанный процессы общего речевого развития личности и систему усвоения новых знаний в родном языке при обучению иностранному языку, но проблема в том, что у учащихся, начинающих изучать иностранный язык, уже сложился стереотип родного языка. Родной язык будет оказывать влияние на формирующийся навык речепорождения на иностранном языке. Все психолингвисты подчеркивали необходимость « продуктивного билингвизма» ( термин Е.М. Верещагина).
В истории преподавания иностранных языков существует множество подходов в развитии билингвизма обучающегося, в том числе в методах обучения грамматике истории методики преподавания иностранных языков выделяют теоретический, практический и теоретико-практический направления в обучении. В теоретическом или грамматико - переводном направлении упор делается на зазубривание грамматических правил и угадывание их в прочитываемых текстах, « грамматика ради грамматики» (термин Л.М.Бим). При практическом направлении важно накопление речевого опыта, «грамматика растворяется в речи и усваивается бессознательно» (по Е.М. Верещагину). Третье направление создано на основе двух предыдущих, в нем речевая практика следует за теорией языка.
ВЫВОДЫ ПО 1-ОЙ ГЛАВЕ
На основании проведенного анализа современных психолого-педагогических концепций, изучающих теоретические основы и направления в психологии и лингвистике по особенностям восприятия, можно отметить его рецессивный и осмысленный характер. Речепорождению предшествует рецессивное восприятие синтагмы или предложения, дальнейшее осознание его семантического значения и структурных особенностей. Употребление вводимого языкового явления начинается с ситуативного и следует к свободному общению. Активный и пассивный подходы к преподаванию грамматики иностранных языков : теоретический, практический, выделяют теоретико-практический подход как наиболее адекватный коммуникативно- направленному обучению.
ГЛАВА 2 СПОСОБЫ ПРЕЗЕНТАЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.
2.1.Принципы обучения иностранному языку на начальном этапе
В процессе обучения детей «восприятие становится думающим» (Д.Б. Эльконин). Восприятие становится:
· более анализирующим;
· более дифференцирующим;
· принимает характер организованного наблюдения;
· изменяется роль слова в восприятии предметов и явлений. [29, с 54].
Развитие восприятия не может происходить само собой. Очень велика роль учителя, родителей, которые могут организовать деятельность детей по восприятию тех или иных предметов или явлений, учат выявлять существенные признаки, свойства предметов и явлений. Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.
Произвольное внимание в данном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если подросток или старший школьник могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может сосредоточенно работать, лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя)
Память младшего школьника - первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоятельная мнемоническая деятельность, направленная специально на запоминание. В школе ученики систематически запоминают большой по объему материал, а потом его воспроизводят. Младший школьник легче запоминает то, что ярко, необычно, что производит эмоциональное впечатление. У младших школьников более развита наглядно-образная, чем смысловая память. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. При обучении в начальной школе дается очень много конкретного, фактического материала, что развивает наглядную, образную память. Но в начальной школе необходимо готовить детей к обучению в среднем звене, необходимо развивать логическую память.
Психолог Л.С. Выготский отмечал интенсивное развитие интеллекта в младшем школьном возрасте. Развитие мышления приводит, в свою очередь, к качественной перестройке восприятия и памяти, их превращению в регулируемые, произвольные процессы. Ребенок в 7-8 лет обычно мыслит конкретными категориями. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определенным уровнем развития к общению и абстрагированию.
Ранее было принято считать, что для детей младшего школьного возраста ведущим является конкретно-образное мышление, однако в настоящее время, в первую очередь благодаря работам Д. Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их сотрудников, доказано, что дети этого возраста имеют гораздо большие познавательные возможности, что позволяет развивать у них основы теоретических форм мышления. [3]
Все исследователи утверждают, что обучение иностранному языку должно быть ориентировано на психофизиологические возрастные особенности детей. Исследователи считают доказанным, что специальные занятия можно начинать проводить с детьми 3-10 лет, до трех - бессмысленно, после десяти - бесполезно надеяться на положительный результат, который возможен лишь для незначительной части учеников, тех, кто обладает коммуникативными и лингвистическими способностями выше среднего уровня. Лучше всего начинать изучение английского языка в 5 -8 лет, когда система родного языка ребенком уже достаточно хорошо освоена, а к новому языку он относится сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому "кодировать" свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на английском языке. Дети легко и прочно запоминают небольшой по объему языковой материал и хорошо его воспроизводят. [11,с 67].
Одной из важнейших функций начального обучения следует считать формирование навыков и умений учебной деятельности, необходимо уделить внимание не только освоению конкретных знаний и навыков, но и овладению системой универсальных учебных умений для успешной учебной деятельности на последующих этапах. На первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большой степени обеспечивающая становление личности школьника и раскрытие его индивидуальных способностей.
Целью обучения иностранному языку на начальном этапе является решение взаимосвязанных задач:
· сформировать устойчивый интерес и мотивацию к дальнейшему изучению иностранного языка;
· сформировать уверенность в способности успешного овладения иностранного языка.
На первом этапе обучения предусматривается развитие тех умственных и психических способностей, без которых невозможно успешное овладение иностранным языком.
Обучение иностранному языку должно быть воспитывающим, поэтому материал ориентирован на усвоение общечеловеческих ценностей: уважительное отношение к людям, природе, животному миру, толерантное отношение к другой культуре и осознание своей родной культуры.
Учебный аспект является средством реализации познавательных, развивающих и воспитательных целей. Технология обучения на начальном этапе основывается на комплексном подходе к овладению всеми видами речевой деятельности. Новый материал усваивается во всех четырех видах речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письмо) при участии всех ана
Таким образом, на первом году обучения закладываются основы овладения иностранным языком. «Необходимо помнить, что учение представляет собой двусторонний процесс, где ученик является активным участником в получении образования, а учитель - организатор, фасилитатор (to facilitate – облегчать; содействовать; способствовать; продвигать). Свои способности ученик развивает сам, а главным «инструментом» является именно познавательная деятельность. Дело педагога - создать для этого определенные условия.» [8,с 67]. И прежде всего нужно пробуждать в детях радость открытия, предоставляя им достаточное количество материала. Согласитесь с А. Ферраном: «Наилучшим учителем бывает тот, кто пробуждает в нас желание учиться и доставляет нам средства к этому».
Можно сделать вывод, что на начальном этапе обучения иностранному языку необходимо следовать следующим принципам:
1. открытость и непосредственность,
2. высокая эмоциональная активность,
3. высокая познавательная активность,
4. формируемая компетенция обучения.
2.2. Принципы презентации грамматического материала
Многие методисты отмечали особый подход в обучении младших школьников грамматическим явлениям языка. В частности Г.И. Лозанов писал: «Обучение грамматики основано на принципе суггестивности- постоянный коммуникативный фактор, который через воздействие на подсознание, может создавать условия, способствующие максимальному раскрытию функциональных резервных возможностей личности». [12,с 67]. )
С. М. Мезенин разработал ряд принципов презентации грамматического материала в курсе интенсивного обучения английскому языку:
1. Сочетание и единство сознательного и бессознательного,
2.Создание атмосферы эмоционального подъёма и снятия напряжения,
3. Создание полисенсорной среды, информация должна усваиваться по разным каналам,
4. Чередование синтетитической и аналитической деятельности,
5. Обязательное чередование напряженной познавательной деятельности с фазой релаксации,
6. Принцип ситуативности, искусственное создание контекста, для оправданного использования изучаемого грамматического явления,
7. Принцип функциональности, при котором элементы грамматической структуры рассматриваются и оцениваются с точки зрения их полезности в речевой деятельности
8. Принцип системности позволяет достаточно просто и компактно представить грамматические явления, которые требуют пространного описания в грамматиках. [17].
Все выше перечисленные принципы отвечают психологическим особенностям восприятия как особой познавательной деятельности. С точки зрения преподавания иностранного языка на начальном этапе в средней школе следует отметить ряд моментов. Во-первых, принцип доступной сложности. У школьников еще не развито произвольное внимание, они не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. Во-вторых, принцип наглядности, т.к. у школьников более развита наглядно-образная, чем смысловая память. Лучше они запоминают конкретные предметы, лица, факты, события. Это связано с преобладанием первой сигнальной системы. Показ языкового явления должен сопровождаться большим количеством наглядности, различных рисунков, схем, картинок, фотографий.
2.3. Важные аспекты предъявления грамматического явления на начальном этапе обучения иностранному языку.
Психологические и методические теоретические особенности обучения грамматике на начальном этапе преподавания иностранного языка, изложенные ранее в данной работе, привели к необходимости выделить отдельные аспекты презентации грамматического явления. При предъявлении грамматического явления иностранного языка на начальном этапе обучения важно учитывать следующие аспекты:
1. Речевая направленность.
Обучающемуся важно осознавать цель обучения и его практическую важность. Если при предъявлении грамматического явления выделить, что данное явление служит для решения определенной коммуникативной задачи – это значительно повысит эффективность усвоения грамматической системы языка, с одной стороны, и будет направлен на достижение цели - практическое владение иностранным языком, способность к коммуникации на иностранном языке, с другой стороны.
2. Функциональность.
На начальном этапе очень важно показать ученикам как то, или иное грамматическое явление функционирует в речи, описать ориентировочную основу грамматических действий и с учетом их значения в речи. Иными словами «вооружить» ученика разнообразными средствами для выражения коммуникативного замысла.
3. Ситуативность.
Целесообразно также не просто дать учащимся теоретические знания, но и создать ситуацию для их практического применения. Очень важно осознание своего поведения на иностранном языке в сложившихся обстоятельствах.
4. Новизна.
Даже при применении нового грамматического явления не должны использоваться старые привычные методы презентации. На начальном этапе важно использовать момент новизны, который способствует бессознательному вниманию при усвоении грамматического материала.
5. Личностная ориентация.
Любое обучение должно быть субъективным, когда ученик осознает себя не как объект учебной деятельности, а как активная деятельная личность. При презентации грамматического материала важно учитывать особенности группы обучаемых, а при создании ситуаций для общения и особенности каждого из обучаемых.
6. Коллективное взаимодействие.
Конечной целью обучения грамматике является общение на иностранном языке. В данном случае общение можно рассматривать и как цель и как средство обучения иностранному языку. Для оптимизации учебной деятельности важно создать в группе обучаемых мотиватию к взаимодействию и взаимоуважению, это значительно повысит успехи в обучении и создаст атмосферу эмоционального подъёма и снятия напряжения.
2.4. Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку.
На уроке иностранного языка презентацию грамматического материала следует начинать с показа « порции учебной структуры».
Учащиеся уже знакомы со структурой простого английского предложения и умеют строить простые предложения по схеме: «Квадрат-подлежащее, треугольник- сказуемое, ромб- определение и точка», например A mause is little. An elefant is big.
Учитель показывая на картинку с изображением слона и говорит: Is an elefant big? Показывая картинку мышки, спрашивает: Is a mause little?
Затем спрашивает у детей догадались ли они о чем говорит учитель.
Дети быстро угадывают особую мелодию вопросов и различая знакомые им уже слова догадываются о смысле вопросов.
Учитель поощряет каждого активного ребенка.
Далее следует вторая ступень презентации- объяснение побуждающее к размышлению, осознанию и пониманию.
Учитель показывает две схемы: пройденную простого предложения и
новую- общего вопроса( треугольник- сказуемое, квадрат- подлежащее, ромб- определение и вопросительный знак). Учитель просит детей выделить сходства и различия этих двух схем. Дети быстро называют сходство составляющих элементов и различие в их месторасположении. При формировании предложений по схемам, учитель просит назвать особый признак вопросительного предложения, и дети быстро догадываются о восходящем тоне вопросительного предложения. Учитель предлагает детям повторить вопросы за учителем, дирижируя самим себе рукой.
Затем подводится итог: чтобы задать вопрос нужно поменять подлежащее и сказуемое местами и произнести с восходящей мелодией.
На третьей фазе осмысленной тренировки и применения, учитель может предложить детям поиграть в мяч (учитель, передавая мяч, произносит повествовательное предложение, а ученик должен применив все перечисленные признаки сформулировать вопрос и вернуть мяч учителю.
Можно разделить класс на команду любопытных и команду всезнаек. Каждая пара представителей двух команд получает изображение животного, представитель любопытных должен задать вопрос, а представитель всезнаек подтвердить утверждение повествовательным предложением. За каждую правильно построенную фразу команда получает одно очко. Побеждает команда набравшая больше баллов.
Таким образом мы соблюли все законы и принципы презентации грамматического материала на уроках в начале обучения иностранному языку и добились осознанного усвоения важного грамматического явления.
Народная поговорка гласит: «сколько людей, столько и мнений». Перефразируя эту поговорку можно сказать: « сколько учителей, столько и способов презентации грамматического материала». Невозможно перечислить все возможные способы, можно назвать крупные блоки способов презентации грамматического материала основанных на психологических и педагогических концепциях.
На начальном этапе - показе « порции учебного материала».Важно обратить внимание детей эмоциональным предъявлением, возможно под маской роли ( кукольный театр), просмотром видео истории или аудиотекста, изложением материала в сказочной форме.
На втором этапе презентации- объяснение побуждающее к размышлению, осознанию и пониманию, можно применить перевод и выделение особенностей обоих языков, работу со схемой, схематическим рисунком, рисунком –кроки. Только итог этого этапа следует подводить в совместной деятельности.
На третьем этапе- третьей фазе осмысленной тренировки и применения
Может быть использована игра, динамическая пауза, музыкальные и пластические упражнения.
На сегодняшний день широко используются различные компьютерные программы для создания презентаций грамматического материала, например с помощью программы Hot potatoes можно создать презентацию любой сложности от таблицы и схемы до мультика. Также данная программа предлагает цикл коммуникативных упражнений на заданное грамматическое явление. Кроме описанной, постоянно создаются новые программные ресурсы в помощь учителям иностранного языка и самостоятельно изучающим иностранный язык. Доступ к сети интернет позволяет учителю получать новую полезную информацию и перенимать опыт коллег как в нашей стране так и за рубежом.
2.5. Практическое применение различных способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения английскому языку.
Следует рассмотреть более сложную грамматическую структуру и способы ее презентации на практике. Восприятие модели происходит в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ её функционирования в речи.
Например, презентация темы “Second Conditional” может выглядеть следующим образом:
Даётся установка на урок: «We already know what Englishmen usually say, when they want to express a real condition. Today we’ll learn to express unreal condition in a way Englishmen do.» И далее : « I am a teacher and I work at school. But if I were a doctor I would work in a hospital. If I were a taxi-driver I would spend the whole day driving around the city.” ( при этом форма сослагательного наклонения выделяется голосом). Заканчивается презентация фразой: “ But that was only my dreams . Unfortunately, I am not a doctor and I am not a taxi –driver.”
Таким образом, презентация нового грамматического материала начинается с предваряющего слушания. Если предваряющее слушание организовано правильно и учащийся воспринимает однотипные фразы, понимая какую функцию эти фразы реализуют, то это способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Слушание, к тому же, сопровождается внутренним проговариванием, что играет решающую роль в укреплении стереотипа.
За восприятием грамматического явления на слух, следует зрительное подкрепление, в виде речевых образцов на таблицах , схемах и рисунках.
Подобные речевые образцы в полной мере отражают функцию изучаемого грамматического явления. Но также дают возможность обратить внимание учащихся на форму, которую перед этим они воспринимали на слух. На начальном этапе можно воспользоваться переводом с английского на русский. И детальное обсуждение предложенной структуры во взаимной деятельности учителя и класса. Причем выводы должны сделать сами ученики.
Другой вариант предъявления материала может выглядеть таким образом: для предваряющего слушания предлагается более сложный и объёмный текст, который в полной мере отражает функции предъявляемого грамматического явления. Но наряду с тем, что текст «усваивается» учащимися на слух, они также имеют перед собой письменный вариант данного текста. Таким образом, процесс слушания протекает одновременно с проговариванием и прочтением материала.
Для предъявления грамматической структуры Present Perfect в сравнении с Present Perfect Continuous может быть предложен следующий диалог:
Betty Tudor’s life-long passion is driving, but there is one problem, as our interviewer found out.
Interviewer: How long have you been trying to pass your driving test, Betty?
Betty: Seventeen years.
Interviewer: How many times have you taken it?
Betty: Thirty-eight, and I’m afraid I’ve failed it every time. I’ve always wanted to be able to drive , and I’m determined to pass.
Interviewer: I suppose you’ve been taking lessons all the time?
Betty: That’s right.
Interviewer: How many have you had?
Betty: Over two hundred and seventy. It’s cost me about two thousand pounds already. I’m taking the test again next week.
Interviewer: I hear you are saving up to buy your own car now. How long have you been saving?
Betty: Since 1982
Interviewer: And how much have you saved?
Betty: Over 4 000 pounds, and that’s enough to buy a nice little second-hand car.
Interviewer: Well, all the very best with your next test.
Betty: Thank you.
После предъявления диалога, задаётся серия вопросов, уточняющих как форму, так и функции предъявляемого грамматического явления. Далее следует упражнение на выделение структуры грамматического явления:
Underline with a solid line ________ the examples of the Present Perfect. Underline with a broken line _ _ _ _ _ the examples of the Present Perfect Continuous.
Why does the interviewer ask : How long have you been saving?
but How much have you saved?
Таким образом, можно сказать, что процесс предъявления грамматического материала осуществляется практическим путём и опирается на основные положения , связанные с обучением грамматической стороной речи, а именно :
- Деятельностный характер овладения грамматической стороной и коммуникативная направленность обучения ей.
- Учёт первичности слухо-моторных связей
- Опора на образец
- Стимулирование речевой активности и самостоятельности учащихся в поиске и выделении существенных признаков единиц грамматического материала и действий с ними [39,40,41,42,45].
Подобная презентация была разработана на основании многих английских методик популярных и у нас в стране. Такая система отвечает принципам презентации грамматики:
1.Новая информация должна поступать как сознательно так и бессознательно, дети разные поэтому необходимо оба воздействия
2.Создание атмосферы эмоционального подъёма и снятия напряжения хорошо способствует наилучшему результату обучения.
3. Создание полисенсорной среды при презентации материала значительно улучшает его усвоение, «слышу-вижу- говорю»- очень действенный способ. [39].
4. Чередование синтетитической и аналитической деятельности создает отличные предпосылки для умственного и личностного развития школьников. Ум ребенка на уроке должен всегда оставаться «гибким». [41].
5. Обязательное чередование напряженной познавательной деятельности с фазой релаксации не приводит к переутомлению детей на уроке, поэтому они лучше усваивают материал.
6. Искусственное создание контекста, для оправданного использования изучаемого грамматического явления, формирует правильное коммуникативное усвоение грамматики, « грамматика для правильного речечормирования»
7. Принцип системности позволяет достаточно просто и компактно представить грамматические явления, которые требуют пространного описания в грамматиках. Обучение идет от простого к сложному от элементарного предложения к его расширенному варианту
8.Доступность вводимого грамматического явления способствует формированию позиции « Я учею, Я могу», что значительно улучшает мотивацию обучения иностранному языку на начальном этапе.
9. Доступная сложность, когда дети начинают усваивать понятия ранее им не знакомые. В каждом из них появляется чувство гордости за свои успехи и очень важно учителю поддержать эти искорки, чтобы в дальнейшем этот огонь не погас.
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ
Практическая разработка направления в способах презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку, показала, что наиболее качественные способы презентации грамматике предложены английскими авторами. Невозможно перечислить все возможные способы, можно назвать лишь принципиальные аспекты при разработке способа презентации грамматического материала.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное исследование по теме: « Способы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку» реализовало поставленную в начале цель- описание способов презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку. Способы были описаны путём решения следующих задач:
1.Изучены теоретические концепции по теме: «Психолого-лингвистические особенности восприятия». Было сформулировано правило обучения грамматике: от общего к частному от прослушивания к осознанию и дальнейшему применению.
2. Описаны различные подходы к обучению грамматики в методике преподавания иностранных языков их достоинства и недостатки. Теоретический метод не давал навыка формирования речи, а практический не предполагает осознанного речепостроения.
3.Установлены принципы презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку школьного образования.
4.Разработанная методика презентации грамматического материала на начальном этапе обучения иностранному языку в три этапа: «показ, размышление, осмысленное применение», получила подтверждение своей эффективности и адекватности в ходе экспериментального обучения.
Выдвинутая гипотеза, что яркая презентация грамматического материала не только формирует правильную языковую базу, но и повышает коммуникативную мотивацию, а также способствует мотивации обучения иностранному языку учащихся подтвердилась полностью.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1.
Азимов Э.Г. Словарь методических терминов/ Методика и практика преподавания языков/ Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин.- СПб.: Златоуст, 1999- 452с.
2.
Бим И.Л., Гальскова Н.Д Аттестационные требования к владению иностранным языком учащихся к концу базового курса обучения// Иностранные языки в школе.- 1995.- №5.- с.2-5
3.
Бондаревская Е.В., "Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования " // Педагогика .- 1997.-№4
4.
Витлин Ж.Л. " Современные проблемы обучения грамматике ИЯ" // Иностранные языки в школе.-2000.-№5. –с 16-27
5.
Гальскова Н.Д. " Педагогическое сотрудничество в контексте современной модели обучения иностранным языкам // Обучение иностранному языку как коммуникативному взаимодействию" . Сб. научн. тр. Вып. 443, М., 1999
6.
Гурвич П.Б. " Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранного языка"., Владимир., 1980,125с
7.
Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранным языкам в средней школе. // Иностранные языки в школе. -1999.-№4-с22-27
8.
10. Дергач А.А., Щербак С.Ф. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранными языками.-М. «Педагогика», 1991- 224с.
9.
Зимняя И.И. " Психология обучения иностранным языкам в школе".-М .: Просвещение, 1991
10.
Казарицкая Т.А. " Упражнения при функционально-направленном обучении грамматике" // ИЯШ .- 1987.-№2
11.
Комарова Ю. А.. О принципах обучения в интенсивном курсе иностранного языка для научных работников. http://linguact.hyperlink.ru/articles/komarova.html
12.
Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам.- М., 1986, - 103 с.
13.
Крутских А.В. " Коммуникативно- направленное обучение грамматике на продвинутом этапе в гуманитарно- лингвистической гимназии " //Иностранные языки в школе .-1996.- №6
14.
Лаптева О.А." Идеи коммуникативной лингвистики в коммуникативной методике". М.,1990
15.
Лизенин С.М., Денисова Л.Г. "Грамматика в курсе интенсивного обучения английскому языку в старших классах средней школы"//Иностранные языки в школе.-1992.-№5
16.
Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранного языка. – М., 1981г.
17.
Мельникова Г.Т. " Исследование сравнительной эффективности различных подходов к обучению иноязычной грамматике" : Автореф. дис. канд. пед. наук; М., 1980
18.
Мильруд Р.П. " Комуникативность языка и обучение разговорной грамматике"// ИЯШ.- 2001.- №6
19.
Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цейтлин В.С. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе. – М., 1967г.
20.
Нижнева Н.Н. " Проблема навыков и умений в обучении иноязычной речевой деятельности "// Обучение устной речи и чтению в средней школе : Межвуз. сб. науч. тр. / Ленингр. гос.пед. ин-т им. А.И. Герцена. - Л.,.1984
21.
Настольная книга преподавателя иностранного языка: спр. пособие/ Е.А. Маслыко, П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.П. Петрова,- Мн.:Высш. Шк., 1999,-522 с.
22.
Пассов Е.И. " Коммуникативность обучения - в практику школы". М., 1985
23.
Пассов Е.И. " Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению". М.,1977
24.
Пассов Е.И. " Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению". М.,1989
25.
Пассов Е.И. , Кузовлёв В.П., Коростелёв В.С. Цель обучения иностранному языку на современном этапе развития общества. //Иностранные языки в школе.- 1990 г.- №6
26.
Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М., 1988г.
27.
Петровский А.В., Китайгородская Г.А. " К некоторым вопросам активизации учебной деятельности": - В кн. : Методы интенсивного обучения иностр. яз., вып. 5, М., 1979
28.
Рогова Г.В, Рожкова Ф.М «Английский за два года», - М., 1981г.
29.
Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. – М., 1988г.
30.
Скалкин В.Л. Английский язык для общения. – М., 1986г
31.
Скалкин В.П. " Коммуникативные упражнения на английском языке". Владимир., 1980
32.
Шатилов С.Ф. " Теоретические основы методики обучения грамматическому аспекту иноязычной речи". В сборнике " Общая методика обучения иностранным языкам". Хрестоматия/ сост. Леонтьев А.А. - М., Русский язык., 1991
33.
Штульман Э.А. " Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам" . Воронеж., 1971
34.
Шмаков М.А. Психология обучения// Вопросы психологии./электронный журнал/ www.voppsy.ru
35.
Эльконин Д.Б. Интенсивное обучение // Методика- М., 1978.- 304 с.
36.
Щерба Л.В. " О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании" // Языковая система и речевая деятельность . М., 1947
37.
Gillian Porter Lodousse Role Play// Recourse Books for Teachers. Ed. Allan Maley.- Oxford press- режим доступа www.englishteachers.ru/ books./ox/136
38.
Brian Abbs, Ingrid Freebairn " Blueprint Intermediate", Longman 1989
39.
C.J. Brumfit, K. Johnson “ The Communicative Approach in Language Teaching”, Oxford Univ.press, 1991
40.
J. Seidl " Grammar Four". OUP 1996
41.
J.C. Richards, T.S. Rogers “ Approaches and Methods in Language Teaching”, Cambr. Univ.Press, 1993
42.
J.Harmer " Teaching and Learning Grammar", Longman Group UK Limited 1987
43.
J.Shepheard “ The Anti-Grammar Grammar Book”, Longman UK, 1992
44.
L. Hashemi with Raymond Murphy " English Grammar in Use". Supplementary Exercises, CUP 1995
45.
L. Jones " Communicative Grammar Practice". CUP 1992
46.
Liz&John Soars Headway Pre-Intermediate , Oxford Univ. Press, 1995
47.
M. Rivolucri " Grammar Games" GB, CUP 1993