Формирование навыков аудирования

ГЛАВА
I
. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ КАК СРЕДСТВА РЕАЛИЗАЦИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

1.1. Коммуникативная компетенция как цель обучения иностранному языку.

Объективной потребностью современного общества является поиск оптимальных путей организации учебно-воспитательного процесса в школе. Современный выпускник школы должен быть готов к полноценной творческой деятельности в современном информационном обществе, а это значит, что ему необходимо обладать не только определенным объемом знаний, но и владеть умениями и навыками, позволяющими осуществлять учебную и трудовую деятельность, а также обладать современными ценностями, ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми технологиями, быть готовым к межличностному, межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне.

В настоящее время невозможно представить свою будущую деятельность без английского языка, который приобрел статус языка международного общения, поэтому, как субъекты образовательного процесса, так и государство в целом заинтересованы в практическом овладении иностранным языком (ИЯ). Таким образом, основной
целью обучения ИЯ является практическая цель
, которая предусматривает практическое овладение ИЯ как средством общения.

Практическая цель нередко определяется и как коммуникативная, и интерпретируется не иначе, как формирование и развитие у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции
.

Термин «компетенция», введенный в научный обиход американским языковедом Н.Хомским в 1928г., обозначает присущую человеку способность к выполнению какой-либо деятельности (от лат. competentis – способный). Первоначально термин обозначал способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности на родном языке. Применительно к обучению ИЯ, это понятие получило детальную разработку в рамках исследований, проводимых Советом Европы для установления уровней владения ИЯ (Страсбург, 1996г.) и определяется как способность к выполнению какой-либо деятельности на основе приобретенных в ходе обучения знаний, навыков, умений.

Необходимо четко разграничивать понятия «компетенция» и «компетентность», где компетенция – это круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием, опытом, а компетентность – это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Согласно И.Л. Бим, «под коммуникативной компетенцией
, выступающей в качестве интегративной цели обучения ИЯ, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах», что предусматривает сформированность языкового, речевого (речедеятельностного), социокультурного, компенсаторного и учебного
компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. сноска

Сформированность языкового компонента
иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается за счет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических, лексических и грамматически навыков, речевого компонента
- за счет формирования и развития у учащихся умений аудирования, говорения, чтения и письма как видов иноязычной речевой деятельности.

Что касается социокультурпой составляющей
иноязычной коммуникативной компетенции, то она «должна обеспечить культуроведческую направленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/стран изучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение ее представить средствами иностранного языка, включение школьников в диалог культур». сноска

Под сформированностью комnепсаторного комnонепта
иноязычной коммуникативной компетенции подразумевается способность и готовность ученика осуществлять межличностное и межкультурное общение, добиваться своих коммуникативных целей и при явной нехватке иноязычных языковых средств - за счет невербальных средств иноязычного общения, замены одних языковых средств другими. Владение ею

Сформированность учебного
компонента достигается путем овладения учащимися общеучебными умениями,
связанными как с интеллектуальными процессами (выделять
необходимую информацию в тексте, сравнивать
факты и систематизировать
информацию, составлять план
выступления по теме и т. п.), так и с организацией самостоятельной работы по овладению ИЯ. Сноска Фил

Овладение коммуникативной компетенцией предполагает овладение иноязычным общением в единстве его функций (см. таблицу 1)

Таблица 1

Функции коммуникативной компетенции

Наряду с компонентным составом иноязычной коммуникативной компетенции в методике обучения ИЯ выделены уровни
ее сформированности, а именно: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V – профессионально - достаточный, VI - высший.

I
-уровень
(начальный) - владения аудированием, говорением, чтением, письмом. Школьники испытывают неуверенность, допускают много ошибок, поскольку владеют начальными ЗУН, но этот уровень образует фундамент, без которого невозможно достижение следующего уровня.

II
-уровень
(средний) -или уровень элементарной коммуникативной компетенции - развитие способностей и умение элементарно объясниться с носителем языка, добиваясь в целом взаимопонимания, а также извлечь информацию из легкого или облегченного аутентичного, устного или письменного текста ,написать письмо.

III
-уровень
продвинутой коммуникативной компетенции позволяет практически использовать иностранный язык в относительно естественных условиях общения без столь значительного ограничения, которые были на предыдущем уровне: читать несложные аутентичные тексты, объясняться с носителем языка в значительно большем количестве ситуаций общения. Данный уровень может быть соотнесен с допороговым уровне ,выделяемым Советом Европы (Страсбург 1996г.).

В соответствии с государственным образовательным стандартом по иностранным языкам (2004г.) для базового курса обучения ИЯ (2-9 классы) в аудировании, говорении и письме предусматривается достижение среднего уровня,
т. е. уровня элементарной коммуникативной компетенции
, а в чтении -
уровня продвинутой коммуникативной компетенции.

Что касается начальной школы, на этом этапе закладываются основы коммуникативной компетенции,
позволяющие осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей, в том числе и с носителями языка на элементарном уровне.

Для успешного формирования основ коммуникативной компетенции у учащихся начальной школы наряду с практической целью
обучения ИЯ, важными являются и восnитательно - развивающие
цели обучения. Таким образом, на первой ступени обучения реализуются следующие цели:

- создать условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации школьников к новому языковому миру, отличному от мира родного языка и культуры, и для преодоления в дальнейшем психологического страха в использовании иностранного языка как средства общения в современном мире;

- сформировать элементарные коммуникативные умения в четырех видах речевой деятельности (говорении, аудировании, чтении, письме) с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников;

- ознакомить младших школьников с миром зарубежных сверстников с зарубежным песенным, стихотворным и сказочным фольклором и с доступными детям образцами детской художественной литературы на изучаемом иностранном языке, формировать дружелюбное отношение к стране изучаемого языка;

- приобщить детей к новому социальному опыту с использованием иностранного языка за счет расширения спектра социальных ролей, представленных в игровых ситуациях типичных для семейного, бытового, учебного общения, на родном и иностранном языках, об отвечающих интересам младших школьников и, нравах и обычаях стран изучаемого языка;

- развивать личность ребенка, его речевые способности, внимание, мышление, память и воображение, мотивацию к дальнейшему овладению ИЯ.

- формировать некоторые универсальные лингвистические понятия, наблюдаемые в родном и иностранном языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности учащихся. сноска

Таким образом, из вышеперечисленных целей обучения ИЯ в начальной школе следует, что ведущим методическим принципом обучения будет являться принцип коммуникативной направленности
, так как в результате обучения английскому языку в начальной школе у учащихся должны быть сформированы элементарные коммуникативно-речевые умения, необходимые для использования иностранного языка как средства общения. Этот принцип прослеживается в выборе учебных ситуаций для коммуникативно-значимого общения учащихся данного возраста: знакомство, любимые игрушки, дружная семья, необычная школа, любимые игры и спорт, путешествие твоей мечты; в отборе и организации языкового материала вокруг этих учебных ситуаций; в ситуативной обусловленности и приоритете коммуникативно-ориентированных формулировок учебных заданий; в организации и структуре урока, обеспечивающих овладение речевыми умениями аудировании, говорении, чтении и письме.

Вывод.
В связи с ориентацией основной цели обучения ИЯ на практическое овладение ИЯ как средством общения, понятие «коммуникативная компетенция» получило большое распространение, под которым понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах.

Необходимым условием реализации основных функций коммуникативной компетенции (информационной, регулятивной, эмоционально – оценочной, этикетной) является сформированность всех ее компонентов, к которым относятся языковой, речевой, социокультурный, компенсаторный и учебный компоненты. Таким образом, все содержание обучения ИЯ в школе должно быть нацелено на принцип коммуникативной направленности и принцип ситуативной обусловленности процесса обучения ИЯ в школе.

1.2 Аудирование как вид речевой деятельности. Трудности аудирования.

Поскольку формирование коммуникативной компетенции невозможно без понимания иноязычной речи, необходимо детально рассмотреть такой вид речевой деятельности, как аудирование.

Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, поскольку процессы аудирования в реальном общении необра­тимы и практически не поддаются анализу и фиксации.

Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности. Основная форма его протекания - внут­ренняя, невыраженная. И тем не менее слушающий по кана­лам обратной связи воздействует на акт коммуникации. Его реакция (мимика, жесты, смех,реплики) оказывают на речь говорящего немедленное влияние. Аудирование является, та­ким образом, реактивным видом РД. Оно может быть непосредственным (диалогическое общение, слушание устных выс­казываний выступающих в аудитории) и опосредованным (аудирование радио- телепередач). Аудирование может выступать как самостоятельный вид речевой деятельности или входить в диалогическое общение в качестве его рецептивного компонента, т. е. являться одной из сторон говорения.

Аудирование –единственный вид речевой деятельности ,при котором от лица ,его выполняющего ничего не зависит .Слушающий, в отличие от читающего ,пишущего или говорящего ,бессилен что-либо изменить в выполняемой деятельности ,облегчить ее ,снизить трудности ,приспособить услов

ия поступления информации к своим возможностям. Весь процесс усвоения иностранного языка и развития речевых навыков осуществляется главным образом через слушание. Вот почему аудирование должно быть развито лучше других умений.

Имен­но с аудированием у учеников свя­зано большинство проблем и не­удач. Очень многие не понимают звучащую речь из-за высокого темпа или незнакомых слов и грамматических структур. Большой проблемой является воспри­ятие речи незнакомых людей (текст с кассеты) из-за непривычного произношения и т. д.

Рассмотрим эти трудности более подробно.

Самой многочисленной представляется группа трудно­стей, связанная с условиями восприятия:

однократность и кратковременность предъявления ин­формации, что требуют от слушающего быстрой реак­ции при восприятии звучащего текста;

темп, задаваемый говорящим. Средний темп- английс­кой речи 250 слогов в минуту, немецкой - 220 слогов, французской - 330 (измерение дано в слогах, посколь­ку немецкие слова гораздо длиннее, чем английские и французские). Так, среднее немецкое слово состоит из 6-13 букв, а английское - из 4-5 букв;

источник аудирования: живой партнер в беседе, звуча­щая речь с аудиокассеты, докладчик, радиотекст, тембр, сила голоса, индивидуальные характеристики речи,­ отклонение от нормативного произношения, пол (муж­ской или женский голос), возраст (детский или взрос­лый голос);

длительность, громкость и чистота звучания текста: в реальном общении их, как правило, нельзя отрегули­ровать, поэтому слушающий быстро устает, его внима­ние рассеивается, что в свою очередь ведет к потере интереса и убивает мотивацию дальнейшей работы с аудиотекстом.

Следующая группа трудностей связана с восприятием языковой формы:

содержащийся в аудиотексте незнакомый материал (лек­сика, грамматика) или знакомый, но сложный;

наличие в информации омонимов

наличие омофонов

употребление слов в переносном значении, многознач­ных слов.

интернационализмы, имеющие в иностранном языке другое значение, так называемые «ложные друзья пе­реводчика»;

длина предложений и др.

Трудности, связанные с содержанием аудиотекста:

понимание фактов (цифр, дат, имен собственных, гео­графических названий и пр.);

понимание логики изложения из-за перегруженности информации;

понимание общей идеи.

Языковые трудности отвлекают слушающего от содержа­ния, что затрудняет понимание.

Трудности, связанные с формой предъявления аудиотекста.

Исследования Н.В.Елухиной доказывают, что легче всего воспринимается речь учителя, иллюстрируемая наглядностью, уже труднее - речь без наглядности, аудиотексты с аудиокас­сетами и самыми сложными являются тексты по радио.

Немецкий дидакт Б.Дальгаус, изучив различные формы предъявления аудиотекстов (аудиотекст с иллюстрацией, ауди­рование с опорой на печатный текст и без опоры, предъявление аудиотекста), считает, что понимание текста на слух зависит:

от сложности текста (чем сложнее текст, тем больше опор требуется для снятия трудностей;

аудитивных умений учащихся (чем компетентнее и опытнее ученики, тем быстрее они способны отказать­ся от опоры в виде печатного текста и других иллюст­раций, тем быстрее можно пере ходить к аудированию текстов без пауз);

учебных целей и задач (если ставится задача подгото­вить учеников к реальной ситуации и сформировать под­линно аудитивную компетенцию, следует отказаться от печатной основы). Вряд ли в реальной ситуации обще­ния возникнет необходимость восприятия информации по слуховому и зрительному каналу одновременно. Под­линная аудитивная компетенция формируется только с помощью «чистого,) аудирования.

Существуют трудности, связанные с восприятием опре­деленного вида РД и типа высказывания. Большинство иссле­дователей считают, что легче воспринимаются монологичес­кие тексты, чем диалогические, а среди монологических гораздо легче фабульные, чем описательные.

Особую группу составляют трудности, связанные с овла­дением социолингвистической и социокультурной компетен­цией. Отсутствие знаний норм пользования языком в соответ­ствии с ситуацией, невладение ситуативными вариантами вы­ражения одного и того же намерения, незнание правил и со­циальных норм поведения носителей языка, традиций, исто­рии, культуры могут затруднить интерпретацию речевого по­ведения партнера, понимание воспринимаемой на слух инфор­мации.

Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушающего (от степени развитости речевого слуха, памяти, от наличия у него внимания, интереса и т. д.).

С другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявлении, продолжительности звучания) и, наконец, от лингвистических особенностей - языковых и структурно-композиционных сложностей речевых сообщений и их соответствия речевому опыту и знаниям учащихся.

Зависимость аудирования от условий восприятия.

Аудирование действительно очень сложный вид РД. Большая часть трудностей проявляется в естественном общении, поскольку мы не можем вернуться к прослушанному и пере мотать пленку назад. Кроме того, в ситуации естественного общения много отвлекающих помех - шум улицы, аудитории, музыка, смех и т. д. Для этого нужно знать, как функционирует аудирование, понимать его механизмы.

К механизмам восприятия относят механизм внутреннего проговаривания, оперативной и долговременной памяти ,идентификации(сличения),антиципации(вероятностного прогнозирования).

Успешность аудирования зависит от величины «оператив­ной единицы восприятия», что тесно связано с механизмом слуховой памяти. Именно от способности удерживать в памя­ти воспринятые отрезки речи зависит процесс понимания аудио­текста, возможность его интерпретации. Слуховая оператив­ная память удерживает слова и словосочетания пока не про­изойдет осмысление прослушанной информации.

Как известно, слуховой прием информации невозможен без

участия внутреннего проговаривания (Н.И.Жинкин).Эффект понимания зависит от успешности «внутренней имитации» слышимой речи. Благодаря механизму внутреннего прогова­ривания звуковые образы превращаются в артикуляционные, происходит «внутренняя имитация» воспринимаемого аудио­фрагмента. Если мы правильно имитируем, то и правильно воспринимаем.

В процессе восприятия речи идет непрерывное сличение поступающих сигналов с теми моделями, которые хранятся в нашей памяти. Сличение тесно связано с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями. Чем лучше развита долговременная память, тем лучше действует механизм сли­чения-узнавания (идентификации).

С помощью механизма идентификации понятий слушаю­щий определяет, какой из лексико-семантических вариантов звучащего слова актуализирован в речи говорящего.

Исследователями установлено, что еще до начала восприя­тия, как только появляется установка на слушание, артику­ляционные органы уже проявляют минимальную активность. Благодаря этому в познании слушающего возбуждаются опре­деленные модели.

Такая преднастройка - основа для действия механизма антиципации или прогнозирования, который дает возможность по началу слова или фразы предугадать их конец. Различают лингвистическое и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование обеспечивается контекстом, ситуацией общения, личным опытом слушающего, его знани­ями. Успешность смыслового прогнозирования во многом за­висит от ожиданий слушающего.

Итак, основными механизмами восприятия (узнавания) аудирования являются механизмы слуховой памяти, внутрен­него прогов~ривания, оперативной и долговременной памяти, идентификации (сличения) понятий, вероятностного прогно­зирования (антиципации).

Но узнавание еще не есть понимание. Основой понимания яв­ляется механизм осмысления,
который функционирует уже на уровне актуального осознания на основе аналитико-синтетичес­кой деятельности мозга. Механизм осмысления(производит ком­прессию фраз и отдельных фрагментов текста за счет опущения подробностей и, оставляя в памяти только смысловые вехи, выс­вобождает ее для приема новой порции информации».

Основными характеристиками понимания являются полно­та, точность, глубина.

Глубина проникновения в смысл воспринимаемой инфор­мации свидетельствует об уровне понимания. Как правило, выделяют два основных уровня понимания: значения языко­вых единиц (уровень факторов) и смысла (критический).

Но единой концепции на этот счет нет. Так, А.Р. Лурия и другие исследователи выделяют следующие уровни понима­ния текста:

фрагментарный (отдельных ЛЕ);

глобальный (темы сообщения);

детальный (фактов);

Уровни понимания позволяют судить об уровнях обученно­сти учащихся и конкретизировать цели обучения.

Помимо внутренних механизмов, рассмотренных выше, аудирование, как и любой вид РД, обладает и своей своеобраз­ной горизонтальной структурой.

Горизонтальная структура(фазы)

Мотивационно-побудительная фаза приводится в движение коммуникативной задачей (КЗ). Учащимся необходимо сооб­щить перед аудированием о том, что они будут слушать и что конкретно должны услышать. Мотив создается, как правило, интересной экспозицией, беседой об авторе, теме произведения. В естественном общении источником мотива для восприятия и понимания является тема общения и сам собеседник (его манера общения, умение привлечь внимание слушающего и т. д.).

Аналитико-синтетическая фаза - это основная часть ауди­рования. Именно здесь происходит восприятие и переработка информации, поступающей по слуховому каналу. С помощью вышеописанных механизмов (слуховой памяти, прогнозиро­вания, идентификации и др.) происходит умозаключение ­результат понимания.

Все эти процессы, включая и сам результат аудирования, носят скрытый характер, т. е. исполнительная фаза в аудиро­вании сливается с аналитико-синтетической.

В реальном общении результат аудирования, т. е. понима­ние (или непонимание) так и остается, как правило, скрытым, ненаблюдаемым. В учебной ситуации понимание необходимо сделать наблюдаемым с тем, чтобы обучать этому виду РД. Вот почему понимание выносится во внешний план, что и осу­ществляется на фазе контроля. С помощью вербальной или невербальной реакции со стороны учеников учитель должен добиваться обратной связи: поняли или не поняли, удалось или не удалось им решить КЗ.

Обучение аудированию с учетом функ­ционирования его психофизиологических механизмов и струк­туры как вида РД дает положительные результаты: слуховой канал становится надежным каналом связи, обеспечивающим 'высокое качество приема информации. Хорошо развитые ауди­тивные умения учащихся являются одним из основных условий успешного овладения иностранным языком, поскольку в усло­виях коммуникативной направленности учебного процесса аудирование помимо своей основной функции, собственно коммуни­кативной, выполняет и множество вспомогательных функций. Оно выполняет роль стимулятора и управления учебным процессом, так как выступает средством формирования навыков (лексичес­ких, грамматических, фонетических) и умений во всех видах РД. Восприятие информации на слух занимает на уроке, по данным ученых, от 40 до 60%- это восприятие речи учителя и однокласс­ников, восприятие информации в звукозаписи, просмотр видео­фрагментов и т. д. Вот почему необходимо специально обучать этому виду РД с учетом его специфики и сложности механизмов.

Вывод: