Московский Государственный Открытый Педагогический
Университет им. М.А. Шолохова
ДИПЛОМНАЯ РАБОТА
по методике преподавания русского языка на тему:
«Использование межпредметных связей
на уроках русского языка при изучении
наречий в 7-ом классе»
студентки 5 курса заочного отделения
филологического факультета
Обысовой Натальи Станиславовны
Научный руководитель:
профессор Федотова Юлия Григорьевна
Москва
2004г.
Оглавление
Введение.............................................................................................................. 3
I Постановка проблемы изучения наречия
в научно-методической мысли прошлого и современности........................... 11
§1 Наречия как лексико-грамматическая категория в русистике................ 11
§2 Изучение наречия в классических трудах
лингвистов XVIII-XX веков.......................................................................... 26
Выводы........................................................................................................... 34
II Исследования возможностей методики морфологии
в 7-м классе (на материале изучения наречия)................................................ 35
§1 Методика изучения наречия в работах
ученых классиков XIX века........................................................................... 35
§2 Изучение наречия на уроках русского языка
в современной школе..................................................................................... 53
Выводы........................................................................................................... 64
III Организация языковой работы на уроке русского языка
в процессе изучения наречия............................................................................ 65
§1 Констатирующий эксперимент................................................................. 65
§2 Обучающий эксперимент......................................................................... 67
§3 Контрольный эксперимент....................................................................... 80
Выводы........................................................................................................... 82
IV Заключение................................................................................................... 84
V Список литературы...................................................................................... 86
VI Приложение.................................................................................................. 89
Введение
Дипломная работа посвящена важной психолого-педагогической и лингво-методической проблеме использования межпредметных связей на уроках русского языка при изучении наречий в средней школе.
На основе осуществления межпредметных связей в процессе обучения русскому языку активно развивается коммуникативная компетенция учащихся.
По мнению ряда исследователей причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда.
Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей, способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию.
В связи с этим основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение активно и творчески овладеть родным языком.
При определении целей обучения, его содержания, уровня знаний, умений, навыков используются понятия: языковая, лингвистическая и коммуникативная компетенция, - что нашло отражение в «Государственном образовательном стандарте по русскому языку», в «Федеральном базовом компоненте образования по русскому языку». Коммуникативная компетентность, являясь высшей ступенью в иерархии компетенции, представляет собой нерасторжимое их единство, расширяет и углубляет их.
В самом общем смысле коммуникативная компетентность – это способность человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Наиболее широкие возможности для формирования коммуникативной компетенции учащихся представляют уроки русского языка, литературы, и особенно отведенные программами по этим предметам уроки развития речи.
Задача совершенствования методики преподавания русского языка и методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных задач современной методической науки.
Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных ее аспектах и нашла отражение в методической классике (труды Ф.И.Буслаева, А.М.Пешковского, К.Д.Ушинского), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.), в работах по методике преподавания русского языка и развития речи (Т.А.Ладыженская, М.Т.Баранов, В.И.Капинос, Л.П.Федоренко, Г.Б.Вершинина), в работах по методике преподавания музыки (Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин).
Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук , их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.
Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи (разных стилей, типов, жанров) будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.
Проблема межпредметных связей в обучении – это отражение реально существующей всеобщей связи явлений, о которой писали Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци, Ф.И.Буслаев, К.Д.Ушинский и др. В дидактике и в частных методиках она была одной из ведущих в 60-80 годах последнего столетия (М.Т.Баранов, Г.Б.Вершинина и др.) учение видят в межпредметных связях средство формирования целостного мировоззрения, усиление глубины и прочности знаний, обеспечения успешности обучения, его практической направленности.
Русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос об осуществлении межпредметных связей особенно важен. В частности необходим поиск новых путей для реализации различных уровней связи предметов гуманитарного цикла при формировании коммуникативной компетенции учащихся. Также широкие возможности для развития навыков общения средствами языка предоставляют уроки развития речи. Каждый урок русского языка должен стать средством общения, воздействия, убеждения. С изменением цели урока меняются методы и формы обучения. Возникает необходимость в взаимосвязи между различными сторонами работы по развитию речи. Одним из возможных путей решения поставленной задачи видится подход к развитию речи. Суть его заключается в единстве и взаимообусловленности принципов интеграции, ситуативности, активизации речемыслительной деятельности, коммутативности, функциональности, индивидуализации, новизны. Эти принципы, составляющие основу коммуникативно-деятельностного подхода к обучению языку, описаны в психологической и методической литературе (А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженская, Л.В.Щерба и др.)
Принцип интеграции, предполагая взаимодействие и взаимосвязь различных сторон деятельности учителя и учеников, приемов и форм, позволяет:
1) опираясь на общие моменты, объединить несколько предметов в рамках нового по своему качеству урока русского языка и показать своеобразие каждого интегрируемого предмета;
2) осуществить единство обучения, развития, воспитания; принимая во внимание особенности творческого характера работы по развитию речи, опираться на законы учебного процесса и искусства, творчества;
3) разнообразить виды деятельности учителя и учеников и объединить их в акте сотворчества на уроке.
В контексте урока русского языка интеграция как перспективное и актуальное направление в методике преподавания гуманитарных дисциплин – это не форма, а комплексное содержание, которое способствует активизации знаний, полученных из разных источников. Помимо задач усвоения (передачи данных и формирования различных, в том числе речевых, умений и навыков на интегрированных уроках русского языка) создаются благоприятные условия для приобретения учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой работы. На уроке формируются умение жить в единстве и гармонии с природой, людьми, окружающей средой и навыки такого общения на родном языке, когда создаются условия для творчества.
Задача
нашего исследования - внести в методику организации и проведения уроков по русскому языку необходимые коррективы с учетом усиления коммуникативной направленности обучения.
Все сказанное ранее дает возможность предположить, что вопрос об использовании межпредметных связей как стимула и источника устных /письменных высказываний учащихся (наряду с учетом их воспитательного и развивающего воздействия) с целью формирования коммуникативной компетентности школьников можно и нужно решать как методическую проблему в рамках программы по развитию речи учащихся в общеобразовательной школе.
Актуальность
данного исследования определяется возрастающей практической необходимостью усиления коммуникативной направленности школьного курса русского языка и обогащения его содержания данными современных научных исследований по психолингвистике, методике обучения речи.
Объект исследования
– процесс обучения учащихся русскому языку на интегрированных уроках.
Предмет исследования
– использование межпредметных связей на уроках русского языка при изучении наречий в 7-ом классе.
Гипотеза исследования
заключается в следующем: если на уроках русского языка активно использовать межпредметные связи и на их основе обучать разным видам языковой и речевой деятельности, то это создает условия для более эффективной работы по формированию коммуникативной компетенции учащихся.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;
- определить (или уточнить) объем и содержание некоторых понятий, имеющих принципиальное значение в определении сути данного исследования («закономерность», «принцип», «речевое действие» и др.);
- раскрыть содержание методических категорий «коммуникативно-деятельностный подход», «интегративный подход» применительно к теме исследования;
- выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;
- разработать методику организации и проведения интегрированных уроков русского языка и определить ее место в уже сложившейся методике;
- отобрать наиболее действенные приемы для использования межпредметных связей на уроках русского языка;
- создать пакет дидактических материалов;
- проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения для формирования коммуникативной компетенции учащихся.
При решении поставленных задач нами использовались следующие методы исследования
:
- теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме дипломной работы на основе изученной литературы по лингвистике, психологии, философии, педагогике, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка, литературы, музыки, развития речи;
- социолого-педагогический (анкетирование учителей и школьников, беседы с педагогами и учащимися);
- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом и его сторонами (учитель – ученик) на уроках русского языка; анализ уровня сформированности коммуникативной компетенции учащихся на основе устных и письменных высказываний учеников, бесед с их учителями и родителями);
- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего, обучающего, контрольного);
- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результата исследования).
Структура и основное содержание дипломной работы
.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Центральным вопросом психолого-педагогического эксперимента была организация и проведение интегрированных уроков русского языка как совместной творческой деятельности учителя и учеников, в процессе которой и формировались те или иные компоненты коммуникативной компетенции.
Выбранные для экспериментальной работы классы явились во всех отношениях рядовыми, типичными для данной школы и города.
Предметом нашего внимания была, прежде всего, письменная речь учащихся. Об уровне ее развития мы судили по данным контрольного среза. Анализ ученических работ показал, что дети недостаточно владеют таким типом речи как описание, их речь бедна, невыразительна, они не всегда понимают смысл художественной выразительности. Существует значительный разрыв между запасом представлений школьников и их словарным запасом, учащимся свойственно непонимание слов в их многозначности. Для осознания сути и формирования умения применять тропы требуется хорошее развитие таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, конкретизация. Тренировку их обеспечивает соответствующий языковый материал, привлеченный из других школьных предметов.
Выявленные недостатки в речевом развитии учащихся и анализ их причин позволили наметить основные направления работы по формированию коммуникативной компетенции школьников на основе интегрированного использования межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.
Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранных приемов и средств обучения с учетом межпредметных связей.
При проведении эксперимента ставилась задача проверить:
1) целесообразность привлечения межпредметного материала на уроке русского языка как стимула развития речемыслительных процессов учащихся и обогащения их опыта.
2) В какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использованию в речи как одного из проявлений ее эмоционально-образной выразительности.
3) Как привлечение материалов гуманитарного цикла влияет на формирование качеств речи: правильности, точности, логичности, выразительности, богатства и уместности. (4, 1-17)
I
Постановка проблемы изучения наречия
в научно-методической мысли прошлого и современности.
§1 Наречия как лексико-грамматическая категория в русистике.
«Неизменяемая часть речи, обозначающая признак действия, признак предмета или признак другого признака. В качестве названия части речи впервые встречается в «Грамматике» Дамаскина. Термин представляет собой кальку греч. epirrē
ma
, где epi(
r)
-приставка «на
-», rē
ma
- «глагол, речь». Для калькирования использованы предлог-приставка на
-, корень ре
r
(от слова речь в значении «глагол») и суффикс – uj -
e (
лат. а
dverbium)
. От латинского термин адвербиализация «переход слов (словоформ) других частей речи в наречие». Название «наречие» объясняется тем, что слова этой части речи поясняют преимущественно глагол. В XVII – XVIII вв., когда термин «речь» был вытеснен термином «глагол», для наречия в грамматике предлагались названия «надглаголие», «приглаголие». (29, 252)
Термин «наречие» соответствует латинскому adverbium
буквально ‘приглагольное, относящееся к глаголу’ (ср. verbum
и его старый славянский эквивалент ръчь, использовавшийся и в значении ‘глагол’) по его грамматическому значению определяют как «признак признака».
Первым дал название этой части речи античный философ Дионисий Фракийский
. Он назвал ее epirrhema
, что переводится как приглагол. Именно так переводится это название и с латинского языка, древние римляне эту часть речи тоже называли «приглаголие» (adverbium).
(14, 179)
В индоевропейском праязыке
наречий как особого разряда слов не было. Древнейшие наречия образовывались в разное время в праславянском языке различными способами и из разных частей речи.
К праславянскому периоду относится образование следующих групп наречий:
а) древнейших наречий местоименного происхождения (вьсьд , вьс гда, како, тамо, тогда
);
б) древнейших наречий именного происхождения искрь
(близко), въсп ть
(назад), окрьсть
(вокруг);
в) древнейших наречий, образовавшихся из частиц (или частицы в функции наречий) н оу
(«еще не»), оуж
(«уже»), I-
ε шт
(«еще»).(27, 338)
У некоторых наречий настолько затемненное прошлое (происхождение), что для полного их понимания не обходилось без исторической справки, например, намедни (недавно) или восвояси
(к себе домой) и некоторые другие. Первое происходит из сочетания существительного день в местном падеже и согласованного с ним местоимения – ономь+дьни
= в тот день), откуда ономедни
(в памятниках XIV в.), с исчезновением слабого ь
и е
переходом сильного ь
(перед следующим слабым) в е
; кроме того произошла утрата начального гласного; о
предударное изменилось в а
.
Наречие намедни
(с пометой «простореч.»)= на днях, недавно – дано в БАС, 7, стр.325) (12, 232) с примерами от пушкинской эпохи и до нашего времени: «Намедни ночью бессонница … меня томила…
» (П.).
Я намедни зацепилась о потолок кареты и шляпа съехала с головы
. (Г.). Ср. намеднись
– обл., намеднишный, по-намеднишнему
(просторечие).
«Восвояси
» – объясняется происхождением из сочетания 3 слов: во
(предлог с вин.пад.)+ своя
(вин.пад., мн.ч., ср.р. в обобщенном значении вместо единств. по закономерностям древнего синтаксиса + си
(Д.п. возвратного местоимения, откуда и получается значение (в свои места, к себе). Своя си
, своя в значении «свой дом, родина» встречается уже в памятниках XI в.
Интересно также наречие наяву, образованное от предложного падежа сущ-го м.р. яв, не сохранившегося в других падежах (существует лишь явь – ж.р.) после предлога на укрепилась в наречном употреблении старинная форма на –у
(из особого склонения, как было показано в разделе о существительных §75) Ср Бас,т.7,стлб 686: «на знакомом острову чудо видят наяву: город новый златоглавый, пристань с крепкою заставой
» (П.)
Наречие в старославянском языке
– неизменяемое слово, обозначающее признак действия, реже признак качества. (27, 337)
В старославянском языке наречия делятся на качественно-количественные:
качественные: б зоума
(безумно), добрь
(хорошо), зьло
(очень, весьма);
количественные: вашт
(больше), (-елико
) («сколько»);
обстоятельственные: мало
(мало, «немного»)
указывают на место и время (редко причина или цель): близъ
(близко), внъ
(вон, прочь), вън трь
(внутрь, «внутри»), ид
(где) и т.д.
Наречия в старославянском языке (как и в СРЛЯ) по своему происхождению связаны с другими частями речи: с существительными, местоимениями и прилагательными, а также с числительными.
Достоверных случаев наречий, которые представляли собою застывшие глагольные формы (типа соврем. русск. молча, зря
и т.п.) в старославянских памятниках еще не было. Например: никътож възложь р пы сво
I -
ε
I - на рало и зьр въсп ть (зьр
- действ. причастие наст. времени – озирающийся назад) оуправл
I - нъ
I - сть в црстви
I-
ε бжи
I-
ε -
. (Никто, возложивший руку свою на плуг и озирающийся назад, не благонадежен для царства божьего).(Остр. ев. 104Б, Л., IX, 62).
Связь определенной части старославянских наречий с другими лексико-грамматическими разрядами слов в эпоху старославянских памятников уже не ощущалась:
а) местоименное происхождение: отътоли, доньд ж , дос л , сьд
и т.д.
б) именное происхождение – дома, вьчера, нынь, зьло
.
Встречалась и сравнительная степень наречий:
положит. сравн. степ.
пакы пач
скоро скорь
I-
ε
много мъножа
I-
ε
«Круг наречий в древнерусском языке был очень ограничен, на протяжении же истории языка имело место образование этих слов (слов этой категории) от других частей речи, причем оно во многих случаях представляло собой постепенное слияние в одно слово, употреблявшееся синтаксически как обстоятельство сочетания слов; во многих же случаях имело место просто использование в соответствующем синтаксическом значении одной из форм какого-нибудь слова, принадлежавшего к другой части речи.»[1]
(30, 3)
Основным материалом при изучении наречий раннего периода является картотека Словаря древнерусского языка (XI–XIV вв.) (Словарь древнерусского языка XI–XIV вв. Введение, инструкция, список источников, пробные статьи // Под ред. чл.-корр. АН СССР Р.И.Аванесова, М., 1966; Словарь древнерусского языка XI–XIV вв. в 10 т. Гл. ред. Р.И.Аванесов, М., 1988, т.1).
В картотеку в качестве источников вошли письменные памятники XI–XIV вв., созданные или произведенные на Руси или же имевшие на Руси длительную литературную историю (переписывались, редактировались, перерабатывались), во всем жанровом разнообразии: поучения, послания, жития, сказания, чудеса, прологи, чтения и службы святым в минеях, уставы, кормчие книги, грамоты, записи и приписки на полях рукописей, летописи, хроники, литературно-повествовательные произведения и т.п.
(
30, 4).
Церковно-каноническая литература сюда не входит (только Остромирово евангелие 1056-57 г., Архангельское евангелие 1092 г.). Выдержаны строгие хронологические рамки: памятники, дошедшие в поздних списках, использовались лишь в том случае, если дата списка не выходит за пределы
XIV в. Исключение сделано для нескольких памятников Киево-Печерского патерика в списке 1406 г., Толковой кален XШ в. по списку 1406 года, Ипатьевская летопись от 1425 г. и др. (30, 5)
Уникальность этой картотеки определяется также нашей распиской источников, позволявшей отметить каждое употребление слова …Для старорусского периода XV-XVII вв. широко привлекался словарь русского языка XI-XVII вв. (Словарь р.я. XI-XVII вв вып 1-6 / Гл. ред. С.Г.Бархударов, М., 1975-1979; вып.7-1, гл. ред. Ф.П.Филин, М., 1980-1983; вып. 11-14, гл. ред. Д.Н.Шмелев, М., 1986-1988.
Основные сведения о наречиях в языке XVIII в. получены из картотеки «Словаря русского языка XVIII в. (г. Ленинград). (30, 5)
Наречие как часть речи характеризуется тремя основными признаками: лексически наречие представляет собой класс знаменательных слов, морфологически оно представляет собой класс неизменяемых слов, синтаксически - служит определением действия и качества. Наречие в предложении может определяться только наречием и, за редким исключением, не имеет при себе других пояснительных слов. Также в языке памятников XI-XIV вв. употреблялись слова, использовавшиеся в роли предиката. Например
отъсудь ньсть ти
сьде въ добро
(ПС, к. XI , 41 об)
уже нощь…тьмно
(Пр., перв. четв. , XIX, 21, приписка)
яко же пакы пагубно
и проклято
о а разгньвати и заповьди его ни во что же полагати
(ЖВи XIV-XV, 94 г.)
То же самое в языке нового времени:
«Теперь уж мне влюбиться трудно
,
Вздыхать неловко
и смешно
,
Надежде верить безрассудно
,
Мужей обманывать грешно.»
А.С. Пушкин «Алексееву»
Эти слова относятся к разряду лексики, называемому в трудах по грамматике категорией состояния. (Виноградов В.В., «Русский язык», М., Л., 1947) (30, 6)
Не предрешая вопроса о том, насколько роль предиката в разные периоды истории языка обычна для наречия, считается важным отметить следующее:
1. В древнерусских памятниках многие наречия в этой функции не отмечены.
2. Для слов, употребляющихся в обеих функциях, основной является какая-либо одна.
Например: добро – обычно предикат, в функции обстоятельства употребляется редко! История одной и той же формы в роли приглагольного определения (собственно наречие) и в роли предиката могут не совпадать хронологически.
Ср.: и ти тако нужно
[‘принудительно’] умрь
( Пр. Л., XIII, 10б)
В Лундене зимою нужно
будетъ дровами
[‘будет потребность, нужда в дровах], потому что в Англинской земль нужно
дровами.
(В.- Кур.,1643,12)
Наречие нужьно
перестало употребляться рано, тогда как в роли предиката это слово сохранилось до настоящего времени.
3. В истории языка выделяют группу слов, для которых предикативная функция является единственной.
Например: хотьлъ быхъ о е аще богу годьно мнихъ быти и жити съ вами
(ЖФП, XII/XIII, 33). (30, 7)
Большая часть наречий и наречных словообразовательных моделей сложилась в дописьменную эпоху и представлена наряду с древне-русским в других славянских языках. В.В.Иванов пишет: «История формирования наречия как части речи в настоящее время представляется очень спорной: в современных исследованиях высказываются самые разные мнения о путях образования наречий в русском языке. Поэтому окончательно решить вопрос об истории складывания и развития этой части речи в русском языке пока не представляется возможным. (Иванов В.В. «Историческая грамматика р.я., 2-е изд-е, М., 1983г., стр 367 ).(30, 8)
Традиционное направление исследований по истории наречий в русском языке так или иначе сводится к поискам их производящих: имен существительных и имен прилагательных. Если таких имен не обнаружено в языке исследуемого периода, то они предполагаются исчезнувшими. Современное направление исторической науки, стремящейся к углубленному изучению реальных фактов языка и согласованности формальной и семантической сторон исследуемых явлений, обнаруживает известную неудовлетворенность этим методом: часть наречий в русском языке может иметь форму имени существительного, реальность которого подтверждается памятникам письменности (впредь, сзади, впрямь
и т.д.) Другая часть наречий соотносится с прилагательными, но имеет форму имен существительных (тихо, досуха, попусту
). Круг вопросов, связанных с происхождением «отсубстантивных» наречий, определен в статье Д.Н.Шмелева о наречиях на –Ь в русском языке (вкривь, встарь, внутрь, вдоль
). Автор показал, что существование в прошлом языка имен существительных ٭кривь, ٭старь, ٭утрь, ٭доль
является бесспорным. Они могли быть образованы непосредственно от именных основ в соответствии со словообразовательной моделью, представленной уже древними славянскими наречиями (Д.Н. Шмелев «К вопросу о наречиях на -ь
в русском языке //Материалы и исследования по истории русского языка, М., 1960, стр. 279-286).
По поводу происхождения наречий, соотносительных с качественными прилагательными, в научной литературе высказано несколько точек зрения:
1. Самая распространенная в учебных и научных изданиях – объявляет образование наречий из косвенных падежей кратких форм имен прилагательных м. и ср.р. с разными предлогами (измлада, почасту, допола
в языке XVIII в.)
Однако имя прилагательное как часть речи сформировалось на основе синтаксической категории определения и поэтому само по себе не могло употребляться с предлогом. По мнению исследователей наречия типа досуха
, попусту
, слегка
могли появиться из форм, свободно выступающих в обстоятельственной функции.
2. Объясняет образование наречий из предложно-падежных форм имен существительных ٭сухо
, ٭пусто
, ٭льгъко
и т.п. В основе ее лежит мнение А.А.Потебни: «Все славянские наречия на –о
, -е
(како
, тако
, колико
, много
, тихо
и др.) перешли сюда через существительные ср. р. в В.п. Доказательство: наличие подобных существительных в языке ранней эпохи. В.М.Марков считает, что употребление их в древнерусских памятниках – «дело вполне обычное». (Марков В.М. «О формах наречий, соотносимых с основами кратких прилагательных. Горьковский ун-т 1964, Вып.68, стр.225-230). Приведенные автором примеры неоднородны.
Например: «… и пьяху до великого пьяна
» (из Московского летописного свода XV в.) едва ли говорит о наличии в языке имени существительного пьяно
. Здесь произошло переосмысление самой формы наречия: допьяна
– до великого пьяна
, как в СРЛЯ допоздна
– до самого поздна
. Другая часть примеров, приводимых Марковым, действующие имена существительные, отмеченные в памятниках древнерусского периода: равно
другого
свьщанья
бывшаго
при
цесари Рамань
(Лавр., лет., 11), их немного, объясняются субстантивацией прилагательных: сухо ‘суша’, но досух
а (вытереть). По широте значения такие наречия соотносятся с именами прилагательными – и так на протяжении всей письменной истории. Именно семантическая сторона дела мешает принять точку зрения на происхождение качественных наречий от имен существительных, безупречную с формальной стороны. (29, 9)
3. Мнение Е.И.Яновича на происхождение наречий, соотносительных с качественными прилагательными (Е.И.Янович «Наречие в истории русского языка: Генезис и функционирование основных морфологических типов производимых наречий», Минск, 1978г.)
Автор считает, что они появились в результате лексико-семантической конденсации адъективно-субстантивных словосочетаний (вново
из сочетания ٭въ ново время
; впрость
из сочетания ٭в прость мьсть
и т.д.). Идея синтаксического объяснения наречий не нова, но объемная последовательность встречается в этом труде впервые. Важен вопрос о времени появления наречий относительно периода формирования имени существительного и имени прилагательного как частей речи. Наречие (по крайней мере, в некоторых типах) по форме, синтаксической роли и семантике имеют все признаки нерасчлененного имени в его древнейшем противопоставлении глаголу.
Формальная неопределенность частиречной принадлежности лексем в древнерусских памятниках как добро
, зъло
, благо, лихо, право
может дать реальное представление о такой возможности в языке древнейшей эпохи. Употребление добро в роли существительного, прилагательного, наречия:
Достоин ли въ суботы добро
творити
(Ев.Остр. 1056-1057, мр III, 4)
Покушали пера добро
ль перо тверда ль рука добро
ль ею писать
(У Мои XII, 53, приписка)
Чем дальше вглубь истории, считал Потебня, тем больше предметность прилагательных и качественность существительных. Качество и предмет, противопоставление которых нашло свое выражение в особенностях грамматической структуры имен прилагательных и имен существительных (развития суффикса –я
у существительных, появление членности у прилагательных), может объяснить его двойственную природу. По форме это существительное: зъло, потиху, излиха
. Семантически это прилагательное – близость друг к другу значения определения предмета и значения определения действия или признака – первоначальная функция значения имени, позднее ставшая категориальным значением прилагательных с одной стороны и наречий – с другой . (30, 12) Например:
Добрь
- исследователи считают формой и существительного и прилагательного, скорь соотносят с прилагательным, так как существительные с этим корнем представлены в памятниках суффиксальными образованиями. При изучении древнерусских наречий ранние формы мы ставили в прямую зависимость от слов, которые семантически или формально могли развиваться параллельно с наречием или позднее на той же базе именных основ и даже на основе самих наречий. Форма наречия, сохраняя (или повторяя) падежную форму имени, лишена ее падежной семантики. На базе косвенных падежей имен сложились основные модели наречного словообразования. Этот процесс определился задолго до начала письменного периода, поэтому объяснение наречных форм через значение таких же форм в имени существительном и имени прилагательном для древнерусского языка не представляется убедительным. (13, 17)
Общей чертой всех наречий в древнерусском языке, продолжающей славянскую линию, является развитие предложных форм. Для качественных наречий: мало – замало, мала – измала, малу – помалу, малъмь –замалъмь, маль - въмаль, намаль, помаль
(искл. малы
, по аналогии порьды «редко»
– раннее исчезновение). (30, 20)
Предлог или приставка – начальный элемент в формах въмаль, помалу
и т.п. – основная проблема в изучении наречий древнерусского периода, прямо связанная с вопросом происхождения наречий. Эта проблема заключает в себя грамматическую специфику наречия как части речи. Наречия помалу, помаль, въпрость, испроста
традиционно рассматриваются как форма прилагательных с предлогами. Этот взгляд прочно закреплен. Статус отдельного слова в истории словообразования получили наречия на –о
и -ь
(просто
и прост
ь), остальные же въпрость
, испроста
, попросту
и т.п. считаются предложно-падежными формами прилагательного простый
. (13, 18)
Одной из трудностей, связанных с историческим изучением наречий, является проблема выделения наречий в тексте древнерусских памятников. Наречие, являясь по своему происхождению именем, в исторический период развития языка продолжает быть тесно связанным с другими именами – прилагательными и существительными. Выделение наречий в кругу имен теоретически можно свести к выделению слов, которые по совокупности признаков не могут быть отнесены ни к прилагательным, ни к существительным. Представим на примерах из памятников разных эпох возможности имени существительного выполнять обстоятельственную функцию, т.е. выступать в роли наречия. Как известно, из всех косвенных падежей наиболее часто в этой функции употребляется творительный падеж. Из всего лексико-семантического многообразия имен существительных по широте значения наиболее близки наречиям отвлеченные имена, поэтому они чаще употребляются в качестве определения глагола.
XI-XIV вв. вьрою
[’искренне’] въстрьбова, а не лукаво
(Изб.1076,28об);
льностию
[’нерадиво’] варено
(Уст, XII);
жены
… разлучаемы нужею
[’насильно’] от мужии свои
(ЛН, ок.1425, 1171г.).
Существительные тьма
в значении ’бесчисленность’, ’несметное множество’ в приглагольном употреблении встает в один ряд с наречиями много, излиха, преизлиха
и т.п., обозначая высшую степень усиления:
Его же трепещетъ
uбо и земля его же еста очи свьльиши тмами паче слнца
(СБХл, XIV, 103 об.) . (30, 27)
Разную судьбу имели разные формы, отмеченные в древнерусских памятниках в прилагательном употреблении: по части
’подробно’ (в XIV в.):
да не по части всего глю, но кратко.
Другая форма – отъ части
’частью, частично’, тоже отличается искусственностью. Калька с греческого. В памятниках XI-XIV в. встречалась один раз; но сохранение ее в книжно-письменном языке непрерывно: XVI-XVII в. – достоино расудих яко в завещании нькая потребнаа мнь отчасти писанием сьм явити
. (Волог-Перм. лет. м. 297-297 об., XVI). В современном языке наречие отчасти
употребляется в том же значении, которое было у него в XII в., сохранилась и принадлежность слова к книжному стилю. Появление наречий из «застывших» или «окаменевших» падежных и предложно-падежных форм имен существительных хорошо изучены и подробно описаны в исторических исследованиях. Семантически близкие наречиям случаи приглагольного употребления форм творительного падежа имен существительных в метафорическом значении. Но это не способ образования наречия (выть волком, глядеть зверем, лететь стрелой). О безусловном наречии говорим тогда, когда имя существительное, давшее образ действию, исчезает из языка, и форма творительного-сравнительного остается в лексической изоляции: кубарем
(скатиться кубарем с лестницы) (кубарь
вышло из употребления). (9, 35)
XVII в.: Вопрос: Кая же убо упражнения суть честная и дь - темъ приличная.
Ответ: Кубар(ъ), мечик, кики
(Гражд. об. Дет., БИ, XVII в.// сл. Р. яз. XII-XVII вв.).
В памятниках письменности древнерусского и особенно старорусского периодов отглагольные имена существительные с нулевым суффиксом часто представлены только в роли наречия. Например: мимоходом
‘по пути, проходя мимо’, перен. ‘между прочим’ ( в «Словаре русск. яз.» С.И.Ожегова последнее дано с пометой «разговорное»). Глагол «мимоходити проходить» в конкретном и переносном употреблении сохраняется в русском языке с начала письменности до XIX в. Например: како блг(д)ть проувьтать како образи мимоходятъ…
(Сл. Епиф. о погреб, 1524г.// Карт. Сл. Р.Яз. XI-XVII в.). Субстантивная форма мимоходомъ
, отвечающая конкретному и переносному значению глагола, в роли наречия отмечается с XVII в.: А попъ де Самошко на на майдань книги читал одинъ, то онъ, видалъ мимоходомъ
(ДАИ XII, 161, 1688 г.// Сл. Р.Яз. XI-XVII вв.). Сферой употребления отглагольных с нулевым суффиксом имен был живой народно-разговорный язык. (5, 97)
Основным и «функциональным конкурентом» отглагольных имен в литературном книжно-письменном языке были причастия. Функциональная близость к наречиям отчетлива у причастий в тех случаях, когда в тексте нет указаний на объективные отношения: молча претерпь
. (ПНС 1296, 13). Утрата склонения кратких (именных форм) действительных причастий отмечается на рубеже XI-XII вв. (конец Др-р. периода). Появление общей с наречиями черты – неизменяемость – способствовало позднее переходу некоторых других причастий в наречия, но при условии нейтрализации видо-временных значений, характерных для глагола (СРЛЯ – молча, нехотя, походя
) – изменения в ударении.
Функциональная общность наречия и отдельных косвенных падежей имени существительного имело большое значение для обеих частей речи. Малочисленность наречий по сравнению с другими знаменательными классами слов в древнерусском языке объясняется тем, что существительное активно выступало в предложении в той же роли: въ истину, безъ грьха, до коньца
и т.п.
Первичные наречия встречающиеся в памятниках древнерусской письменности XI-XIV вв., непосредственно не связаны со словами, принадлежащими другим частям речи. Это либо древнейшие образования от именных основ или единичные образования. Например:
Бъшию (бьшью)
‘совсем, совершенно’ зубъ же своихъ да не кажеть въ смьсь бъшию
(ПСп XI, 179) и градъ бошью пуст своривъ
(ГА XIII-XIV, 168).
В том же значении употреблялись наречия вьсьма
(становится архаизмом уже в старорусский период), въсячъскы
. Судьба этих наречий разная, одни вышли из употребления, уступив новым формам: вънезапу – внезапно; ту – там, тут; таи – тайно.
Другие остались без изменения доныне: вон, вчера, дома, едва, еле, мимо, около, окрест.
Часть их послужила основой для образования прилагательных (въчерашьнии, домашънии
и т.п.) и оказалась центром словообразовательного гнезда. Другая часть осталась обособленной на протяжении всей письменной истории (вон, едва, еле, мимо
).
Отдельные наречия, появление или закрепление которых в языке относится к древнерусскому периоду, дают реальное представление о многообразии способов и условий своего образования. Они формируются с участием всех частей речи. В старорусский период доловъ
‘вон, прочь’/‘вниз’ – значение это не отмечено) и домовъ
, фонетически изменяются в долой и домой
. И та лавка Третьяку с того места снести долой
(Гр.Дв.I, 266, 1584г.// Ср. Р.Яз. XI-XVII). В этом виде наречия остались в русском языке.(31, 45)
При образовании сложных наречий существенно то же самое условие, которое отмечалось при образовании наречий из форм склоняемых слов: сочетания, на основе которых появляются наречия, в языке употребляются в функции обстоятельства. Для сочетаний, в состав которых входят наречия (стрьмъ главою
(стремглав), то пьрво
(теперь)), эта функция вообще предопределена.
В XI в.: местоименные наречия представляют собой устойчивые и четкие структурно-семантические группы: обстоятельственные с формантами –де
(къде), -амо
(тамо), -уду
(отъкуду), -гда
(всегда), -ако
(вьсяко), -ми
(большми), -ма
(весьма).
За десять веков истории письменного языка произошли существенные изменения. Лексическое сокращение коснулось всех выделенных в древнерусском языке структурных групп наречий. Многие структурные группы исчезли (овамо, инамо, куду, туду, кудь, тудь
( с XI в.-в
с XII в.-а
, с XIII в.-(ы
), в XV-XVII вв.- все четыре формы употребления. Из обстоятельственных наречий остались 2 гр.: туда, сюда
(туды, сюды) – значение направления; тогда
, всегда
(тогды, сегды) – значение времени.
Из остальных структурно-семантических групп остались отдельные лексемы: где
(къде), везде
(вьсьде), здесь
(сьде), там
(тамо), всюду
(въсюду), так
(тако), всяко
(вькяко), весьма
. (31, 35)
Числовые наречия, образованные от именных корней с лексическим значением числа:
-шьды
(жды) – трижды, -ицею
(сторицею), (-ици, -ица, -ицу
) – другоици; наречие типа первое – въторое
‘сначала – потом’.
CXII в. предложно-прист. формы, XV-XVII в. конечное, третиее
и т.д. – многообразие форм. В СРЛЯ остались впервые и (не) впервой
. Именные наречия на о(-е)
– для древнерусского периода самые многочисленные (качественные наречия). По отношению к другим частям речи неоднородны: соотносительные подавляюще с именными прилагательными, часть – с прилагательными и существительными (1 – весело, люто, кротко
, 2 – глухо
, борзо, ново, просто
) или первичные (зело, мимо
). Обстоятельственные наречия на –о, -е
– небольшая группа – давно, дано, скоро
. (5, 101)
Субстантивная форма безъ суда, безъ ума
до сих пор существует параллельно с бесловесно, неподьльно
.
§
2 Изучение наречия в классических трудах
лингвистов
XVIII-XX веков.
В исследованиях Буслаева Ф.И. можно увидеть развитие наречия в связи с изменением в грамматике.
Для древнейшего периода письменной истории русского языка (XI-XIVвв.) наречие как часть речи представляет собой класс знаменательных слов со своей особой синтаксической функцией, особым формальным признаком – неизменяемостью и особыми словообразовательными средствами. Количественно наречия составляют около 8-10% общего числа знаменательных слов древнерусского языка и это соотношение, в целом, сохраняется на протяжении всей истории. Наречия относятся к употребляемой части лексики. Большая часть наречий в древнерусском языке представлены группами слов, в структуре которых можно видеть определенные словообразовательные модели, проходящие через всю письменную историю языка. Семантически и структурно наиболее различаются между собой группы местоименных наречий, числовых наречий и именных (соотносимых с адъективными и субстантивными основами). Семантическое деление именных наречий на определение (качеств.) и обстоятельство отчетливого структурного выражения не имеет (маль, спорь, и горь, кромь, потиху, помъногу, особъ, удобь
и тп.) Однако история тех и других имеет различие. У обстоятельственных наречий значение места нахождения и направления не дифференцированы (сьде, здесь, сюда, туда
и т.д.). Общей чертой выделяемых в языке древнерусской письменности структурных групп наречий является развитие у них приставочных форм (скорь- въскорь, наскор
ь). То же явление наблюдается у отдельных наречий. Оно не отразилось на наречиях, которые рано вышли из употребления (малы, тихы
). Основные бесприставочные типы образований исторически сменяются префиксально-суффиксальными. В самых ранних памятниках наречия на –у
(вид помалу, почасту
) на –а
(излиха, домънога
). На протяжении XI-XVII вв. идет процесс вытеснения древних наречий на -ь
приставочными формами въскорь, наскорь
полностью завершившийся в языке нового времени. С XV в. появляются приставочные формы у наречия на –ски
(погански
- по-погански
). Исход их «соперничества» в настоящее время безусловно определился в пользу приставочных образований. В этой тенденции можно видеть стремление наречий к структурному размеживанию с прилагательными. Стремление к префиксации менее всего сказалось на наречиях с суффиксами –о
, хотя и у них есть приставочные формы (наскоро, намертво, заново
). Наречия на –о
остаются продуктивными на протяжении всей истории русского языка.
(30, 83)
С исчезновением бесприставочных форм (мала, тиха, малы, скоры, добрь, скорь
) произошло «перераспределение» отношений отдельных типов наречий внутри этой части речи: приставочные формы качественных наречий стали соотноситься с формами на –о
(не только наскоро
, но и вскоре, наскоре, поскору
– с формой скоро
; слегка –налегке
– формой легко
) и через них – с прилагательными. В формировании наречных моделей в языке письменного периода активно участвуют приставки – из-, с-, в-, за-, но-, по-, от-, до-.
В истории языка они одновременно являются предлогами. Все они первообразные, многозначные, этимологически неясные. В образованиях с наречиями, в первую очередь обстоятельств, семантическую определенность имеют от-
и до-
(отныне, доныне
). Наименее определена приставка, подающая наибольшее число образований (помаль, потаи, поособь, повсюду
и т.д.).
На протяжении истории языка заметна тенденция к сокращению количества структурных типов наречий и уменьшению лексического состава отдельных древних словообразовательных групп. Это выражалось, в частности, в переходе многих наречий в тип образования – о/-но
, имеющий прямую соотносительность с прилагательными. Этот процесс не был прямолинейным в разные периоды и в разных стилях языка, но общеисторическая единонаправленность его очевидна. Между формами наречий одного корня нет парадигматической противопоставленности. Результатом этого является повышенная способность к однокорневой синонимии. См.: в древнерусском языке: просто, прость, въпрость, съпроста, испроста, напросто, попросту
; в старорусском: таи, отаи, втаи, потаи, напотаи, таино, втаинь, тайком
; в совр. русском: сразу, враз, разом, зараз, доразу
. Многообразие форм, объединенных одним корнем и одним содержанием является характерной чертой наречий. Следует отметить историческую устойчивость многих наречных словообразовательных моделей (помалу, вскоре, порознь, вновь
и т.д.). С древности: завтра, вчера.
Заметную группу в истории языка составляют наречия, не имеющие словообразовательной связи с другими знаменательными словами – многие из них употреблялись до XVIII века. В СРЛЯ (дыбом, набекрень, гораздо (гораздый
)) (8, 154)
Можно сказать, что такое ходовое и как будто самое простое наречие как теперь
, тоже не может быть разъяснено без справки по его истории. Оно происходит из древнерусского сочетания то перьво
, засвидетельственного летописями в значении «ныне, только что». Два слова слились в одно, в котором произошло уподобление соседних слогов теперьво
, откуда с отпаданием конечного слога – теперь
. На старое о указывают северные говоры, где до сих пор произносится топерь
, а также и южные – своим а
из о
в предударном слоге; ср. таперича – у старой горничной
(Куз.).
Следует указать и некоторые наречные выражения, т.е. лексически неразложенные словосочетания, например: во что бы то ни стало
– шесть словвместо одного – непременно
(возникло, по-видимому, из уступительно – обобщительного придаточного предложения, ср. добиться своего
, как бы это ни стоило усилий
или несколько дальше по смыслу – сделать что-либо очень трудное несмотря ни на какие затраты средств и сил
); рука об руку, бок о бок
– три слова вместо одного «рядом», с глазу на глаз
– наедине (древнерусское с очей на очи
) рукой подать
– близко; то и дело
– очень часто, беспрестанно. Не сердитесь, если то и дело придется переноситься из сегодня в довоенное время…
(Сол.);
нет-нет
– «да», и в значении «иногда, время от времени». Нет-нет и само светило (луна)… сверкнет широким плоским боком и тотчас снова нырнет в волнистые глубокие облака.
(12, 233).
Анализируя члены предложения, Потебня А.А. пришел к выводу, что они соотносятся с частями речи. «Как личный глагол есть тем самым сказуемое или предикативная связка, как имя в прямом падеже, не согласуемое с другим, есть дополнение, а согласуемое имя в любом падеже есть определение или часть сказуемого, так и обстоятельству присвоена особая форма наречие.(25, 176)
В отличие от «славянских грамматик», совершенно с ними несравнимым стал труд М.В.Ломоносова «Российская грамматика», опубликованный в 1757 году. Грамматика Ломоносова была создана на основе многолетних тщательных наблюдений над фактами русского языка, обобщенных на уровне высших достижений филологической науки того времени. «Российская грамматика» состоит из 5-и частей. В наставленьи 5-ом говорится «О вспомогательных или служебных частях слова» (здесь рассматриваются местоимения, причастия, наречия, предлоги, союзы и междометия. Функция наречия – краткое изображение обстоятельства). (25, 18)
Глава 4 §546 гласит:
…Ныне следует о сочинении наречий, которые придаются имени, глаголу, причастию, деепричастию, иногда и самим себе для изъяснения или напряжения их знаменования: весьма прильжень, читай скоро, просящий неотступно; вопрошая важно; очень рано
.
§547:
Наречия, происходящие от имен, падежи, оным приличествующие, содержат: достойно воздоян
iя, любезно Богу и людямъ
.
§548:
Изобилие или недостаток значащие наречия с родительным сочиняются: довольно благоразум
iя, мало краснорьч
iя
.
§548:
Разные наречия по своей силе разные принимают падежи: впору тебье платье, рано поутру, поздно ночью
. Также и с неокончательными наклонениями сочиняются: гдь сидьть, нькуда пристать, поздно начинать
. (18, 350) .
Видимая распыленность разнородность морфологических примет русских наречий заставила грамматистов искать внутреннего единства этой категории на путях семантического и синтаксического ее изучения. При этом сначала – под влиянием древней традиции, шедшей от античных грамматик, - возобладало голое вещественно-логическое определение»наречия как качества или обстоятельства другого качества или действия». Отвлеченный, логический характер этого определения не удовлетворил представителей сравнительно-исторической школы языковедения уже I пол. XIX в. К середине XIX в. в русских грамматиках при анализе наречий получили решительный перевес синтаксические критерии. Наречие признается синтаксической категорией по преимуществу. Эту грамматическую традицию возглавляет К.С.Аксаков: «Наречие не есть часть речи. Часть речи то, что получило в слове особую форму, особый отдел; наречие своей особой формы («в слове» – В.В.) не имеет. Оно выражает отношение, оно есть уже синтаксическое явление. Наречием могут быть разные части речи, в разных отношениях, употреблениях». Интерес к синтаксическим функциям наречия помог точнее определить место наречия среди других частей речи. А.А.Потебня, углубив синтаксическую точку зрения на наречие как на несогласуемый «признак признака» и, увидав в нем особую форму, присвоенную «обстоятельственным словам», вернул наречие в систему основных знаменательных частей речи. Эту концепцию развили А.А.Шахматов и проф. А.М.Пешковский (он колебался в выборе между этимологической и синтаксической точками зрения на наречия) (9, 286).
Потом под влиянием А.А.Потебни и А.А.Шахматова ученый склонился к признанию наречия категорией «целиком синтаксической». По А.М.Пешковскому в наречиях изображаются признаки того, что высказано в глаголе и прилагательном.
Значение «признак признака», свойственное наречию выражается серией морфологических примет (н-р формами на –о, на –ски
, -цки
–без префикса и с префиксом по
-, формами на ьи
с префиксом по
- и без него; формами, состоящими из предлога – префикса по и дательного пад. ед.ч. ср.р. прилагательного) но больше всего синтаксическим употреблением. «Наречия отличаются от всех остальных частей речи тем, что в нем огромное место занимают бесформенные слова, которые можно бы назвать синтаксическими наречиями» Ак-к А.А.Шахматов в «Синтаксисе русского языка» расширяет понятие наречия. Он отдает ему центральное место в системе частей речи. «Наречие может быть
определено, во-первых, как отвлеченное название признака и отношения, во-вторых, как название признака и отношения в их сочетании с другими признаками. Отсюда тесная связь наречия с другими частями речи, переход их в наречия, их адвербиализация. О ней свидетельствует морфологический состав наречий, среди которых легко найти и бывшие существительные, прилагательные, глаголы, местоимения, числительные. Особенно близки с существительными и прилагательными: «По существу наречия тождественны с прилагательным» и отличается от него лишь отсутствием форм согласования. Но в отличие от прилагательного наречие переходит при благоприятных условиях в служебные части речи, т.е. предлог и союз, таким образом оно занимает середину между прилагательным, с одной стороны, и служебными частями речи, с другой. Наречием становится существительное в именительном и косвенных падежах, когда получает в предложении значение обстоятельства. Мысли А.А.Шахматова о синтаксической природе наречия легли в основу статьи проф. А.П.Рифтина «Об образовании наречий». Он исходит из предположения, что первоначально действия и состояния, выраженные в глаголе, не мыслились отвлеченно, но всегда включали в себя определенную характеристику, выступая с этой характеристикой как одно понятие. То, что теперь выражено у нас наречием, входило в качестве неразрывной составной части в семантику самого действия или состояния. Но затем характеристика действия или состояния выделяется из семантики глагола и выражается особым словом. Глагол получает возможность употребляться со многими характеристиками. Так возникало наречие как чисто синтаксическая категория. «Синтаксическая форма предшествует морфологической, но затем развиваются и разные способы морфологического выражения категории наречия». Анализ морфологически оформившихся наречий в различных типах языков показывает, что наречия возникли из имени в косвенном падеже, реже в прямом. Между тем « древнейшие наречия представляют морфологически не оформленные приглагольные частицы с пространственным значением, конкретизирующие действие глагола. (9, 283)
Переход из дополнения в обстоятельство есть главнейший путь образования наречий из имени существительного или иных субстантивированных слов. Таким образом, в наречии как обстоятельстве на первом месте выступает грамматическое значение отношения. В связи с этим меняется и лексическое содержание наречий, которые выпадают из системы именного склонения и приобретают значение неизменяемого обстоятельственного слова. Синтаксической точке зрения была противопоставлена морфологическая: фортунатовская «грамматическая форма отдельного слова» («способность слова выделять в своем составе основу и формальную принадлежность») обнаружилась далеко не у всех наречий. Они были разделены на два разряда – грамматические (с формой громко
, дружески
, по
-старому
) и неграмматические («бесформенные») наречия – вчера, здесь, долой
.
Так синтаксическая точка зрения нашла свой антитезис. В СРЛЯ больше всего наречий качественных, соотносительных с именами прилагательными. Это очень продуктивный разряд. Близость наречия к именам прилагательным нередко кладется в основу понимания всей категории наречия. Существуют две точки зрения на связь качественных наречий с именем прилагательным. Синтез имени прилагательного и наречия осуществляется внутри категории состояния. (9, 286)
Широкое развитие качественных наречий на -о,-е
свидетельствует о растущей потребности качественной дифференциации оттенков действия в языке.
Круг наречных образований на -о,-е
в русском литературном языке продолжает расширяться. Так, распространение отпричастных наречий на –е
(-юще,
и реже –яще
), начавшееся в 60-70гг. XIX в., не прекратился в СРЯ . Наречия этого типа примыкают не только к глаголам, но и к прилагательным и другим качественным наречиям. Толстой «Крейцерова соната»: «Жена была элегантна и заманчива, беспокоюще красива
.» В самом конце XIX в. обозначается тенденция к образованию наречий на –о,-е
и от относительных имен прилагательных, не имеющих ни краткой формы, ни степеней сравнения. В СРЛЯ этот процесс протекает очень интенсивно. Широкое распространение наречия от относительных прилагательных на –овый, -евый
. – Профессор ввинчивал чеканно, маршево, восторженно короткие шажки в мокрые плиты
(Федин «Города и годы») .(9, 287)
Еще раньше А.А.Потебня, характеризуя разнообразные функции тв.п., особенно выделял Тв.п. образа действия по его близости к адвербиальному значению «Для тв. образа, - писал А.А.Потебня характерна именно его разносоставность по происхождению; в него втекают различные творительные при легком втекают различные творительные при легком изменении своего значения по напряжению к потере субстанциональности, но есть момент, предшествующей переходу дополнения в наречие, так что предполагается и наречиями места и времени. В силу этой малозаметной или фиктивной субстанциональности тв. образа он становится основной категорией, производящей беспредложные наречия. Кроме того, надо вспомнить, что форма Тв.п. им. сущ. в РЯ соединяется лишь с такими предлогами, из которых один, например с, под, за
вообще не теряют в этой связи своего лексического значения, и другие, н-р над
ослабляют или утрачивают это значение очень редко и притом только после строго определенной замкнутой семантической группы глаголов (смеяться, насмехаться, издеваться
и т.д.). Поэтому наречий, возникших из форм Тв.п. с предлогом очень мало (со временем, совсем, с прохладцей, под мышкой, за границей
).
Выводы:
Итак, обобщив сказанное, попытаемся сформулировать основные признаки наречия, как лексико-грамматической категории: "Наречие – часть речи, обозначающая признак действия качества или предмета. Формально значение наречия выражено его неизменяемостью. Наречие не обладает грамматическими категориями ни имени (за исключением качественных наречий на –о, у
которых есть категория степени сравнения), ни глагола; может зависеть от глагола (бежать быстро
), прилагательного (очень умный
), другого наречия (кричаще ярко
), существительного (брак по-итальянски
) или от предложения в целом (юридически дом не ваш
) и выполнять функцию обстоятельства" .(23, 257).
II
Исследования возможностей методики морфологии
в 7-м классе (на материале изучения наречия)
§
1 Методика изучения наречия в работах
ученых классиков
XIX века.
Величайшие представители лингвистической и методической мысли XIX в., продолжая лучшие традиции в изучении родного языка, признавали его постижение занятием основным и притом такого свойства, что на нем основываются все познания человеческие.1
Русский язык изучается в тесной связи со словесностью, обнаруживая с последней достаточно четкие условия и содержательные совпадения, объективно существующие между ними, благодаря которым уже на том этапе можно было говорить о реализации в преподавании межпредметных связей. 29, 65)
Существовало множество программ по курсу «Русского языка», но более совершенные и полезные из них созданы Ф.И.Буслаевым, К.Д.Ушинским, А.Д.Галаховым и пр. Они продолжили и усовершенствовали работы своих предшественников А.Х.Востокова и Н.И.Греча. В центре внимания методических изысканий и рекомендаций Ф.И.Буслаева находится личность учащегося, приводится идея – человек – это носитель высоких мыслей и глубоких чувств. Задачу методики обучения он видел в том, чтобы всячески развивать и упражнять способности учеников. В его работах раскрываются отличия от предшествующих установок грамматики А.Х.Востокова и Н.И.Греча, которые смотрели на нее только с ученой стороны. Ф.И.Буслаев считал развитие личности учащегося важнейшей частью отечественной грамматики, что немаловажно и в наши дни. А.В.Текучев особо отмечает три идеи в методической системе Ф.И.Буслаева:
1. «Изучение русского языка в школе должно быть сравнительно-историческим (связанным с изучением церковнославянского и древнерусского языков, сопоставительным, научным). высоко ставил познавательную и социальную функции языка, считая отечественный язык основным, главным учебным предметом…»
2. «Изучать в школе надо язык, а не только грамматику и правописание» (что близко к современным требованиям методики).
3. «Педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащегося: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается» (6, 20)
Ф.И.Буслаев решительно выступил против формальной зубрежки правил грамматики: «Нет ничего вреднее в педагогическом отношении – писал он, как чрезмерное преобладание утомительного для ума и памяти, бесплодного заучивания наизусть грамматических правил, отрешенных от живой, осмысленной речи»1
В выборе методов преподавания педагог–ученый стоял на прогрессивной точке зрения, которая требовала их разнообразия, а предпочтение того или другого ставила в зависимость от предмета изучения и от личности учащегося, считая целью преподавания – сообщение полезных сведений в самом обширном объеме. (6, 38)
По мнению Ф.И.Буслаева метода всякого обучения определяется естественным развитием духа человеческого, с другой сущностью предмета преподаваемого:
1. «Приводи дитяти все явления языка, таким образом, как поступает сама природа, то есть помощью изустного выражения непосредственным представлениям, помощию разговора или чтения»
2. «Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа». То есть, в преподавании важно дать сначала упражнения (уменья), потом теорию (знания).
3. «С разбором соединять синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразие упражнения – добрый знак хорошего преподавания, заучивание и сужденье пусть идут об руку с упражнением и уменьем…».
4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием (никогда не рассматривать части речи и отдельные формы – сами по себе, но постоянно представлять их в органическом целом…)».(6, 55)
Что же касается изучения наречий, то Ф.И.Буслаев считал, что учителю следует обратить особое внимание учеников на производство наречий. «Оно тем замечательно, что в нем очевидно, как флексии перешли в образующее окончание. Большая часть наречий не что иное как имена, оставшиеся неизменными в каком-либо одном косвенном падеже. И если бы мы дознались исторически, что первоначально все эти имена, теперь превратившиеся в наречия, легко могли склоняться, то наречия можно было бы признать древнейшими именами. Справедливо можно заключить, что:
1) в наречиях сохранились многие непонятные для нас корни;
2) наши местоименные наречия, вместе с местоимениями, сродни с наречиями и местоимениями древнейших индоевропейских языков;
3) корни многих слов в чистоте являются в образовании наречий;
4) сложные наречия иногда так исковерканно и тесно соединяют понятные нам слова, что в сложении мы их не узнаем;
5) иные наречия удерживают древнейшие формы окончаний, направление двойственного числа, местного падежа» . (6, 121)
При этом учителю надо помнить, что никогда не нужно рассматривать части речи и отдельные формы сами по себе, но постоянно вместе, в органическом целом.
«И, конечно, главнейшие , с которыми надлежит учителю считаться в преподавании отечественного языка:
1. Все грамматическое учение должно быть основано на чтении писателя. Главная задача в том, чтобы дети ясно понимали прочтенное и умели правильно выражаться и словесно и письменно.
2. Грамматика – прибавление к чтению, к письменным и словесным упражнениям, она не может быть самостоятельно систематическою наукою в первоначальном обучении.
3. На первой, низшей степени отечественной грамматики, в связи с практическими упражнениями, предполагают две цели: образование и развитие детских способностей (общая грамматика) и безошибочное употребление русского языка словесно и письменно (частная грамматика).
4. На высшей степени грамматика является наукою: здесь выступает сравнительное и историческое языкознание, в связи с чтением церковнославянской, древнерусской и новой литературы. Эта степень должна быть необходимым восхождением от предыдущей, так, например, первоначально дети привыкли безошибочно ставить ь
в наречиях гдь
, кромь
; теперь им объясняется, почему здесь следует быть этой букве, как частная русская грамматика от правописания восходит здесь до исторической, а общая до сравнительной». (6, 67)
Также Ф.И.Буслаев натаивает на стимуляции в детях врожденного дара слова, ведь на первой стадии юного возраста родной язык и личность совпадают друг с другом. Этим и отличается по его мнению метода обучения отечественному языку от других:
1) вместе с языком образовывать и развивать все духовные способности;
2) не подчинять учения искусственной системе (система в голове учителя и успехах учеников, а не в учебнике);
3) от частного переходить к общему, от конкретного чувственного представления, в самом языке заключающегося, восходить к отвлеченностям, а не наоборот, потому, например, педагогически ложно определение предложения:
Предложение есть суждение, выраженное словами.
Для первоначального же преподавания правильнее будет наоборот:
Суждение есть предложение, не выраженное словами, а придуманное втихомолку.
4) начинать грамматическое обучение объяснением предложения из коего вывести части речи в связи с частями предложения;
5) склонения, спряжения, согласование, управление и т.п. объяснять гейристически, т.е. искусными, но простыми вопросами доводить детей, чтобы они сами с первого раза сумели отличать грамматические формы своего языка;
6) чтение и письмо должны идти в параллели с грамматическим обучением; так, например, как скоро дети узнали предложение, тотчас уже могут отделить одно предложение от другого – при чтении остановкою голоса, на письме знаком (сначала только запятою);
7) так как язык, кроме знанья предполагает и уменье, то и отечественная грамматика не только развивает дар слова, но и руководствует учение в умении читать, говорить и писать. Все это искусство должно быть основано на практических упражнениях. Величайшей ошибкой многих учителей является то, что они заставляют детей выучивать, например, правила правописания не в связи с письмом, тогда как учебник должен быть только справочной книгой при диктанте; (6, 67)
8) правописание и слово произношение не составляют теоретической части грамматики: они суть не что иное, как применение этимологического и синтаксического учения в практике.
Что же касается письменных упражнений, то уместно тренироваться в написании деловых бумаг: сочинении газетных объявлений, квитанций, свидетельств, просьб, а также писем: понятие, корреспонденция – где отличительным признаком является индивидуальное выражение характера пишущего и отношения лиц, где содержание разнообразно, есть внутренний и внешний порядок. Также используются повествования и рассуждения, описания на выдуманные учителем темы.
В программе русского языка и словесности, которая составлена на основании наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений, высочайше утвержденного 24 декабря 1848 года, состоящей из материалов для подготовительного курса (1-2 кл. –3 лекции в неделю, 3-4 кл – 2 лекции в неделю), изучение наречий начинается с 1-го класса общего курса.
Раскрытие этой темы проходит по грифом «практическая грамматика». Изучение частей речи вытекает из знаний материала о составе предложения. Сама же тема «Наречие» рассматривается достаточно широко:
Наречие. Значение, разные виды его. Отношение к предложению. В п.22 II отдела пункта Б программы («Изменение частей речи») разбирается тема «Изменение наречия по степеням сравнения. И во II части этого пункта – этимология наречий. В контексте темы «Состав слов» разбирается и состав наречий, простые и сложные наречия. Также уделяет внимание производству наречий (от каких слов происходят увеличительные и уменьшительные; коренные и производные; местоименные наречия) и фактам их изменения (степени сравнения). Здесь же рассматриваются вопросы правописания наречий через практические упражнения и разборы. Во 2-м классе общего курса тема «Наречие» проходит методом повторения, а вот в 3-ем классе общего курса с самого начала года под названием «Теория грамматики» («Общие свойства языка») в п.9 раскрывается смысл отличия служебных наречий от знаменательных, а также связь служебных наречий с местоимением и предлогом. В пункте II наречия упоминаются в связи с историческим изучением языка русского сравнительно с церковнославянским. В 3-ем классе практические упражнения становятся более разнообразными и глубокими. Например:
1. Чтение
2. Разбор:
а) грамматический;
б) разбор расположения и содержания сочинения;
в) разбор грамматических особенностей церковнославянского языка;
г) разбор свойств прозаических и поэтических сочинений;
д) разбор относительно умственного и нравственного развития и обогащения ума познаниями.
3. Учение наизусть.
4. Собственные практические упражнения:
а) письменное изложение читанного или рассказанного учителем;
б) переложение с церковнославянского или древнелитературного языка;
в) подражания;
г) переводы;
д) извлечения;
е) собственные сочинения.
В 4-ом классе общего курса и 2-ом спецклассе тема «Наречие» проходит повторением в контексте другого материала. (6, 410)
В своих заметках об опыте программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях Ф.И.Буслаев отмечает, что вообще словесности и русскому языку в 7-ом классе Екатерининских и Александровских институтов уделяется 2 урока в неделю, а в Мариинском училище – 6 уроков (столько же и в приготовительном, 8-ом). В Елизаветинском же училище – 4 часа.
Главной целью программы является усвоение учащимися правильного и свободного употребления русского и иностранных языков в разговоре и на письме с обязательным усилением практических средств (разговор, чтение, рассказ прочитанного и писание). Учебник рассматривается как справочное пособие. Материал для чтения и разбора учителю следует подбирать только образцовый и лучший, много внимания уделяется учению отрывков прозы и стихов наизусть, чтобы потом воспитанницы могли их рассказать своими словами. Чтение рекомендуется беглое и остановочное для грамматических и стилистических объяснений, толкования значений слов и указания порядка и связи мыслей. Остановочное для низших классов, беглое для старших.. (6, 436). Из русского языка диктант с разбором продолжается до V класса: в 3-х низших классах диктант практикуется в каждом из недельных уроков, а с 5-ого класса – только один. (6, 438)
В женской гимназии (приготовительный класс – 6 уроков словесности и русского языка, VII кл. – 4 урока, VI кл. - 4 урока, V кл. - 4 урока, IV кл. - 4 урока, III кл. – 4 урока, II кл. – 4 урока, I кл. – 4 урока), начиная с приготовительного класса наречия рассматриваются в контексте темы «Состав главных и придаточных предложений в связи с частями речи с некоторыми из их принадлежностей». Уроки ведутся по книге Ф.И.Буслаева «Руководство к первоначальному изучению русского языка». В нем учителю даны рекомендации по выработке у воспитанниц привычки ставить знаки препинания в предложении сразу, наблюдения элементарных правил для чистописания в орфографии. Для упражнений рекомендуется «Сборник стихотворений для приготовительных и низших классов гимназий», изданный Сыркиным (Вильно, типогр. Сыркина, 3-е издание 1881 г.).
В VII классе основное внимание уделяется этимологии, разным этимологическим формам, чтению и объяснению этимологических терминов, а также словопроизводству. Тема «Наречие» проявляется довольно насыщено. Для практического обучения грамматике рекомендуется хрестоматия для низших классов, составленная Николенком и учебник Бека «Стилистика и теория устной и письменной речи» в переводе Грузинского (изд-во Солдатенкова, М., 1886 г.). В VI классе особенное внимание обращается на затрудняющее воспитанниц в устной и письменной речи по согласованию и управлению слов и по синтаксическому употреблению частей речи. В этом классе уделяется большое внимание конструкции сложных предложений, здесь же завершается учение о знаках препинания. В V, IV, III, II, I классах тема «Наречие» повторяется в диктантах и письменных задачах, сочинениях и работах, примеры даются по хрестоматии древнерусской литературы Ф.И.Буслаева, во II и I кл. на примерах из произведений русской литературы от Петра Великого до наших времен. (6, 440). В своих трудах Ф.И.Буслаев очень жестко критикует Н.И.Греча за неправильный с его точки зрения подход к преподаванию грамматики. В статье «О преподавании русского языка и словесности» (заметки на статью г. Греча в 7-ом номере «Морского сборника» за 1856 г.). Ф.И.Буслаев критикует г. Греча за пропаганду французской грамматики и то, что он считает важнейшей частью грамматики синтаксис, а этимология же кажется ему делом пустым и ничтожным. Кроме того в своей «Практической русской грамматике» за 1827 год Н.И.Греч в §293 на стр.264 пишет: «Наречия количества: много, мало, ньсколько, сколько
принимают глагол в числе единственном и (прошедших временах) в роде среднем, например: Ньсколько семействъ живетъ въ этомъ домь . Много. слугъ болье мьшаетъ, нежели помогаетъ
. (соч.Карамзина, т. VIII, стр. 248). Но если глагол поставляется впереди подлежащего, то может быть употреблен в числе множественном: Ньтъ! Воскликнули ньсколько человькъ
.
«Не будем говорить о том, что слова много, мало, сколько, ньсколько против всех правил языка и логики причисляются здесь к наречиям», а не к местоимениям – просто возмущенно пишет Ф.И.Буслаев о таком вольном подходе к трактованию частей речи.
Огромный труд по методике русского языка был создан К.Д.Ушинским. Его «Педагогические сочинения» в 6-ти томах имеют большое значение для прогресса педагогической мысли начала 20 века. К.Д.Ушинский уверен, что учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, «далее наука должна уже принимать серьезный ей свойственный тон». «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро, в 2-3 года, столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения. (28 (3), 114)
«…Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейшим отражением духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни. Изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи должно постоянно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух. В хрестоматии «Детский мир» (9-12 лет) К.Д.Ушинский отмечает, что ребенка прежде всего увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. «Нельзя придумать более неприличного для дитяти, более старческого занятия, как забота об отделке форм. Это роскошь, желание которой приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать, а для ребенка весь мир еще нов и занимателен. (28 (3), 15)
Следует приучить детей отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у них перед глазами, потом сравнивать между собой несколько знакомых им уже предметов, находя между ними сходство и различие. Когда ученики привыкнут отыскивать и различать признаки, тогда уж можно им сообщить, что такое признак; когда же приобретут навык находить сходство и различие между предметами и вследств
Вначале вопросы эти должны быть приноровлены так, чтобы ответы на них были как можно легче и чтобы маленький читатель нечувствительно вводился в грамматический и логический состав предложения: о чем или о ком говорится? Что говорить? Каковы свойства предмета, о котором говорится? Где, как, посредством чего, при каких обстоятельствах совершается то, что говорится о предмете? Таким образом, ученик входит в грамматический состав предложений и впоследствии легко уже познакомится с грамматическими определениями. Вопросы должны относиться не только к тому, кто читает, но и к другим ученикам, и притом так, чтобы сначала был высказан преподавателем вопрос, а потом уже назван ученик, который должен на него отвечать. Этот очень простой прием чрезвычайно поддерживает внимание всего класса. В своем труде «О первоначальном преподавании русского языка» К.Д.Ушинский рассуждает о целях преподавания русского языка в начальной школе. Первой целью он считал развитие дара слова.
Упражнения по его развитию должны быть самостоятельными (понимание мысли писателя, пересказ, наглядность предмета, о котором идет речь); систематическими, логическими, изустными и письменными. Второй целью
в преподавании русского языка составляет усвоение форм языка, выработанных как народом, так и литературой. Только усвоив мысли и чувства, создавшие формы языка, дитя действительно овладевает этой формой и в этой форме получает ключ к сокровищнице народного духа.
Третья цель
, которая достигается при первоначальном преподавании отечественного языка, есть условие грамматики. Каждое грамматическое правило должно быть выводом из употребления форм, уже усвоенных детьми.(28 (4), 19).
В книге для учащихся «Родное слово», в своих советах родителям и наставникам о преподавании родного языка тема «Наречие» впервые получается на третьем году обучения. К.Д.Ушинский дает такое определение этой части речи: «Слова, которые выражают какое-нибудь понятие, имеют свой самостоятельный смысл и вносят его в предложение, но в то же время не могут быть ни склоняемы, ни спрягаемы (не изменяются ни по родам, ни по числам, ни по падежам), причисляются к особой части речи, которую называют наречием.
В предложении наречия по большей части бывают объяснительными словами и стоят чаще всего при глаголах и прилагательных, отвечая на вопросы когда? где? куда? сколько? как? каким образом? К этому определению прибавлена заметка: Наречия отличаются от местоимений и глаголов тем, что не склоняются, не спрягаются, не изменяются ни по родам, ни по числам. От предлогов и союзов наречия отличаются тем, что имеют самостоятельного значение, тогда как предлоги и союзы суть часть речи служебные и служат только для того, чтобы связывать мысли и предложения или показывать различные отношения между предложениями и словами в предложении. От междометий наречия отличаются тем, что выражают собой какое-либо чувство и вообще душевное движение.(28 (4), 301)
В дидактическом материале, предложенном К.Д.Ушинским при рассмотрении темы «Наречие» используется фрагмент сказки А.С.Пушкина «О рыбаке и рыбке», русские пословицы и др. В упражнениях рассматриваются вопросы:
«Какая это часть речи?»;
«Можно ли его спрягать?»;
«К какому слову приставлено?;
«Имеет ли слово самостоятельное значение или это слово служебное?».
Интересен подход к образованию наречий от существительных (например, домой
). Предлагается просклонять существительное дом
и найти среди его падежей слово домой
. Не найдя подумать – какая же это часть речи. Отрицательная частица не
названа отрицательным наречием не
. Из практических упражнений, содержащих разные виды наречий вытекают 4 правила:
1. Большей частью наречия образовались из слов, принадлежащих другим частям речи: из имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, глаголов и предлогов, и, для того, чтобы писали такие производные наречия правильно, следует смотреть, из чего и как они образовывались.
2. Отрицательные наречия не
при глаголах всегда пишется отдельно (он не
любит зимы), за исключением глагола ненавидеть, ибо старинный глагол навидеть без отрицания теперь не употребляется.
3. Если прилагательное в усеченной форме стоит сказуемым в косвенном предложении или относится к словам, не имеющим рода, глаголам или прилагательным, то само оно ставится в среднем роде, ибо средний род собственно неизвестен.
Хочется отметить, что те слова, которые ученики нынешнего 7-ого класса безошибочно определят наречием, поставив определенные вопросы, те же слова учениками начала 20 века трактуются этимологически (усеченными прилагательными, составившими какую-то другую часть речи).
В заметке к упражнению на усеченные прилагательные в ср.р. – переход к наречию (сильно
вспотевшую лошадь опасно
поить
). К.Д.Ушинский добавляет определение:
В грамматиках прилагательные в усеченной форме и в ср.р., стоящие объяснительными словами при глаголах и других прилагательных, называются наречиями качества.
4. От многих прилагательных в усеченной форме могут быть произведены слова, выражающие собой сравнение: красивее, выше, тяжелее, лучше
. Эти слова, выражающие сравнение, не изменяются ни по родам, ни по падежам, ни по числам, следовательно, их должны причислить к неизменяемым частям речи, имеющим свой самостоятельный смысл, т.е. к наречиям. Если мы хотим означить преимущество не слишком большое, то к сравнительному наречию прибавляем приставку по-
: получше, покрасивее
. отсюда автор выводит правило: наречия, выражающие сравнение, бывают часто сказуемыми (Слон сильнее всех зверей
). В заметке к этому правилу звучит следующая информация:
Иные называют такие сравнительные наречия прилагательными в сравнительной степени, а прилагательные, показывающие превосходство качества и оканчивающиеся на -и
ший
,, называют прилагательными превосходной степени: добрый
(степень), добрее
(степень сравнения), добрейший
(степень превосходная). Но слова добрый
и добрейший
меняют свои окончания по родам, числам и падежам, тогда как слово добрее остается всегда неизменно, потому мы и причислили его к наречиям. Вспоминая преподавание этого материала в современной школе, нужно сказать, что современный ученик определяет слово добрее
разграничивая наречия и омонимичные им слова других частей речи. Разбирая тему «Наречие» и особенно при повторении пройденного материала рекомендуется использовать ряд вопросов:
1. Какие слова называются наречиями?
2. Какая это часть речи – знаменательная и незнаменательная, изменяемая или неизменяемая; какие вы знаете отрицательные наречия, с какими словами оно соединяется и от каких отделяется?
3. Как образуются наречия?
4. Какие наречия называются сравнительными?
5. Как пишутся сравнительные наречия?
6. Как еще называются в грамматике сравнительные наречия?
7. Как выражается превосходная степень качества?
8. Как выражается небольшое превосходство в качестве?
9. При каких частях речи ставятся наречия?
10. На какие вопросы они служат ответом?
Этимологии наречия в методике преподавания русского языка К.Д.Ушинского уделяется большое внимание. Так, в разделе X «Родного слова» – «Слияние» связь предложений, а также в разделе VI – «Статьи для разбора и изучение наизусть предлагаются примеры для этимологического разбора наречия. Материалом для данного разбора служит басня И.А.Крылова «Два мужика» (по миру – наречие, образовавшееся от слов ходить по миру, т.е. просить милостыню
и т.п.). Также в грамматической хрестоматии много материала для устных и письменных упражнений на основе произведений И.С.Тургенева, А.С.Пушкина, И.С.Крылова . (28 (4), 385)
В руководстве к преподаванию по «Родному слову», в приложении к практической грамматике К.Д.Ушинский сравнивает свой учебник с учебниками Ф.И.Буслаева и Л.И.Поливанова, находя их труды более беспорядочными и менее систематическими по сравнению со своим.
В своем учебнике К.Д.Ушинский отказывается от хаотического изучения грамматики, от вывода русского языка исторически из его сравнения с церковнославянским и даже с другими славянскими наречиями. Выступает против логики Л.И.Поливанова, что правила усваиваются навыком, хотя это и возможно. Что же касается преподавания темы «Наречие», то К.Д.Ушинский сравнивает, как дается этот материал в учебниках русского языка 19 века. (28 (3), 385)
В учебнике г. Говорова наречие названо самым неопределенным из всех частей речи в наших грамматиках. «Наречие» – говорит г. Говоров – не есть неизменяемая часть речи, которая определяет различные обстоятельства действия и состояния предмета. («Грамматика языка русского»).
К.Д.Ушинский считает это определение неверным, ибо, определив наречие неизменяемой частью речи, г. Говоров на следующей странице выставляет главу «Об изменении наречий по степеням сравнения», чем сам себе противоречит. Помимо того очень громоздки его выражения «обстоятельство качества» и «обстоятельство состояния предмета»
В учебнике г. Антонова есть такое определение наречия – «слово, которое стоит при глаголе для показания обстоятельства действия, а также при имени прилагательном, для выражения степени качества». К.Д.Ушинский обращает внимание на то, что в этом определении наречие также определяется не по собственному значению, как другие знаменательные части речи, а по своей роли в предложении. Примерно такое же определение наречия с небольшими отличиями дается и всеми другими грамматиками. Но определять части речи ролью слова в предложении можно только для слов служебных, а не знаменательных, какими являются наречия. По мнению великого педагога и методиста тогда уж и прилагательное нужно определять тем, что оно бывает определительным словом, существительное тем, что оно подлежащим, а глагол – сказуемым. И все эти определения будут одинаково ложны. К.Д.Ушинский считает, что наречие должно определяться по собственному значению, а не по своей роли в предложении, поскольку этимологическое определение слова берется из синтаксиса. Кроме того не одни наречия бывают обстоятельственными словами:
Гвоздь вколачивают молотком
(обстоятельство действия, но не наречие).
Степень же качества прилагательных выражается не одной приставкой наречия и изменением окончания. Следовательно, это вовсе не определение, а только описание одного из частных случаев употребления наречий, и притом такого употребления, которое нисколько не отличает наречия от других частей речи.
В своем «Учебнике этимологии г. Поливанова» автор пишет: «При глаголе и прилагательном может стоять обстоятельственное слово, выраженное частью речи неизменяемой. Такая часть речи называется наречием. Г. Поливанов определяет наречие с одной стороны неизменяемостью, а с другой – тем, что они бывают обстоятельственными словами: и оба этих признака оказываются неверными. Кроме того г. Поливанов говорит, что наречие бывает обстоятельственным словом при прилагательном, но разве можно назвать наречие очень
в выражении очень теплая комната
обстоятельственным словом. здесь очень
– степень! (28 (4), 432)
В учебнике грамматики Н.Богородского звучит такая фраза: «Наречие, как часть речи знаменательная, имеет значение синтаксическое, но никак не этимологическое. К.Д.Ушинский называет это определение путаницей. Определение же из учебника Ф.И.Буслаева: «Наречия – суть слова производные или сложные, за исключением весьма немногих, означенных ниже» К.Д.Ушинский вообще не считает определением. (Кстати, это же определение наречия звучит в «Исторической грамматике» Ф.И.Буслаева).
В учебнике русского языка Ф.И.Буслаева с точки зрения К.Д.Ушинского встречается ряд противоречий: в противовес фразе «флексиями называются изменения по склонениям и спряжениям» на следующей странице звучит: «часть речи неизменяемые, за исключением наречий, флексий иметь не могут».
Буслаев противоречит сам себе:
1) наречие есть часть числа неизменяемая
2) наречия имеют флексии
3) неизменяемыми частями речи называются те, которые не имеют флексий.
Чтобы создать, как казалось, единственно возможное определение наречия верным, нужно было:
1) уничтожить понятия среднего рода как чего-то самостоятельного;
2) выключить из наречий так называемые наречия качества;
3) причислить к наречиям так называемые сравнительные степени прилагательных. К.Д.Ушинский доказывает необходимость двух последних изменений:
«Так называемые наречия качества, сделанные из прилагательных (хорошо, звонко
и пр.) мы признаем за прилагательные в усеченной форме и с безродным окончанием среднего рода «(п.72) («Как слово хорошо
будучи прилагательным в предложении Это дело хорошо
станет вдруг, не изменившись нимало, наречием в предложении Это сделано хорошо
). Слова не могу перескакивать из одной части речи в другую при перемене своей роли в предложении, а г. Буслаев назвал наречиями местоименные слова, которые он относит то к наречиям, то к местоимениям (каковы. там, тогда, здесь, некогда
и т.п.), а также и те наречия, которые получают часто значение предлогов и имеют управление, подобное управлению предлогов (вокруг, около, подле, вверху, внизу
и т.д.) (28(3), 385)
Но что касается до наречий, напоминающих собой местоимения, то ясно, что это напоминание только отдаленное и что, например, наречие тогда есть все же знаменательное, а не служебное слово, как местоимение, ибо дает нам понятие о времени (тогда
– в то время, здесь
– в этом месте), что несравнимо со значением местоимения (не напоминают никакого мыслимого предмета). Наречия, имеющие предложное управление, однако совершенно отличается от предлогов тем, что после себя не требуют непременно управляемого слова.
Я хожу вокруг (
Я стою у …)
Я сижу вверху
(Лежу на …)
К.Д.Ушинский уточняет, что при наречиях следовало бы упоминание и о тех выражениях, которые, хотя и состоят из слов, не потерявших способности изменяться по флексиям, но сами преобразовались от частого употребления в одну неизменяемую форму. Их следовало бы назвать речениями и не пытаться разобрать их синтаксически.
«На чем свет стоит мужа ругает…»
Далее рассмотрим позиции преподавания темы «Наречия» в современной российской школе.
§
2 Изучение наречия на уроках русского языка
в современной школе
В современной методике русского языка наречие является развивающейся частью речи. Роль наречий в языке очень велика, без них как и без прилагательных, речь людей теряет конкретность, образность. Чем лучше развита речь современных школьников, тем больше они употребляют наречий и тем больше подчас допускают ошибок. Формальный подход учащихся к определению наречий как части речи только по вопросу часто ведет к ошибкам, поскольку в сознании младших школьников вопросы как? какой? каков? совмещаются, возникает основание для ошибок в определении слова как части речи.
Само грамматическое значение наречия как части речи, «обозначающей признак действия, качества и предмета» (Русский язык: Энциклопедия/Под ред. Ф.П.Филина –М., 1979), тоже требует серьезной работы по разграничению наречий и других частей речи: наречия и существительного с предлогом, наречия и имени прилагательного, наречия и деепричастия, наречия и предлога.
Трудно осознается учащимися значение «признак признака». Разграничение сравнительной степени качественных прилагательных и наречий, полностью совпадающих по форме, возможно только в случае четкого представления о семантических, морфологических и синтаксических признаках наречия.
В практике работ следует обратить внимание учащихся на то, что чаще всего наречие обозначает признак действия, сочетаясь с глаголом, и признак признака, сочетаясь с именем прилагательным или другим наречием. Особенность наречия как неизменяемой части речи требует умения сопоставлять его с изменяемыми частями речи, уже полностью изученными по программе средней школы. Возможным становится рассуждение «от противного» о наречии как части речи, которая «не обладает категориями ни имени, ни глагола». (Русский язык: Энциклопедия/Под ред. Ф.П.Филина -М., 1979). Учащиеся убеждаются, что наречие не обладает признаками ни склоняемых, ни спрягаемых частей речи
Важным моментом в изучении наречия в современной школе как неизменяемой части речи, в овладении навыками правописания наречий является их словообразование. Например, чтобы выяснить. как пишется по-
осеннему
в предложении:
По-осеннему сыплет ветер, по-осеннему шепчут листья (С.Есенин),
учащиеся должны:
1) определить лексическое и грамматическое значение слова, его синтаксическую роль,
2) определить часть речи, выяснить способ образования наречия. выделить приставку и суффикс и лишь после этого выбрать написание наречия через дефис. Состав слова и способ его образования важен и для выбора других орфограмм в наречиях (н
и нн
в наречиях на –о, -е
, буквы о
и а
на конце наречий с приставками из-, до-, с
- и др)
Правописание многих наречий основано не на логическом рассуждении, а на запоминании, поэтому учитель должен включать в систему упражнений такие, которые развивают у учащихся умение разграничивать наречия, краткие причастия и краткие прилагательные для выбора орфограммы н
и нн
в наречиях на –о, -е
(зерно рассеяно
– смотреть рассеянно
- девочка
рассеянна
), отличать наречия от существительных с предлогом (начать сначала
– с начала урока, тянется понизу
– по низу дома). Изучение этой закономерности правописания наречий предполагает умение учащихся сразу видеть имя существительное как часть речи со всеми грамматическими признаками, умение соотнести имеющиеся знания о существительном с новым лингвистическим явлением, почувствовать смысловое различие существительного и наречия (начать сначала – снова; с начала урока – есть середина, конец)
Главной характерной чертой преподавания грамматики в современной школе показ детям причины изучения того ли иного грамматического понятия, какую службу оно выполняет, какую речевую нагрузку несет. При этом желательно раскрыть его сильные и слабые стороны, указать пути его использования в языке и возможные при этом ошибки. Весьма полезно показать учащимся образцы применения этого речевого средства писателем – мастером. Наречие указывает на признак действия, качества или предмета. Правильное использование наречий позволяет уточнять действия, характеризовать их с нужной стороны.
Действие, обозначаемое глаголом ходить
, свойственно многим предметам, но это действие может быть различно: ходить быстро, торопливо, стремительно, стройно, весело, плавно, легко, изящно, медленно, лениво, тяжело, грузно, в развалку
и т.д.
… Можно ли представить себе человека, про которого сказано:
Он ходит быстро, легко, плавно
или
Он ходит грузно, медленно, в развалку
.
Разница этих предложений только в наречиях, но какой от этого различный смысл! Наречия «оживляют» любой текст. Стилистических ошибок на наречие у учащихся сравнительно немного. Эти ошибки преимущественно связаны не с грамматической спецификой наречия, а с лексикой: учащиеся, употребляя отдельные наречия не точно знают их значения. Поэтому в процессе работы над этой темой следует обратить внимание на значение ряда наречий, прибегая в отдельных случаях к словообразовательному (а иногда и этимологическому) анализу: взаймы, навыкате, наземь, накануне, наотмашь, натощак
и т.п. К работе над лексикой наречий легко примыкают упражнения по орфографии (хороший подбор лексического материала дает книга Л.В.Соловьевой, Л.К.Чикиной «Изучение наречия в школе» М., Учпедгиз, 1962г., стр80-85). В упражнения полезно включать и сочетания типа стоять навытяжку, свято хранить
и т.п. Не следует также забывать о существовании просторечных, диалектных и жаргонных наречий типа взади
(сзади), обратно
(в значении опять), отсюдова
(отсюда) и т.п. Для преодоления данных стилистических ошибок возможно использовать упражнения с пропущенными словами с выбором правильных наречий из предложенных в ряду ниже.
Программа по русскому языку 7-ого класса рекомендует учить детей пользоваться наречиями, обозначающими последовательность: сначала, сперва, потом, затем
и т.д. Хорошим видом таких занятий будет сочинение, в котором рассказывается о каком-либо трудовом процессе школьника («Как я выполняю домашние задания» и т.п.), описание виденного (рассказ об экскурсии, о школьном концерте, об отплытии парохода, о наступлении весны и т.д.) .
На уроках русского языка наречие рассматривается всесторонне:
1 урок –как часть языка (морфологические признаки и синтаксическая роль);
2 урок –употребление наречий в речи (образность выражения мысли, средство связи предложений);
3 урок –смысловые группы наречий (систематизация знаний о значении наречий (систематизация знаний о значении наречий, определение принадлежности наречия к той или иной группе);
4 урок –степень сравнения наречий (ознакомление, умение образовывать и различать);
5 урок –морфологический разбор наречий (порядок разбора, умение)
6 урок –слитное и раздельное написание не
с наречиями на –о
и –е
(знакомство с правилами, формирование умения обозначать новую орфограмму и выбирать правильное написание)
7 урок –слитное и раздельное написание не
с наречиями на –о
, -е
(умение применять на практике)
9-10 уроки –буквы е
и и
в приставках не
и ни-
отрицательных наречий (формирование умений правописания);
11-12 уроки –одна и две буквы н
в наречиях на –о
, -е
(знакомство с алгоритмом, формирование навыка правописания);
13 урок –развитие речи, описание действия (роль в речи);
14 урок –буквы о
и е
после шипящих на конце наречий (формирование умений и навыков правописания);
15-18 уроки –буквы о
и а
на конце наречий с приставками из-, до-, с
- (формирование умений и навыков правописания);
19-20 уроки –дефис между частями слова в наречии (формирование умений);
21-22 уроки –слитное и раздельное написание приставок в наречиях, образованных от существительных и количественных числительных (формирование умения отличать наречие от других частей речи)
23 урок –мягкий знак после шипящих на конце наречий (формирование умений находить орфограмму);
24-25 уроки –посвящены повторению и закреплению темы «Наречие».
В учебнике «Русский язык» 5-9 класс (авторы В.В.Бабайцева, Л.Д.Чеснокова) наречие практикуется как самостоятельная часть речи, которая обозначает признаки действий или признаки признаков и отвечают на вопросы: как?, куда?, когда?, где?, почему?, для чего?, в какой степени : читать
(как?) внимательно
; ехать
(куда?) далеко
; приехать
(когда?) завтра
; очень добрый
(в какой степени добрый?). В современной методике наречие общепринято делятся на следующие группы:
1) Наречия образа действия (как? каким образом?): громко, шепотом
и пр.
2) наречия меры и степени (в какой степени? насколько?): очень немного, совсем, вдвое
и пр.
3) наречие места (где? куда? откуда?): далеко, справа, издали
и пр.
4) наречия времени (когда? как долго?): давно, сегодня, ночью
и пр.
5) наречия причины (почему? отчего?): сгоряча, сослепу, поневоле
;
6) наречия цели (зачем? для чего?): назло, нарочно
.
Отмечено, что морфологическим признаком наречий является их неизменяемость. Они не имеют рода, падежа, не склоняются и не спрягаются. Синтаксическим признаком наречия является то, что в предложении оно является обстоятельством. На тему «Наречие как часть речи» в программе VII класса отведено 22 часа + 5 ч. на развитие речи.
В учебнике Т.А.Ладыженской (автор раздела «Морфология» – Тростенцова Л.А.) наречие как самостоятельная часть речи выделяется на основе значения, морфологических признаков и синтаксической функции. В варианте учебника для VII класса наречия представлены в классификации, принятой в научных грамматиках. По значению (семантике) наречия делятся на две группы: определительные и обстоятельственные. К первой группе наречий (определительные) относятся слова, обозначающие качество действия, образ и способ действия или количественные оттенки действия, состояния и качества. Ко второй группе наречий (обстоятельственные) относятся слова, обозначающие временные и пространственные обстоятельства, при которых совершается действие, а также наречия, выражающие причину и цель действия. Учащиеся должны знать. что в русском языке преобладают определительные наречия: по данным словарей их насчитывается около 6 тысяч, а обстоятельственных наречий значительно меньше -–около 260.
В группе определительных наречий выделяются следующие разряды:
- качественные (как?) – хорошо, вызывающе
и пр.
- количественные (сколько?) – много, приблизительно
и пр.
- наречия образа и способа действия (как? каким образом?) – пешком, шепотом
и пр.
Обстоятельственные наречия делятся на следующие разряды:
- наречия места (где? куда? откуда?) – здесь, издали
и др.
- наречия времени (когда?) – прежде, еженедельно
и др.
- наречия причины (почему?) – сгоряча, поневоле
и др.
- наречие цели (зачем?) – нарочно, напоказ
и др.
Среди наречий выделяются местоименные, которые совмещают в себе значение наречия и местоимения. В отличие от других наречий они не называют различных обстоятельств, а лишь указывают на них или служат для выражения вопроса, обобщения: где, куда, почему, туда, сюда
и др. Изучение всех перечисленных разрядов наречий предусматривалось и в предыдущем издании учебника, тем не менее усиление внимания к вопросам значения изучаемых языковых фактов, их соотносительности с внеязыковой действительностью потребовало систематизации материала на основе функционально-семантических критериев. Освоение представленной в учебнике классификации наречий помогает ученикам сознательно работать над своей речью, использовать наречия различных разрядов для выражения своих мыслей, чувств, а также в качестве средств организации текста. Кроме того усвоение общего категориального значения наречий в системе становится надежной основой при разграниченности наречий и омонимичных им словоформ других частей речи, что очень важно для формирования орфографической грамотности учащихся. (25, 37-38)
В 5-6 классах учащиеся изучали все знаменательные части речи кроме наречия. В 7-ом классе именно наречие завершает изучение знаменательных слов. По опыту работы педагогов и методистов современности известно, что наречие в силу морфологических словообразовательных особенностей, в силу правописания является одной из самых сложных для усвоения частей речи. В учебнике под редакцией М.М.Разумовской (автор раздела «Морфология» В.И.Капинос) тема «Наречие» членится по параграфам на несколько частей, имеющих отдельные специфические задачи. Например, на темы: «Какие слова являются наречиями?» (п.7) и «Как отличить наречия от созвучных форм других частей речи?» (п.8), отводится 4 часа. Главная задача – помочь учащимся осмыслить своеобразие наречия как части речи, его специфические признаки. Прежде всего (1-ый и 2-ой уроки) выясняется роль наречия в речи (в предложении, в тексте; что они означают, какова их функция в высказывании. Сопоставляя предложения, которые отличаются только наличием или отсутствием в их составе наречий, учащиеся приходят к выводу, что наречие характеризует действие, глагол «живописует» это действие (таинственно мерцают звезды
) или уточняет обстоятельства его протекания (вчера приехал бра
т).
Наречие также вносят оттенки, уточняют значения имен прилагательных, причастий, самих наречий (ослепительно белый, говорил совсем тихо
).
Позволяет лучше понять роль наречий в речи также анализ текста с опущенными наречиями и последующее их восстановление. Как самостоятельный фрагмент урока позднее проводится пунктуационно-орфографический анализ текстов, которые потом предлагаются в виде свободного или контрольного диктанта.
Например: Дождь (весело) шумел в листьях яблони, (вокруг) все (по-прежнему) кипело от дождя, деревья стояли грузные, наполненные (доверху) водой.
) П.Проскурин
. (19, 71)
Подбирая подходящие наречия и сверяя их затем с авторскими, учащиеся осмысляют роль наречий в изображении происходящего. Они отчетливо осознают разницу в выражениях притворить дверь
и плотно
притворить дверь, вскарабкалась
и кое-как
вскарабкалась
.
Одновременно с функциональной характеристикой наречий учащиеся должны выяснить, что они примыкают не только к глаголу и его формам (причастию и деепричастию), а также к наречию. В учебнике М.М.Разумовской в рубрике «Возьмите на заметку!» оговариваются случаи примыкания наречия к именам существительным в конструкции типа: кофе по-турецки, школа напротив, бег взапуски, совсем молодец
, где наречие обозначает уже признак предмета.
Встречаются конструкции, когда наречие выполняет роль прилагательного, примыкая к имени существительному, в тех случаях, если в языке нет синонимичного наречию прилагательного. Подчеркивая эту любопытную особенность, некоторые ученые склонны даже квалифицировать наречия в таких словосочетаниях («сущ+нареч»), как несклоняемые прилагательные, т.е. слова, обозначающие признак предмета (а не признак действия или другого признака) и сочетающиеся с существительными: глаза навыкате, яйцо всмятку
(Справочник школьника по русскому языку. 5-11 классы/Под ред. П.А.Леканта –М., 1996 –с.110)
М.М.Разумовская придерживается традиционной для русистики точки зрения на анализируемые словосочетания: примыкающие к имени существительному неизменяемые слова (шапка набекрень, волосы ежиком и пр.) рассматриваются как наречия. В учебнике под ее редакцией не изучается в полном объеме роль наречий в предложении, поскольку учащиеся еще не имеют для этого необходимой синтаксической подготовки. Особое внимание обращается на наиболее типичные, характерные для наречий синтаксические функции (роль обстоятельств). Случаи, когда наречие выступает в роли подлежащего (и вот наступило это завтра
) или дополнения (узники ненавидели тягостное сегодня
), рассматриваются в 8-ом классе при изучении способов выражения членов предложения. Тогда же рассматриваются случаи употребления наречий в роли сказуемых типа (школа наша напротив
), а также в роли несогласованных определений (носил брюки навыпуск
). В 7-ом классе учащиеся должны знать, что наречия обычно поясняют действия или признак и в предложении являются обстоятельством. Они четко должны выделять не основные признаки наречия, которые составляют основу определения этой части речи. Главный морфологический признак наречия – неизменяемость (исключением являются формы сравнительной степени у слов, образованных от качественных прилагательных) Наречие как неизменяемая часть речи не имеет и не может иметь окончаний.
По мере прохождения темы «Наречие» у учеников 7-ого класса формируется представление о наречии как о своеобразной лексико-грамматической группе слов, в силу своего происхождения обычно соотносимых с другими знаменательными словами : прилагательными (по прежнему пути – по-прежнему любить чтение
), существительными (в миг этот страшный
– вмиг уснуть
), глаголами (ревмя реветь
), числительными (вдвое
), местоимениями (по-моему
).
Наречие выступает как вторичное образование по отношению к основным частям речи, что порождает трудности опознавания учащимися этой грамматической категории. Поэтому семиклассники с самого начала вовлекаются в деятельность по узнаванию наречий в тексте.(19,73)
Внимание учащихся обращается на то, что наречие не имеет лексического значения, свойственного соотносимой с ним словоформе имени существительного: слово чудом
(спастись) семантически уже не связано с существительным чудом и имеет синонимический ряд непонятно как,
по счастливой случайности.
Учет лексической семантики, прием подбора синонимов – надежный способ опознания наречий.
В учебнике М.М.Разумовской уделяется много внимания приемам разграничения наречий и других созвучных с ними словоформ потому, что если наречие как часть речи не будет опознаваться учащимися достаточно хорошо, то не удастся ни обогатить речь семиклассников наречиями, ни сформировать на должном уровне навыки правописания этой группы слов. Поэтому на первые занятия отводится 4 часа и предусматривается даже специальная контрольная работа на опознавание наречий.
На II шаг в изучении темы – знакомство учащихся с разрядами наречий по значению отводится также 4 часа. Если наречия опознаются учащимися, то эта вторая задача будет решаться вполне успешно. (19, 78)
Осознание процесса словообразования наречий – следующий этап освоения темы, на него отводится тоже 4 часа.
Уясняя словообразование наречий, учащиеся закрепляют, совершенствуют способность опознавать эту часть речи в контексте и одновременно получают своеобразную подготовку в осмыслении правописания наречий. Сведения о том, что среди наречий выделяется «старинная» группа слов, не имеющая живых связей с другими словами современного русского языка, позволяют лучше осмыслить их значение и заполнить правописание (здесь, теперь, невдомек, набекрень, с панталыку
). Отличительной чертой наречий является то, что они сохраняют связи с живыми словами других частей речи, и класс наречий пополняется за счет, главным образом, прилагательных и существительных.
Учащиеся еще и еще раз убеждаются, что, образуясь от всех знаменательных слов русского языка, наречие утрачивает категории рода, числа, падежа, времени, вида, залога, которые были свойственны тем словам, от которых оно образовалось.
Наречие теряет способность иметь при себе согласуемые и управляемые слова. Затемняется морфологический состав, от которого образовалось наречие, так как бывшие приставки, окончания проступают слабо в общем значении слова и даже вовсе перестают ощущаться (даром, совсем).
4-ый этап обучения учащихся по теме «Наречие» – овладение нормами правописания наречий. Орфография наречий включает многие ранее изученные правила и специфические нормы правописания, вследствие чего представляет собой пеструю картину. Приходится работать сразу со всеми орфограммами, однако, акцент делается на специфично наречные написания, т.е. на правила слитно-дефисно-раздельного письма; на написание наречий как самостоятельных слов в отличие от существующих сходных словоформ других частей речи.
В 7-ом классе на правописание наречий отводится 13 часов.
Подчеркивается неизменяемость наречий сравнительно с предложно-падежными сочетаниями, их роль в предложении; обращается внимание на то, что наречие не имеет при себе определяющих и управляющих слов. Наконец, в учебнике М.М.Разумовской указываются приемы распознавания сходных в звуковом отношении слов. Так, если перед нами сочетание существительного с предлогом, то между ними всегда можно поставить определение: с самого начала, на мокрое лицо и др.
Наречие же, представляющее собой цельное слово, обладает непроницаемостью, не может быть «разорвано» (насилу добрались
). (19, 82)
Тренируя учащихся в умении отличать наречия от похожих предложно-падежных сочетаний, учитель подбирает примеры, позволяющие противопоставить наречия не только по написанию (слитно-раздельно), но и по значению: вначале
(сперва) – в начале.
Следующим этапом в изучении наречий будет освоение правописание группы наречий, имеющих полуслитное написание. Обращается внимание на то, что формы на –и не имеют, как правило, в языке одинаковых по звучанию слов и присущи только наречиям. Форму на –ому имеют звуковые параллели. Для определения и узнавания этих наречий хорошо применять метод предупредительно-объяснительного диктанта. (По-прежнему лил дождь. – Река потекла по прежнему руслу
.).
Когда общие закономерности написания наречий поняты учащимися, можно переходить к этапу изучения частных орфографических правил: употребление букв о – е
, ь
после шипящих в конце слов, слитное или раздельное написание не с наречиями на -о(е
) и др. В учебнике тренировочный материал дается в обобщенном виде применительно к разным частям речи, а не только к наречиям.
Особую трудность для усвоения представляет правописание нн
и н
в наречиях на –о(е
), так как применение правила связано со сложным грамматическим анализом.
Переходные формы, состоящие в процессе «онаречивания» (на лету, в шутку, на ходу
и др.) заучиваются наизусть. Поощряется работа со словарем, используются упражнения словообразовательного характера, сочинения по картине или по личным наблюдениям, наблюдение за использованием наречий в художественной, публицистической и научной речи.
Выводы:
Проделав многоаспектный анализ части речи наречие
, ученики должны прийти к выводу о том, что наречие – это часть речи, которая, примыкая к глаголу, прилагательному, другому наречию, обозначает прежде всего признак признака; в предложении выполняет функцию обстоятельства и отвечает на обстоятельственные вопросы как? каким образом? в какой степени? где? когда? и т.д.; наречие не изменяется, т.е. не согласуется и не имеет никаких грамматических категорий (ни лица, ни числа, ни рода).
III
Организация языковой работы на уроке русского языка
в процессе изучения наречия.
§
1 Констатирующий эксперимент
В эксперименте участвовали два 7-ых класса одинакового уровня – гимназические 7а и 7б классы. 7а класс в дальнейшем будет называться 7к, 7б – 7э. 7к работал по традиционной методике (по учебнику Н.М.Шанского); а 7Э работал по экспериментальной методике, связанной с разнообразными методами в синтезе различных гуманитарных предметов: русского языка, литературы, развития речи, музыки, живописи, МХК.
Первоначальный срез знаний по содержанию и сложности был одинаковый в 7к и 7э классах и преследовал цель – выявить уровень знаний в том и другом классе до начала обучающего эксперимента.
Контрольная работа по теме «Наречие» представляла собой диктант с последующим заданием по разбору и реконструкции наречий и предложений с наречиями. Диктант дан объемный (118 слов) с разными видами наречий, с различными вариантами их словообразования и написания (слитно–раздельно– дефисное написание).
Текст И.Бродского «Анна Ахматова» (контрольная работа представлена в разделе приложения).
В эксперименте принимали участие 18 человек 7к класса и 18 человек 7э класса.
Проверка контрольной работы показала следующие результаты.
| Написали на
|
7к
|
7э
|
| «5» | 4 | 3 |
| «4» | 6 | 6 |
| «3» | 7 | 7 |
| «2» | 1 | 2 |
Таким образом, ученики обоих классов показали практически равный уровень знаний по теме: «Наречие». Из результатов контрольной работы видно, что тема усваивается учащимися сложно. Трудно для усвоения оказалось слитно-раздельно-дефисное написание наречий, разграничение наречий и омонимичных им слов других частей речи и категории состояния, в творческих заданиях проявилась бедность, невыразительность языка семиклассников.
Выявив массу проблем в осваивании учениками 7к и 7э классов темы «Наречие», был сделан вывод о том, что в преподавании русского языка есть что совершенствовать, и чтобы доказать эффективность нетрадиционной методики и показать заранее спрогнозированный невысокий результат традиционных методов и приемов, можно перейти к обучающему эксперименту.
§
2 Обучающий эксперимент
Занятия в 7к велись по традиционной методике (примеры уроков даны в главе «Приложение»). Занятия в 7э классе велись по нетрадиционной методике, включающей методы и приемы обучения с учетом межпредметных связей. Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранной методики. При проведении обучающего эксперимента ставилась задача проверить:
1) целесообразность привлечения межпредметного материала на уроке русского языка как стимула развития речемыслительных процессов учащихся и обогащения их опыта;
2) в какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использования в письменной речи как одного из проявлений ее эмоционально-образной выразительности;
3) как привлечение материалов предметов гуманитарного цикла влияет на формирование качеств речи: правильности, точности, логичности, выразительности, богатства и уместности.
Этапами обучающего эксперимента стали:
- создание планов-сценариев интегрированных уроков русского языка и проведение по ним серии уроков;
- организация наблюдений за языком мастеров слова на основе анализа художественных текстов на уроках русского языка и литературы с использованием межпредметных связей;
- организация творческой работы по подбору эпитетов, слов для более точного и образного описания живописных и музыкальных произведений на интегрировнных уроках.
Интегрированный урок №1.
«Наречие как часть речи».
Цель урока
: повторение сведений о наречии, полученных учащимися ранее; формирование умений определять значение наречий, их морфологические признаки и синтаксическую роль, находить наречия в тексте.
Задачи интеграции
: научить подбирать слова для более точного и образного, «живописного» описания действия при помощи музыкально-выразительных и художественно-выразительных средств.
I
Урок начинается со звучания музыкального фрагмента «AveMaria» Ф.Шуберта. После того как музыка закончится, детям задается вопрос:
- Вам знакома эта музыка? Кто ее автор? В чьем исполнении мы ее услышали?
(ученикам музыка и ее автор знакомы, ответы звучат незамедлительно)
Учитель
: Как звучало это знаменитое произведение Ф.Шуберта?
Ученики
говорят с места (и записывают в тетради), один записывает у доски:
Нежно, плавно, ласково, высоко, протяжно, мажорно, воздушно, мелодично, напевно, восторженно, великолепно, по-настоящему, мастерски, светло, медленно, негромко.
Учитель
-Какими частями речи являются записанные слова?
Учащиеся
- Наречиями, ведь был задан вопрос «как?» или «каким образом?».
Учитель
– А на какие еще вопросы отвечают наречия и можем ли мы придумать по поводу прослушанного отрывка другие слова – наречия ?
Учащиеся с помощью учителя :
Когда звучала эта музыка? – Сегодня, сейчас
.
Где ее знают люди? – Повсюду, везде.
Насколько (в какой степени) она вам понравилась? – Очень
понравилась.
Откуда она пришла к нам? – Издалека
(из далекой Австрии 19 века).
Дети перечисляют остальные вопросы (почему, зачем?), вспоминают, что наречие – неизменяемая часть речи, доказывают это: музыка звучит красиво
, пой красиво
, сыграть красиво
.
(В этой части урока используется теоретико-практический метод, так как необычное творческое задание не что иное как словарный диктант. В учебнике «Русский язык» (7кл. научный редактор Н.М.Шанский) правила по теме «Наречие как часть речи» изложено доступно, понятно. Поскольку материал для ребят не совсем новый (на предыдущих ступенях обучения они уже встречались с этой темой), им предлагается вспомнить пройденное. Музыкальный фрагмент используется вначале урока для контроля, эмоционального восприятия, большей образности характеризующих музыку слов, большей сосредоточенности в работе
).
Учитель
: Давайте выберем из названных нами слов два наречия для разбора.
Например: восторженно, издалека
.
(Используются теоретико-практический метод, выполняется графический разбор
).
Учитель
: Можно ли подобрать другие наречия с корнем далек
или дал
?
Ученики
: вдалеке, вдаль, поодаль, недалеко, далеко, издалека, далеко-далеко, далеко не.
Учитель
: Обозначьте их состав. Давайте вспомним, что важно помнить о правописании наречий?
Ученики совместно с учителем
(глядя на выполненное задание
):
- В некоторых наречиях приставки пишутся слитно, а могут быть и раздельно. Придумайте примеры (без устали, в шутку, на лету
и т.д.).
- В других через дефис (по-настоящему, по-видимому
). Многое в правописании наречий нужно запомнить, нужно уметь узнавать их в тексте, отличать о т других частей речи в чем-то с ними сходных. Но сначала надо научиться
определять наречие как часть речи. (применяется метод реконструкции, теоретико-практический метод и беседа).
II
Запись темы урока
.
Учитель: Какое наречие вы услышали в последних фразах учителя? (Сначала надо научиться
)
На доске записан текст:
И вдруг
неожиданно
где-то
вверху
над головами несколько
раз щелкнул соловей и замолчал, ожидая, не накажет ли кто его за дерзость.
Выжидая совсем недолго
, он рассыпал в темноту голосисто
, сочно
, ясно
освеженную дождем трель. Потом голос позвал еще раз, быстро-быстро
. Он был по-новому
задиристый, сбивался и захлебывался. Голос его звучал все
выше
…
(В.Пискунов)
- Обратите внимание, что текст связан с музыкой природы, соловьиным пением, мы опять обращаемся к мотиву искусства. Вставьте пропущенные буквы, чтобы текст потерял деформированность. (Работа выполняется по цепочке или одним учеником у доски. Учащиеся объясняют знаки препинания, графически обозначают условия их постановки
.)
Учитель
:
- Прочитайте выразительно текст. (во время прочтения можно включить запись соловьиного пения очень тихо – фоном.)
- Как можно озаглавить текст? Какова его главная мысль? (1.Соловей –певец природы. 2.Жизнь хороша.
) Созвучны ли звуки пения соловья и слова, подобранные автором? (получить согласие
). Рассуждение о наречии как части речи.
- Выпишите наречия с теми словами, к которым они относятся
|
как?
вдруг неожиданно где-то вверху щелкнул
как?
|
выжидая недолго
|
как?
рассыпал голосисто, сочно, ясно
|
как?
позвал быстро-быстро
|
как? насколько? в какой степени?
по-новому задиристый
|
как?
звучал все выше
Учитель
: Сделайте вывод, от каких частей речи зависит наречие, как оно связано с главным словом в этих словосочетаниях (учащиеся надписывают название части речи являющейся главным словом
.)
Вывод 1-ый
: наречия сочетаются с глаголами (чаще всего), с глагольными формами (причастием и деепричастием), а также прилагательными и другими наречиями (придумать пример
). Также наречие может сочетаться и с существительным (учитель записывает на доске
взгляд
исподлобья
, яйца всмятку
, кофе по-турецки
; сообщает, что термин «наречие» произошел от греческого
epi
– на
, rema
– глагол
, т.е. прямое калькирование дало слово наречие. Так как глагол – речь, слово, глаголить – говорить, то некоторые лингвисты называют наречие приглаголием.)
Учитель
:
- Вспомним, что обозначает имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, глагол, глагольные формы – причастие и деепричастие. А наречие? Каково его грамматическое значение.
Учащиеся
: Наречие показывает где, когда, куда, откуда, почему, зачем
и как
происходит действие. Учитель помогает сделать вывод, что наречие обозначает признак действия.
Учитель
: Какие случаи встретились в нашем предложении (признак действия, с прилагательным – признак признака, а в примерах с существительными – признак предмета
). Значит, главное слово в значении наречия – признак!
Вывод 2-ой
: о грамматическом значении наречия. Обычно наречие обозначает время, место, причину, цель и образ действия.
Учитель
:
- По каким еще признакам мы узнаем часть речи? Вспомните, как делается разбор каждой части речи (по грамматическим признакам – постоянным и непостоянным, по синтаксической роли в предложении
).
- Какова синтаксическая роль наречий? Разберем по членам предложение:
|
как
? насколько? в какой степени?
Он был по-новому задиристый, сбивался и захлебывался.
|
как?
Голос его звучал все выше.
|
Вывод 3-ий
: наречия обычно являются обстоятельствами (иногда
какой
?
определениями взгляд исподлобья ,
может быть сказуемым
сегодня холодно
)
Учитель
:
- Как убедиться, что перед нами наречие, если вопрос к нему, как к прилагательному.
Учащиеся:
- Изменить его по числам и падежам: взгляда исподлобья, взглядом исподлобья
- зависимое слово не изменяется вместе с главным. Прилагательное должно меняться.
- А это неизменяемая часть речи, у нее нет окончаний.
Инструкция
: в словосочетании с предполагаемым наречием изменяем главное слово; если изменяется и зависимое - это не наречие; если зависимое не изменяется - это наречие. Заменяем главное слово другим по лексическому значению, но той же частью речи; если меняется зависимое - это не наречие; если не изменяется - наречие:
звучал все выше
взлетаю все выше
|
по-новому одеться
по-новому задиристый
по новому задиристого
|
Вывод 4-ый
: наречие - неизменяемая часть речи.
Учитель
:
- Сверим наши выводы о наречии как части речи с материалом учебника.
- Есть ли в учебнике какие-либо дополнительные сведения о наречии? (Учащиеся повторяют четыре вывода о наречии
).
(Учебник используется в середине и в конце урока. В нем используется широкая база по развитию устной и письменной речи, хорошо подобраны упражнения по грамматике и орфографии. Учитывая дополнительно подобранный художественный материал для урока русского языка создаются улучшенные условия формирования практических навыков по русскому языку, тексты патриотичны, нравственны и эстетичны. При формулировках правил используется теоретический метод - беседа, она строится на основе вопросов и ответов, связанных с темой беседы, определяемой целью данного урока. Постоянно используется теоретико-практический метод.
При раскрытии темы используется текст о природе В.Пискунова, стихи А.Величанского. В них представлены все необходимые виды наречий для системного восприятия этой части речи. Вариант подбора дидактического языкового материала вполне удовлетворителен для цели данного урока. На уроке используются карточки с текстами, как наглядные пособия. Из технических средств - кодоскоп, магнитофон. Возможно также использование графических наглядных пособий (таблиц, схем) в моментах урока, где используются теоретико-практические методы: разбора и рекомендации. Как эффективное и полноценное средство наглядности используется классная доска. (почерк учителя должен быть красивым и разборчивым
).
Закрепление темы на уроке происходит сразу же после объяснения путем разбора примеров на данное правило. Опрос как метод закрепления на данном уроке не используется, так как это первый урок по данной теме.
В конце урока кульминационным пунктом является система упражнений, обеспечивающих закрепление темы. На уроке используется воспроизводящее, тренировочное и творческое закрепление (роль наречия в синтаксисе). Работа по развитию речи происходит на начальном этапе после прослушивания музыки, на этапе озаглавливания текста и выразительного чтения.
В контексте урока даны дидактические материалы, равные по сложности общепринятой методике Н.М.Шанского. Материал для закрепления системно закрепляет правописание наречий и их роль в предложениях (смысловую и синтаксическую).
III
Запись под диктовку.
Учащиеся обозначают наречия как члены предложения, над словом, от которого наречие зависит, ставят знак х
.
…И стало нам так ясно
,
Что на дворе ненастно
Как на сердце
у нас!
Что жизнь была прекрасна
,
Что жизнь была напрасна
,
И все мы будем счастливы –
- Когда-нибудь
бог даст…
Записываются фрагменты слов из знакомой песни «Под музыку Вивальди» сл. А.Величанского, муз. В.Берковского и С. Никитина.
Находятся наречия. Объясняется правописание непроизносимых согласных в наречиях и кратких прилагательных, правописание наречия когда-нибудь, знаки препинания при однородных членах и в сложносочиненных предложениях, обращается внимание на явление омонимичности в наречиях (доказать что одни слова наречия, а другие – нет
).
IV Самостоятельная работа.
Найти в словах песни словосочетания с наречиями и наречные выражения. Найти - какую смысловую роль они играют в данных словосочетаниях. (результаты работы вписываются в розданные карточки или в тетради
).
|
как?
1. Вы слышите, как жалко
и безнадежно
как заплакали синьоры…(
выразительность высказывания усилена
)
|
как?
2. Давай начнем сначала
(уточнение места действия
)
|
как?
3. Условимся друг друга любить что было сил
.
(выразительность высказывания усилена
)
Учитель
:
Вы обратили внимание, что все сегодняшние тексты связаны с музыкой. Рассказать насколько она выразительна помогают наречия и прилагательные, помогают передать мироощущение авторов литературных и музыкальных текстов.
Домашнее задание
: с.77 §37-теория, упр.171, из книги, которую читаете во внеклассное время выписать на карточки текст с наречиями (100 слов).
В конце урока исполнение песни «Под музыку Вивальди». (под фортепиано или фонограмму
)
(По типу в зависимости от цели урока – это урок повторения, являющийся разновидностью урока закрепления. В конспекте он предложен в том же виде, что и в учебнике по своей конструкции, по разнообразию своим содержанием, присутствием инструментальной и вокальной музыки.
В течение урока ребята сделали записи: во время словарного диктанта (начало урока), во время работы с карточками, во время работы у доски (для одного ученика, но лучше по цепочке или выписать слова с пропущенными орфограммами в тетрадь), выполнения задания у доски: выписать наречия с зависимыми словами при записи под диктовку, при самостоятельной работе.
За урок целесообразно воспроизвести письменно около 140 слов (учебник предлагает записать во время списывания 25 слов, во время диктовки 27 слов).Целесообразны записи под диктовку: работа с наречием как с членом предложения и творческий словарный диктант. Для списывания с доски: работа с текстом с пропущенными орфограммами. С карточек: о роли наречий в предложениях. Самостоятельная работа творческая.
Прокомментировать получение и усвоение знания можно при опросе на следующем уроке, при вызове к доске (выполнение задания по цепочке), работе по карточкам и самостоятельной работе с последующей проверкой.
Обобщающий этап урока организован при помощи творческой работы и выдачи домашнего задания с творческим уклоном.
Правильно оценить ответ ученика можно только при дифференцированном подходе к каждому ученику, учитывая его работу на уроке.)
Наблюдая за результатами работы на уроке можно сказать, что присутствие музыкальной окрашенности материала по русскому языку расцвечивает и эмоционально обогащает процесс обучения по теме «Наречие как часть речи».
Благодаря слушанию музыки, исполнению песни, разбору музыкального материала наряду с литературным обогащается словарный запас учеников 7-ого класса, так как основа эмоциональных окрасок в речи как правило выражена наречиями и краткими прилагательными. На следующем уроке целесообразно включить в работу над темой «Наречие» художественно-изобразительный материал и дать ученикам самостоятельно выразить свое эмоциональное состояние словами-наречиями в разной словообразовательной форме.
Интегрированный урок №2
Цель урока
: Используя межпредметные связи определить роль наречий в тексте как средства более точного и образного выражения мысли, как средства связи предложений, роль наречий в односоставных безличных предложениях.
Перед детьми на доске прикреплена репродукция картины И.Левитана «Зимний вечер». Под картиной (или часть доски рядом написан ряд наречий: ярко, тихо, стремительно, медленно, сумрачно, сказочно, по-зимнему, весело, горько, сверху, вдаль, поровну, ветренно, звёздно, празднично.
Предлагается выбрать подходящие наречия, созвучные с представленным художественным произведением.
Задание
: определить, как данные наречия образуются. Выделить приставки, суффиксы.
Учитель
:
- Художник увидел зимний вечер в природе таким. А давайте сравним глубину увиденного вечерней зимой на картине с тем, что написал о зимнем вечере И.Бунин. (учитель открывает закрытый текст, выразительно читает
).
Медленно протекает зимний вечер. Не смолкая бушует метель за окном. Славно охватывает тело теплом! Комната мало-помалу озарялась светом. Пламя совсем овладевало соломой, и когда эта груда опадала, блекла, Яков Петрович скидывал с себя пальто, садился спиной к печке и поднимал рубаху.
(И.Бунин)
(Учащиеся должны списать текст, вставить пропущенные буквы, обозначив условия выбора орфограммы и расставив знаки препинания. Двое учащихся выполняют задание на доске, остальные сверяют с доской свою работу.
)
Учитель
:
- Какими пунктуационными правилами вы пользовались, выполняя домашнее задание? (упр.171)
Ученики
: (сложное предложение, деепричастный оборот, обращение)
Учитель
:
- Прочитайте выразительно текст, определите его главную мысль.
Текст опять о природе, на этот раз о солнце, живительной силе его лучей, о способности человека чувствовать себя счастливым среди природы.
- Что значит слово белёсый? (беловатый, тускло-белый
).
III
Задание учащимся: найти в тексте наречия, обозначить их как члены предложения, доказать, что эти слова являются наречиями.
(Учащиеся повторяют все четыре вывода о наречии (вопрос, грамматическое значение, сочетаемость чаще с глаголом, синтаксическая роль – обстоятельства или сказуемого в безличных предложении.
Учитель подытоживает их ответы: наречия в этом тексте обозначают: признак действия –постепенно исчезает
, образ действия – благодарно говорит
, место действия – оттуда поднимается
, время – еще сумрачно
, передают состояние природы – (как? каково?) – сумрачно
, состояние человека - (как? каково?) – хорошо
(по параллельной программе – это слово состояния).
- Какими членами предложения оказались выделенные наречия в домашнем упражнении?
IV Сообщение цели урока – наблюдение за ролью и употреблением наречия в речи.
Лингвистический эксперимент
.
- Попробуем убрать наречие из текста.
(Учитель стирает в записанном на доске тексте наречия
)
- Что изменилось в тексте?
В первом предложении теперь исчезло значение длительности действия, постепенности, можно подумать, что действие произошло сразу. Второе предложение без наречия сумрачно
потеряло смысл. То же произошло и в предложении с прямой речью: в словах автора без слова благодарно
мы меньше узнаем о характере бабушки.
Итак, роль наречий в русском языке очень значительна:
1) они могут быть грамматической основой предложения,
2) делают речь более точной и выразительной.
Учитель предлагает прочитать упр.172 на стр.78-79.
- Какова роль наречий, выделенных в тексте:
Можно ли их опустить?
- Объясните правописание слов с пропущенными буквами.
- Иногда мы употребляем наречия, как герой повести Л.А.Кассиля: посмотрите упражнение 172.
- Какое наречие Плинтус употребил неуместно?
- Когда вам приходилось слышать подобные выражения (это ужасно красиво, ужасно весело, страшно интересно
)?
- Найдите предложения с деепричастным оборотом. Объясните знаки препинания.
- Трудно ли разбирать по членам указанное в задании предложение? Выпишите словосочетания с наречиями, употребленными правильно.
V
Работа по карточкам (по 4 человека).
(На карточках цветные ксерокопии репродукций с осенними, зимними, летними и весенними пейзажами
).
Пока учащиеся выполняют предыдущее задание, учитель раздает карточки с ксерокопированными репродукциями пейзажей. Задание:
1.
Придумать 10 наречий с разными способами словообразования.
2.
Придумать 5 предложений с разными ролями в предложении. (по картинке)
3.
Озаглавить мини-текст, представитель от творческой группы выразительно читает свой текст, называет наречия, коротко определяет особенности текста (стиль, жанр), роль в нем наречий.
Пример карточки №1.
Текст по картине И.Левитана "Золотая осень" (работа группы №1).
"Краски осени
"
Лес выглядел по-осеннему ярко. Мы задумчиво глядели вдаль - было красиво. Листья деревьев раскрашены докрасна. Шелестят еле-еле. А еще недавно лес зеленел и радовал нас своей свежестью.
(Все тексты на карточках составлены детьми класса 7э на уроке русского языка согласно изображенным на них цветным ксерокопиям репродукций известных картин (И.Левитана, В.Поленова, И.Шишкина, И.Айвазовского, А.Иванова, И.Саврасова и т.д.) Задание очень сложное для учеников 7-го класса, но, учитывая систему в работе над выразительностью речи на интегрированных уроках русского языка было выполнено на "удовлетворительно", "хорошо" и даже "отлично". Используется творческий метод.)
VI
Итоги урока.
- Какова же роль наречий в нашей речи?
- Часто ли употребляются наречия в различных стилях речи? В каком чаще?
Учитель напоминает о перспективном задании - подобрать выразительные тексты с наречиями (100 слов) и выписать на карточки.
Домашнее задание:§37; рассказ о наречии как части речи с примерами.
(В проведении урока используются теоретический метод (беседа), практический метод (сочинение), лингвистический эксперимент.
Учебник используется в начале урока, тексты направлены на патриотику (любовь к родной природе, малой и большой родине). В тексте представлены разнообразные виды наречий. На уроке используются карточки с наглядным материалом и творческое задание (написание сочинения, создание разнообразных словообразовательных видов наречий, ярких по выразительности и емких по содержанию, учитывая видовой ряд на карточках). Кульминационный пункт урока – творческая работа (практический метод – сочинение) с интегративными внедрениями. То есть на уроке используется воспроизводящее, тренировочное и творческое закрепление.
Работа по развитию речи проходит на протяжении всего урока. По типу в зависимости от цели данного урока – это урок повторения и закрепления. За урок воспроизведено в записи 90 слов. Проконтролировать получение и усвоение знания можно при опросе на следующем уроке, при вызове к доске (выполнение задания по цепочке), работе по карточкам. Обобщающий этап урока организован при помощи работы по карточкам и выдачи творческого задания.)
§
3 Контрольный эксперимент
Эффективность предложенной методики была подтверждена результатами срезовой работы.
Для срезовой контрольной работы 7к классу был предложен диктант (126 слов) по правописанию наречий по традиционной методике. Результат получен следующий:
| Написали на
|
7к
|
| «5» | 3 |
| «4» | 7 |
| «3» | 8 |
| «2» | - |
Из 18 человек, принимающих участие в эксперименте все справились с контрольной работой и получили положительные отметки.
В 7э классе была предложена срезовая работа по экспериментальной методике. Суть этой методики – создание речевой ситуации, содействующей активизации речемыслительной деятельности учащихся, их творческих способностей.
Интегрированные уроки русского языка помогают расширить собственный эмоционально-выразительный речевой опыт, накопить представления, знания в непосредственной связи с которыми формируется их письменная речь.
Срезовая контрольная работа для 7э проводилась следующим образом:
На доске большая репродукция морского пейзажа И.К.Айвазовского или другого мариниста (можно проецировать изображение через кодоскоп). Звучит музыка Н.А.Римского-Корсакова «Море» – фрагмент из оперы «Садко». Перед прослушиванием музыки проходит небольшая беседа об этой природной стихии, о ее разных характеристиках и настроениях. Ученикам поставлена задача уловить созвучие художественно-выразительных и музыкально-выразительных средств, подумать, какие наречия могут показать эмоциональное состояние авторов обоих художественных произведений.
Дети отвечают, что музыка и живопись созвучны – море взволнованно, оно холодное, небо хмурое, краски серые и т.д. Выслушав эмоционально-окрашенную речь учеников, учитель читает текст И.Бунина – отрывок из сказки-легенды «Велга», озаглавленный «Море» (можно поручить озаглавить отрывок детям).
День с самого утра хмурится. На улице холодно и бесприютно. Здесь, на этом неприветливом северном море, на его пустынных островах и прибрежьях, круглый год ненастье. Море угрюмо вздулось и становится темно-железного цвета. Издали необозримая равнина его кажется выше берега, она уходит в туманный простор на запад, а ветер все быстрее гонит с запада волны и далеко разносит крик чайки.
- Кри-э! – жалобно и пронзительно звучит по ветру. Утром она беспокойно и криво летала над самым прибоем. Море непрерывно крутящимися валами окаймляло берег. Здесь оно рыло под собою гравий, там, как кипящий снег, рассыпалось с шипеньем и широко взлизывалось на берег, но тотчас же скользило, как стекло, назад, подпирая собою новый крутящийся вал, а вдали расшибалось о камни и высоко взвивалось в воздух. Ветер вольно носил чайку низко над морем.
Вот она уже еле-еле виднеется в сумраке. Быстро спускается темная бурная ночь; чаще и чаще мелькают в море седые космы пены. Шум прибоя растет, ледяной ветер вздымает и бешено срывает волны, разнося по воздуху брызги и резкий запах моря.
- Кри-э! – доносится откуда-то издалека, снизу.
Текст зачитывается второй раз и записывается учениками под диктовку.
Вопросы по тексту
: созвучны ли музыкальное, художественное и литературное произведения? Какие наречия показывают их созвучность?
Задания
:
1. Учитель просит подчеркнуть все наречия в тексте.
2. В предложениях №2, №4, №7, №10 отметить, каким членом предложения является наречие.
3. Все ли слова, похожие на наречия являются этой частью речи (нет ли омонимии), если есть, выделить их и назвать к какой части речи они относятся.
4. Найти в тексте наречия разных словообразовательных видов и разобрать их по составу.
5. Подобрать синонимы к наиболее ярким 5-ти наречиям. Дома составить с ними 5 предложений.
Выводы:
Результат срезовой работы подтвердил эффективность предложенной методики.
Эмоционально-выразительная окрашенность творческих, самостоятель-ных работ: количество тропов (уместно использованных), языковых средств оценки в 1,5 раза больше и богаче, чем в 7к классе.
Коэффициент лексического богатства составил в среднем 0,68 в контрольном классе и 0.85 в экспериментальном. Приведенные данные позволяют получить наглядное представление о том, какого успеха в овладении богатством и выразительностью письменной речи добились учащиеся 7э класса в ходе проведенного обучающего эксперимента.
Кроме того замечены: увеличение объема сочинений, удачный подбор слов для более точного и образного описания, эмоциональная выразительность письменных работ и устных ответов. Все это свидетельствует о том, что использование высокохудожественных текстов, музыки, произведений изобразительного искусства (тематически оправданного зрительного ряда) на уроках русского языка дает не только необходимый эмоциональный настрой, стимулирует воображение, способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания, создает настроение для творческой работы на уроках русского языка.
Результаты срезовой работы.
| Написали на
|
7э
|
| «5» | 5 |
| «4» | 8 |
| «3» | 5 |
| «2» | - |
из 18 учеников, участвующих в эксперименте.
IV
Заключение.
Использование межпредметных связей на уроке русского языка – важная образовательная и методическая проблема. На экспериментальном опыте подтверждена эффективность внедрения межпредметных связей в уроке русского языка повышением языковой и коммуникативной компетенции учеников, осуществлением единства обучения, развития, воспитания в учебном процессе в совокупности с творческой деятельностью.
Задача, поставленная перед началом исследования, выполнена: в проведении уроков русского языка внесены интеграционные изменения, позволившие усилить коммуникативную направленность обучения, что подтвердило правильность гипотезы. Обучение языковой и речевой деятельности на уроках русского языка становится более глубоким, творческим, создаются условия для формирования языковой «подкованности» учеников в речевых ситуациях, общении.
Наречие как часть речи придает рядом стоящим словам яркость, эмоционально-выразительную окраску. Овладение многоаспектным анализом этой части речи дает возможность ученикам обогатить свою устную и письменную речь, повысить коммуникативную компетентность.
Работа над данной темой дает понять, что в преподавании русского языка есть, над чем работать и что совершенствовать. Данное исследование не претендует на создание полной и исчерпывающей системы работы по интеграции на уроках русского языка в теме «Наречие как часть речи». Это - один из возможных подходов к решению сложной и фундаментальной проблемы по развитию связной речи учащихся в школе. Реализованный в работе подход к организации и проведению интегрированных уроков русского языка сохраняет преемственную связь с системой работы, отраженной в действующих программах, основу которых составляют коммуникативные умения. Продолжая работать над темой «Использование межпредметных связей на уроках русского языка при изучении наречий в 7-ом классе» можно усовершенствовать методики, ввести новые методы и приемы обучения, подключить современные образовательные технологии (обучение на компьютере).
V
Список литературы.
1. Абдуллин Э.Б. «Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе», М., «Просвещение», 1993 г. –82 с.
2. Александрова Г.А. «Занимательный русский язык», серия «Нескучный учебник», СПб., «Тригон», 1997 г. – 204 с.
3. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д., «Русский язык», теория, 5-9 класс, М., «Просвещение», 1995 г. – 256 с.
4. Бабкина М.В. «Использование межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка», автореферат, М., 1998 г. - 22 с.
5. Буслаев Ф.И. «Историческая грамматика русского языка», М., Госучпедгиз Министерства просвещения РСФСР, 1959 г. –560 с.
6. Буслаев Ф.И. «Преподавание отечественного языка», М., «Прос-вещение», 1992 г. –486 с.
7. Буслаев Ф.И., Галахов А.Д. «Русский язык и словесность» (проект общей программы и инструкции для производства опыта и преподавания учебных предметов в 1-м, Псковском, Донском Императора Александра III кадетских корпусах с начала 1903-1904 уч.г. –19с.
8. Виноградов В.В. избранные труды «История русского литературного языка», М., «Наука», 1978 г. – 320 с.
9. Виноградов В.В. «Русский язык» (грамматическое учение о слове) изд.3-е испр., М., «Высшая школа», 1986 г. – 640 с.
10. Вершинина Г.Б. «…Вольна о музыке глаголить», М., «Новая школа», 1996 г. - 189 с.
11. Выготский Л.С. «Психология искусства», М., «Высшая школа», 1978 г. –416 с.
12. Голанов И.Г. «Морфология современного русского языка», изд.2-е испр. и доп., М., «Высшая школа», 1965 г. –352 с.
13. Горшков А.И. «История русского литературного языка», М., «Высшая школа», 1969 г. – 366 с.
14. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. «Занимательно о русском языке», пособие для учителя, Л., «Просвещение», 1990 г. – 273 с.
15. Кабалевский Д.Б. «Воспитание ума и сердца», М., «Музыка», 1984 г. –76 с.
16. Кабалевский Д.Б. «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы // Программа по музыке для общеобразовательной школы 4-7 класс», М., «Просвещение», 1998 г. – 64 с.
17. Леонтьев А.Н. «Деятельность. Сознание. Личность», М., 1977 г. – 76 с.
18. Ломоносов М.В., т.7, труды по философии 1739-1758 г., М., изд-во Академии наук СССР, 1952 г. – 627 с.
19. Методические рекомендации «Русский язык 7-ой класс» под ред. М.М. Разумовской, М., «Дрофа», 2002 г. – 88с.
20. Неменский Б.М. «Мудрость красоты», М., 1981 г. –108 с.
21. «Русский язык» 7 кл. Ладыженская Т.А. и др., М., «Просвещение», 2002 г. – 85 с.
22. «Русский язык» 7 кл. Разумовская М.М., М., «Дрофа», 2002 г. – 262 с.
23. «Русский язык», полный школьный курс, универсальное учебное пособие, 5-11 кл., под ред. Соболевой О., М., «ЛСТ-Пресс», 2000 г. – 743 с.
24. «Русский язык» энциклопедия, изд.2 доп., гл. ред. Ю.Н.Караулов, М., «Дрофа», 1997 г. – 703 с.
25. «Русское и славянское языкознание в России середины XVIII-XIX вв.». Составители: Смирнов С.В., Софронов Г.И., Дмитриев П.А., Л., изд-во Ленинградского университета, 1980 г. – 592 с.
26. «Обучение русскому языку в 7-ом классе». Методические рекомендации к учебнику для 7-ого класса общеобразовательных учреждений», Ладыженская Т.А., Тростенцова П.А., Баранов М.Т., М., «Просвещение, 2002 г. – 78 с.
27. Скупский Б.И. «Старославянский язык» учебник для студентов университетов и педагогических институтов ч.I , Махачкала, Дагучпедгиз, 1965 г. – 585 с.
28. Ушинский К.Д. «Педагогические сочинения в 6-ти томах», т.2, 3, 4, М., «Педагогика», 1988 г. – 638 с. (II), 720 c/ (III), 618 c. (IV)
29. Федотова Ю.Г. «История методики лексики», М., изд. «Альфа» МГОПУ, 1999 г. – 253 c.
30. Цыганенко Г.П. «Этимологический словарь русского языка» (5000 слов), 2-е изд., Киев, «Радяньска школа», 1989 г. – 595 - 598 c.
31. Чурмаева Н.В. «История наречий в русском языке» отв. р-р доктор фил.наук В.В.Иванов, Академия наук СССР, институт русского языка, М., «Наука», 1989 г. – 128 c.
32.Мацкивская Ю.Г. «Межъязыковые сопоставления на уроках русского языка как средство развития лингвистических способностей учащихся», автореферат, М., 2004 г. − 20 с.
VI
ПРИЛОЖЕНИЕ
[1]
Борковский В.И., Кузнецов П.С., «Историческая грамматика русского языка», М.,1963г., стр.306
1
Паки де Совиньи Н. Философская грамматика языков или ключ ко всем языкам и литературе. Соч-е классическое и учебное , ч.I, 1823, стр. 10
1
Ф.И.Буслаев «Общий план и программы обучения языкам и литературе в женских среднеучебных заведениях» СПб 1990г.