Содержание
Введение.
Глава 1. Билингвизм как лингвистическое явление и особенности его функционирования.
1.1 Общая характеристика билингвизма.
1.2 Билингвизм и его значение в развитии человека.
Глава 2. Прикладное значение билингвизма
2.1 Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка.
2.2 Приёмы способствующие активизации механизма билингвизма
Заключение .
Литература.
Введение
Проблема билингвизма всегда являлась и является сегодня одной из наиболее интереснейших проблем в современной лингвистике.
Явление билингвизма – это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков.
Проблема билингвизма была освещена в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких кА Н. И. Толстого, В.В. Иванова, С. Эрвина, Э. Хаугена и многих других.
Цель данной работы – рассмотреть билингвизм, как комплексную лингвистическую проблему, отражающую в себе всё многообразие составляющих данного лингвистического явления.
Избранная цель исследования предполагает решение следующих задач:
Охарактеризовать билингвизм как лингвистическое явление и рассмотреть основные закономерности, на которых строится и функционирует данное явление.
Рассмотреть прикладное значение билингвизма и его роль а методике преподавания иностранного языка.
Методы исследования:
Анализ отечественных и зарубежных источников по лингвистике, психологии и методики преподавания иностранного языка.
Глава 1. БИЛИНГВИЗМ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ ЯВЛЕНИЕ И ОСОБЕННОСТИ ЕГО ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ.
1.1 Общая характеристика билингвизма
Билингвизм (lat. bi—два, lingua—язык) - это двуязычие, т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков, обычно первого - родного, и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума, то это индивидуальный билингвизм, если большим контингентам говорящих, то это массовый билингвизм.
Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район), а может — всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии, во втором — о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа, то такой билингвизм называют полным или сплошным, если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев, транспортников, мореходов, научных работников и др.), то его называют частичным или групповым.
Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой, т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова, то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе — "смешанный язык с двумя терминами"), если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы, то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко — лишь как исключение).
Билингвизм — явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический), 2) психологический, 3) педагогический. Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть учение о нациях, о национально-языковой политике, о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства.
В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка — о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком), о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий — начальную, переходную, высшую), о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка, т.е. его форм существования (литературный язык, койне, диалект и др.), о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками, включая все наличные формы их
существования), о контингентах, охваченных двуязычием, о широте использования второго языка и его восприятии (например, о принятии русского языка в качестве второго родного языка), об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена.
В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране — национально-русского) — всемерно способствовать тесному сближению народов, взаимообогащению их культур, овладению всеми народами высшими достижениями культуры, науки и техники. Этому способствует овладение русским языком — одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения.
Подобно тому, как сочетание форм существования языка в пределах "языкового состояния" дает различные варианты диглоссии, сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма, формирующие различные языковые ситуации.
Среди вариантов билингвизма отмечают : 1) билингвизм, возникающий при использовании двух местных языков (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним, например таджикско-узбекское и узбекско-таджикское двуязычие и т. п.; 2) билингвизм, возникающий при использовании родного местного языка и языка регионального общения, например в городах Африки (в Кении наряду с местными, этническими языками широкое хождение имеет суахили как региональное средство межэтнического общения); 3) билингвизм, возникающий при использовании местного языка и языка-макропосредника (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных), где язык-макропосредник, зачастую импортированный, навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков, б) в обществах неантагонистических (социально однородных), где язык-макропосредник, -например русский язык, и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально-русское двуязычие; 4) билингвизм, состоящий в использовании регионального языка и языка-макропосредника, например языка коренного населения союзных республик (в Азербайджане — азербайджанского, в Узбекистане — узбекского и т. д.) и русского языка как "идете языка всех- народов нашей страны; 5) билингвизм, состоящий в знании национального языка и профессионального языка (языка ритуального — типа санскрита, языка науки — типа латинского, классического арабского и др., языка-пиджина, условного языка, например мордовские ремесленники с. Селикса близ города Пензы кроме своего родного языка использовали арго ("понатский язык"), полученный ими от русских ремесленников-отходников с. Чемодановка Пензенской обл.).
Споры о том, как влияет раннее "двуязычие" на развитие ребенка, были достаточно остры уже в начале XX в. Их напряженность была пропорциональна остроте социокультурных конфликтов в сообществах, где в силу исторических причин при наличия многоязычного населения какому-либо языку отводилась роли культурно доминирующего (Бельгия, отчасти Швейцария, Канада, США). При этом в научной литературе постоянно присутствовали две противоположные позиции: мнение, согласно которому любое дополнительное знание, в том числе знание второго языка, может быть только полезно, и мнение, что раннее "двуязычие" приносит вред. Попытаемся понять: откуда возникло предположение о том, что раннее двуязычие может отрицательно влиять на развитие ребенка?
Одним из первых (в 1915г.) мнение о вреде раннего двуязычий высказал представитель школы ассоциативной психологии И. Энштейн. Упрощенно его позицию можно резюмировать следующим образом. Мышление - это ассоциации между понятиями и словами. Если одному и тому же понятию в одном языке соответствует слово А, а в другом языке - слово В, то установившаяся ассоциация "слово - понятие" А С мешает установиться другой ассоциации — ВС. Когда же все-таки образуются две ассоциации АВ и АС (т. е. смысл) С в двух разных языках представлен разными словами), то они) конфликтуют друг с другом.
Размышления такого рода соответствовали тогдашним весьма примитивным представлениям об отношениях между языком и мышлением. Современник И.Эпштейна исследователь детской речи У.Стерн примерно по тем же причинам придерживался как раз противоположной точки зрения. Он писал, что различия между языками представляют собой могучий стимул для сравнений и разграничений, для понимания смысла понятий в установленных пределах, для уяснения тончайших нюансов значения.
Уже в 20-е годы XX в. велись интенсивные исследования, целью которых было выявить в эксперименте различия между одно- и двуязычными индивидами и решить вопрос о векторе влияния раннего двуязычия. При этом изучалось влияние раннего двуязычия на такие характеристики индивида, как а) способности к изучению языков; б) уровень умственного развития в целом; в) личностные особенности. Результаты этих исследований - а их к настоящему моменту накопилось очень много - достаточно противоречивы из-за многофакторности влияний, сопровождающих феномен раннего двуязычия.
Так, мнение о положительном влиянии раннего двуязычия на способности к изучению языков основано на естественном предположении о том, что двуязычному индивиду легче изучить третий
язык потому, что он обладает большим, чем одноязычные индивиды,
опытом изучения языков вообще. Если отвлечься от социально-психологических факторов, то само по себе подобное предположение достаточно убедительно. Вообще же более существенно, видимо, не то обстоятельство, что ребенок вынужден был овладеть двумя языками с самого раннего возраста, а то, в каких условиях это двуязычие возникло и реализовалось.
Американский исследователь С.Арсенян еще в конце 30-х гг. XX в. обследовал более 2000 итальянских и еврейских детей, родившихся в США в семьях эмигрантов. Он не обнаружил влияния раннего двуязычия ни на показатели умственного развития детей, ни на их способности к адаптации к школе.
Поскольку раннее двуязычие возникает там, где есть контакт двух или нескольких культур, то на формирование личности, живущей в этих условиях, в первую очередь влияет именно сложность социальной среды в целом. Двуязычие поэтому существенно не как таковое, а как один из компонентов культурной сложности и одновременно самое явное ее отражение. Двуязычие наблюдаемо, тогда как выделение прочих факторов из всей совокупности того, что образует социальную среду, -несравненно более сложная задача. Поэтому социальные психологи и философы время от времени поднимали вопрос о том, что раннее двуязычие сопутствует конфликту внутри личности, поскольку отражает культурные конфликты.
Однако более важно отношение общества к речевому поведению двуязычных индивидов. Обычно все-таки один из двух языков проявляет тенденцию к доминированию - известно, например, что те фактически двуязычные жители нашего юга, у кого "'семейным" языком является украинский, с трудом избавляются от характерной для всех "южных" говоров интонации. Если социум относится терпимо к акценту, включению слов из "второго родного" языка и тому подобным особенностям речевого поведения у лиц с ранним двуязычием, это не порождает конфликтов.
1.2. Билингвизм и его значение в развитии человека.
Ниже будет говориться только о ситуации направленного обучения неродному языку, оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков, общения со сверстниками и т. п.
Вначале резюмируются аргументы "за" и "против", как они представлены в литературе. "За" - пластичность детской психики, способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" - предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие - гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.
Поскольку с позицией "за" все ясно, более внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике, следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального, так и невербального), из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например, начиная с четырех лет), а другие не изучали его. Заметим, что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны, что не раз отмечалось исследователями.
Во-первых, сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам, которые решают особенно трудные задачи, прежде всего дефектологам), любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически, так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи, личностью педагога.
В-третьих, хорошо известно, что, например, изучение англоязычными детьми французского языка порождает иные трудности, чем изучение русскоязычными детьми немецкого, поэтому неясна степень общности результатов, полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога, личности ребенка}, то станет ясно, что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.
Нелишне, однако, задуматься о том, имеются ли в современной науке какие-либо априорные, собственно психолингвистические, психологические или дидактические соображения о том, в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное, но весьма общее соображение: безусловно, ущербным является
раннее обучение, не подкрепленное должной мотивацией. Это, впрочем, не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям, если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере, в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную, он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы, связанные с тем, можно ли учить языку "играя" -точнее, "играючи".)
Далее рассказывается об опыте обучения ребенка некоторым вещам, на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.
В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира, а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.
Например, еще из исследований Пиаже известно, что четырехлетний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное, целое-часть. Разумеется, на занятиях Звонкина такие слова не произносились.
Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие, у которых все" углы прямые, а из этих фигурок такие, у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам), то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому, что у квадрата - три имени: квадрат, потому что у него стороны одинаковые, прямоугольник, потому что у него углы прямые, и четырехугольник, потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том, являются ли папы и дедушки - мужчинами, а мужчины - людьми.
В другой задаче дети должны были строить с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том, как зафиксировать те последовательности, которые уже были построены, чтобы не повторяться. Иначе непонятно, как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.
Например, у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд, чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек, необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша", - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том, что можно обойтись не только без белого, но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами, надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.
Но, вообще говоря, это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания, знакового отображения предмета.
Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками, а красные -квадратиками, то ясно, что можно было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики, а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки, а, например, ромбики и крестики.
Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например, общее между двумя яблоками, двумя книгами, двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.
Но книга и яблоко, книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно, что это за предметы, а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.), то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.
Здесь должен возникнуть инсайт, потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны, но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать, что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая), то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.
Можно использовать и две буквы, но какие? И здесь дети догадываются, что вовсе не обязательно писать К и Б, т.е. буквы, с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь, чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!
В описанном подходе, обучая детей овладению знаковыми операциями, А. К. Звонкий одновременно показал детям:
- что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом, а потому, что мы так условились, или потому, что так "исторически сложилось", "так принято");
- что имеется изоморфизм, т. е. четкое соответствие между разными системами обозначения. Дети привыкают к тому, что числа обозначаются цифрами, звуки речи - буквами, музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают, что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом, а также передать, например, сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов, например той, которая лежит в основе географической карты, да и любых других.
Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу, поставленную А.К.Звонкиным, - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.
То обстоятельство, что привычный предмет может носить не одно-
единственное имя, а в разных языках именоваться по-разному, систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.
Не важно, если ребенок забудет завтра же часть новых слов, важно, чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно, что ребенок, играя, будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.
Важно другое: ребенок начинает понимать, что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками, а не с объектами.
Важно помнить, что для ребенка огромное открытие - тот факт, что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял, а не всего лишь сделал вид, чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются, когда ребенка начинают учить писать, т. е. чаще всего в школе.
Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные, если он поймет, что буква - это знак и что суть дела не в затверживании фактов, а в принятии некоторых условных правил, подобных правилам игры.
Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку -это ситуация, когда вместо того, чтобы учить ребенка знаковым операциям, давая ему материал для размышлений и гипотез, сообщая ему плохо структурированную информацию, полагаясь на детскую память.
Безусловным заблуждением является распространенное мнение, что игровой метод автоматически результативен именно и только потому, что играть ребенку интересно, а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по-английски", если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают, что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да, ребенок выучил какие-то слова, песенки и стихи, он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы, ни понимать фразы, родственники, время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном язьгке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек -один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе, нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы, времена незабвенного Карла Ивановича, так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве", прошли...
Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного, жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде, ребенок обнаруживает, что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников, либо он вынужден
будет оставаться чужаком, а в перспективе - стать изгоем.
В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает, что для достижения одной и той же цели (например, поблагодарить, вежливо попросить, узнать, который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.
Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пластичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно, что необходимость выучить язык, будучи витальной, не конкурирует с другими "необходимостями", с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок, бытовые сложности, смена социальных норм и ценностей.
Обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.
Стратегии овладения языком
Самое главная задача любого учебного заведения — научить обучаемого учиться, в том числе — учиться языку. В последние годы на этот аспект обучения разным предметам в школе и вузе обращается особое внимание, что в частности нашло отражение в формулировании целей и определении содержания обучения иностранному языку. Однако, как справедливо отмечается, что учиться языку учатся в школе: к сожалению, чаще там учатся тому, как справляться с требованиями школы, вырабатывают стратегии, отвечающие требованиям учителя или классной ситуации, что для дальнейшей жизни оказывается бесполезны. Чтобы научиться эффективно учиться, необходимы метакогнитивные навыки.
Итересные наблюдения над тем, как происходит овладение языком (Я1-родной язык или Я2-второй язык), можно найти в ряде публикаций на русском языке. Например, материалы, более или менее близко связанные со стратегиями овладения языком, содержатся в (Петрова 1995; Психолингвистика 1984; Слобин, Грин 1976; Шахнарович 1987; 1995; Шахнарович, Юрьева 1990). Остановимся здесь на менее известных или малодоступных для отечественного читателя работах, отражающих основные современные подходы к обсуждаемой проблеме.
В экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, предпринятом Н.В. Имедадзе [1979], детально обсуждаются стратегии овладения Я1 и Я2 на материале грузинского (Я1), грузинского и русского (Я1 и Я2) языков в сопоставлении полученных результатов с данными научных изысканий других авторов. При разных условиях овладения Я2 в различных возрастных интервалах преобладают различающиеся стратегии переработки языковых входных данных (с учетом особенностей способа их "ввода"), что приводит к тем или иным результатам.
Н.В. Имедадзе рассматривает следующие четыре ситуации.
При параллельном с Я1 овладением Я2 (возраст: 1-3 года) в ходе естественного общения с ребенком при изоляции языков по принципу "одно лицо — один язык"(т.е. в случаях, когда один из родителей общается с ребенком исключительно на одном языке, а второй — исключительно на другом языке) стратегии переработки входных данных являются спонтанными, активными, эвристическими; универсальная последовательность усвоения языковых явлений модифицирована взаимодействием языковых систем; через стадию смешанной речи ребенок приходит к автономному, неинтерферирующему, продуктивному владению Я1 и Я2.
При усвоении Я2 в условиях экспериментального обучения (возраст: 6-7 лет) с общением в естественных ситуациях с использованием приемов стимулирования спонтанной речи и
вербальных игр на отработку отдельных конструкций преобладают неполные обобщения, интуитивно-поисковая стратегия; имеют место спонтанная последовательность усвоения языковых явлений и модифицированная вторичность формируемой системы. Это приводит к спонтанной ненормативной речи, обеспечивает способность общаться при элементарном уровне владения Я2.
При усвоении Я2 в школе по действующим программам (возраст: 8-16 лет) с использованием приемов комбинированного метода и вводом материала посредством учебных действий в качестве стратегий выступают неполные обобщения, генерализация, перенос из родного языка; последовательность усвоения явлений Я2 частично отражает их ввод. Результатом является ненормативное, неспонтанное, подверженное интерференции усвоение Я2 с частичными речевыми навыками.
При усвоении Я2, построенном на принципах поэтапного формирования (от 10 лет и далее) с использованием второго и третьего типов учения (см.: [Гальперин 1966]) имеет место поэтапное формирование действий по усвоению отдельных грамматических категорий, что приводит к нормативному конструированию высказываний без спонтанности речи.
Вера Джон-Стейнер со ссылками на других авторов рассматривает ряд стратегий, используемых детьми детсадовского возраста в естественной игровой ситуации, когда они участвуют в разговоре (здесь фактически пересекаются стратегии овладения и пользования Я2).
В числе таких стратегий названы: (1) "Считай, что то, что говорят люди, прямо связано с ситуацией или с тем, что они или ты переживаете в данный момент". Метастратегия — догадка, обеспечивающая ключи для понимания того, о чем идет речь. (2) "Выбери какое-то знакомое тебе высказывание и начни разговор". Используется стратегия опоры на разговорные клише при инициировании диалога. Позже такие целостные блоки (модели) подвергаются анализу и служат базой для освоения структуры Я2. (3) "Поищи в знакомых тебе выражениях повторяющиеся компоненты". Имеет место генерализация, позволяющая даже 5-летним детям продуктивно использовать некоторые структурные модели. (4) "Максимально воспользуйся тем, чем располагаешь". Благодаря этой стратегии маленькие дети употребляют ограниченный набор форм и структур в разнообразных ситуациях. (5) "Обращай внимание на главное, деталями займешься потом". Дети сначала усваивают порядок слов в английском языке как Я2, зачастую пренебрегая грамматическими формами и вспомогательными глаголами (это приобретается на более поздних этапах овладения Я2).
При обсуждении результатов исследований, проведенных рядом авторов на материале разных языков с различающимися возрастными группами обучаемых в варьирующихся ситуациях, В. Джон-Стейнер отмечает, что в условиях школьного обучения Я2, когда в основном
говорит учитель, дети получают меньше возможностей для увязывания новых выражений со знакомыми действиями, к тому же они могут оказаться слишком большими для того, чтобы усваивать Я2 в игровых ситуациях, но недостаточно взрослыми для пользования когнитивными стратегиями. Что касается подростков, то по сравнению с маленькими детьми, свободно пользующимися примитивизированными высказываниями в разделяемых со сверстниками ситуациях, интересы подростков значительно более разнообразны, им приходится то и дело сталкивать ся со все новыми коммуникативными потребностями. Большую роль в овладении Я2 и в пользовании при этом разными стратегиями играет целый ряд факторов, которые должны учитываться при исследовании стратегий восприятия и переработки языковой информации, стратегий пользования Я2 в разных условиях. По мнению В. Джон-Стайнер, при этом важно принимать во внимание взгляды Л.С. Выготского на формирование двуязычия, на проблему интериоризации, на взаимоотношение между языком и мышлением и т.д.
Некоторые авторы обращают внимание на то, что проблему стратегий нужно обсуждать не "вообще", а с учетом задач и реальных возможностей их формирования. Так, на начальных ступенях важно накопить критическую массу информации, для средней ступени особую роль играет переструктурирование информации, а па продвинутых ступенях необходимы переструктурированные знания и подвижное применение специализированных схем. Отсюда следует, что разные стратегии подходят для разных уровней владения знанием и разные формы доступа требуются для выявления этих разнообразных типов стратегий. Существует несколько классификаций СН (стратегии научения) с позиций разного видения этого сложного феномена.
Одна из первых классификаций СН была предложена Джоан Рубин в работе, где прежде всего выделены две большие группы стратегий, к первой из которых отнесены СН, прямо влияющие на научение, а ко второй — непрямо (опосредованно, косвенно) способствующие ' научению. Эта "первичная классификация" сопровождается более детальным рассмотрением СН каждой из названных групп, т.е. "вторичной классификацией"; приводятся примеры совершаемых при этом действий.
К числу стратегий, прямо влияющих на научение, отнесены: 1) выяснение подтверждение (обучаемый просит дать пример использования слова или выражения; повторяет слова, чтобы подтвердить понятое); 2) мониторинг (исправляет у самого себя или у других ошибки в произношении, употреблении слов, написании, грамматике, стиле); 3) заучивание (записывает новые явления; произносит вслух; находит средства запоминания; многократно записывает слова); 4) догадка или индуктивное выведение (догадывается о значении с опорой на ключевые слова, структуры, картинки, контекст и т.д.); 5) дедуктивное рассуждение (сравнивает явления Я1 с Я1, ЯЗ; группирует слова; ищет правила совместной встречаемости); 6) практика (экспериментирует с новыми звуками; повторяет предложения до тех пор, пока не произнесет их правильно; внимательно слушает и пытается имитировать).
В числе процессов, способствующих научению, там же названы: 1) создание условий для практики (ищет общения с носителями Я2; заводит разговор с сокурсниками); 2) использование "трюков продуцирования" (применяет описания, синонимы и пользуется речевыми клише; поясняет значение контекстом).
Иная классификация фигурирует в работе (Naiman et al. 1978. Цит. по: O'Mally & Chamot 1990: 5-7), где в дополнение к СН выделены также "приемы научения Я2" (techniques), отличающиеся от стратегий фокусированием внимания на разных аспектах процесса овладения языком, в том числе на овладении звуками (повторение вслух за преподавателем, носителем Я2, магнитофоном; внимательное слушание;участие в разговоре и т.д.), изучении грамматики (следование правилам, содержащимся в тексте; выведение грамматических правил из текстов; сопоставление Я1 и Я2; заучивание структур, их использование), усвоении словаря (построение и заучивание таблиц; заучивание слов в контексте; пользование словарем в случаях необходимости), аудировании и т.д.
Еще одну классификацию СН дает Р. Эллис. Он определяет стратегии овладения Я2 как процессы, посредством которых обучаемый аккумулирует новые правила Я2 и автоматизирует уже имеющиеся знания через переработку воспринимаемого и упрощение его с помощью ранее имевшегося опыта. При классификации стратегий овладения Я2.Р. Эллис прежде всего подразделяет их в зависимости от характера получаемого с их помощью конечного продукта — готовых клише (formulaic speech) или творческих высказываний (creative speech).
Готовые клише — это выражения Я2, которые усваиваются целостно, без анализа на составляющие их элементы; они так же целостно используются в соответствующих ситуациях общения. При этом различаются клише, в которых ничего не изменяется при их использ
Творческой речью Р. Эллис называет самостоятельные высказывания обучаемых в том смысле, что при этом не воспроизводя тс я готовые образцы, а производятся новые высказывания, что требует опоры на правила Я2, уже имеющиеся в промежуточном языке (ПЯ). Со ссылками на работы ряда авторов Р. Эллис разграничивает стратегии, посредством которых устанавливаются правила ПЯ, и стратегии, использующиеся для автоматизации имеющегося в ПЯ знания. В первом из названных случаев далее выделяются формирование гипотез и проверка гипотез.
При формировании гипотез обучаемые пытаются разными способами облегчить свою задачу, прибегая к упрощению (simplications). Так, при сверхгенерализации уже имеющееся знание Я2 распространяется на новые формы Я2, а при переносе знание Я1 служит базой для формирования гипотезы о правиле Я2. Обе эти стратегии являются манифестацией единого процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового. Упрощение является и стратегией овладения языком, и стратегией пользования языком. В случаях, когда ни сверхгенерализация, ни перенос не помогают, обучаемый прибегает к выведению правила из воспринимаемого высказывания через его анализ или с опорой на сопровождающую его ситуацию.
Проверка гипотез может производиться по-разному: а) через анализ воспринимаемого, т.е. рецептивно; б) через производство высказывания в соответствии с выделенным правилом, т.е. продуктивно; в) через обсуждение этого вопроса с преподавателем, носителем языка или через обращение к учебнику, словарю и т.п., т.е. метаязыковым путем; г) через общение, когда обучаемый получает от собеседника исправление высказывания, т.е. интерактивно.
В связи с автоматизацией через практику имеющихся в ПЯ знаний разграничиваются стратегии опоры на формальные признаки или на функциональную значимость усваиваемого.
В книге (Williams & Burden 1997) подробно обсуждаются стратегии научения языку, которые были детально рассмотрены Ребеккой Оксфорд в работе (Oxford 1990). Р. Оксфорд трактует цель этих стратегий как развитие коммуникативной компетенции, отсюда они должны включать взаимодействие между обучаемыми. По ее мнению, стратегии научения должны помогать обучаемым участвовать в коммуникации и строить языковую систему. Она называет 12 особенностей стратегий научения языку, в число которых входят: вклад в достижение основной цели — формирование коммуникативной компетенции; то, что они позволяют обучаемым стать более самоуправляемыми (self-directed); ориентированность стратегий на определенные проблемы; то что они представляют собой специфические действия, выполняемые обучаемыми (в ответ на определенную проблему), включают не только когнитивные, но и аффективные и социальные аспекты обучаемого; не всегда являются наблюдаемыми, часто являются осознаваемыми, являются гибкими; им можно обучать; они подвержены воздействию со стороны разнообразных факторов Р.Оксфорд разработала систему категоризации стратегий, отличающуюся от предшествующих классификаций и являющуюся более детализированной. Все стратегии подразделяются на два основных класса — прямые и опосредующие, а затем — еще на 6 групп, при этом признается, что стратегии разных типов могут быть связанными друг с другом.
В системе стратегий у Р. Оксфорд метакогнитивные стратегии помогают обучаемым регулировать научение (управлять им). Аффективные стратегии связаны с эмоциональными потребностями обучаемых, то время как социальные стратегии ведут к усилению общения на изучаемом языке. Когнитивными стратегиями являются ментальные стратегии, используемые обучаемыми для осмысленного научения, стратегии запоминания используются для сохранения информации в памяти, а компенсаторные стратегии помогают обучаемым справиться с недостатком знаний (knowledge gaps), чтобы продолжить коммуникацию.
Некоторые авторы полагают, что не так просто расширить репертуар стратегий обучаемых, поскольку, например, отстающие студенты могут быть попросту не готовыми к оперированию некоторой стратегией (на это указывается в (Gass & Selinker 1994:267)). В книге (O'Malley & Chamot 1990:212) со ссылкой на работу (Bialistok 1985) отмечается, что способность человека осваивать формы мышления, которые в значительной мере отличаются от его собственных, является весьма ограниченной. По итогам исследований в этой области делается вывод, что обучение стратегиям научения эффективно изменяет деятельность студентов только при особых условиях. Как и при становлении любых других действий, обучаемым требуется значительное время для освоения новых стратегий. Для некоторых групп обучаемых те или иные стратегии могут оказаться более подходящими, чем для других групп. Как бы то ни было, признается, что обучаемым следует помогать в освоении новых СН. Высказываются также критические замечания в связи с обсуждавшимися выше проблемами.
В связи с обучением СН в научной литературе отмечается, что речь должна идти о выборе некоторой стратегии обучаемыми из предложенного им набора, а не о попытках заставить каждого выучить полный набор СН, включая и те, которые больше подходят другим студентам.
Исследование общих вопросов билингвизма (двуязычия) имеет большое научное и практическое значение. Выделим специально, что билингвизм является комплексной научной проблемой и что в его изучении требуется применять методы ряда наук, едва ли не
Комплексность в исследовании билингвизма провозглашалась каждым ученым, обращавшимся к данной проблеме. Например, уже Г. Шухардт подчеркивал, что "проблема языкового смешения, тесно связанная с проблемой двуязычия..., может быть решена лишь на основе психологии". Фактически названный автор высказывался в пользу соединения в исследовании лингвистических и психологических сведений . Л. В. Щерба указывает, что "...там, где мы имели дело с языком, имеющим в своем составе разнородные элементы, лингвистические методы недостаточны". Однако до сих пор комплексный подход к проблеме языковых контактов и к проблеме билингвизма, если он и не отрицается, не имел широкого применения. А. Дибольд в этой связи констатирует, что при изучении языковых контактов лингвисты "не интересуются поведением, приводящим к наблюдаемым изменениям", т. е. игнорируют психологическую проблематику. По его словам, лингвисты занимаются "только идентификацией и регистрацией изменений", а такая процедура, по мнению автора, является односторонней и неспособной привести к адекватному исследованию явления.
Итак, билингвизм является комплексной научной проблемой. Его исследованием занимаются три основные науки.
Во-первых, билингвизм является исследовательским предметом психологии, и в этой отрасли знания он рассматривается в первую очередь под углом зрения механизмов производства речи. В этой науке выделяется специальный частный раздел, называемый психологией билингвизма.
Во-вторых, билингвизм изучается в лингвистике, но здесь он прежде всего рассматривается только в связи с текстом. Механизмы производства речи человеком в лингвистике, как правило, не рассматриваются. В этой науке выделяется частное специальное знание, называемое теорией языковых контактов.
В - третьих, билингвизм является исследовательским предметом социологии, в которой в первую очередь разбираются проблемы, связанные с поведением или местом двуязычного человека или группы людей в обществе.
Действительно, оказывается, что тип психического механизма производства речи при билингвизме манифестирует себя в тексте достаточно определенно. Напротив, на основании исследования исключительно текстов возможны не только собственно
характера (например, о типе механизма речи). Если сложившуюся в последнее время науку, направляющую свое основное внимание на
корреляции, связи между лингвистикой и психологией речи, называть психолингвистикой, то билингвизм, рассматриваемый с позиции соотношения между механизмом речи и текстом, оказывается исследовательским предметом указанной третьей науки. Действительно, поскольку исследовательским предметом психологии речи считаются только психические механизмы, а исследовательским предметом лингвистики -исключительно тексты, то предметом психолингвистики являются "процессы кодирования и декодирования", т. е. тексты в связи с механизмами производства и восприятия (и понимания) речи. Такое размежевание трех дисциплин представляется достаточно удачным, и его можно принять. Как можно заметить, билингвизм является для третьей науки частной проблемой.
Устанавливаются также связи между формой порождаемого текста и поведением или местом двуязычного человека или группы лиц в обществе. И, напротив, на основе изучения только поведения можно судить о форме текста, производимого индивидом, если даже не сказано ни одного слова. Если согласиться, что связь лингвистического предмета с социологическим изучает сравнительно молодая наука социолингвистика, то билингвизм, рассматриваемый с точки зрения связи текста с социальным поведением, оказывается исследовательским предметом этой третьей науки.
И, наконец, четкие корреляции обнаруживаются между типом психического механизма речи при билингвизме и социальным поведением двуязычного человека. Эта связь, как и в первых двух случаях, прослеживается в обоих направлениях, Проблематика, общая для психологии и социологии, изучается относительно молодой наукой, называемой общественной или социальной психологией, и билингвизм, рассматриваемый в совокупности своих взаимосвязанных психологических и социологических характеристик, оказывается исследовательским предметом этой науки.
Таковы науки, связанные с билингвизмом непосредственно. Имеются, однако, некоторые дисциплины, соединенные с описываемым явлением опосредствованно. Такой наукой является, например, физиология высшей нервной деятельности (ВНД). Физиология ВНД непосредственно связана с психологией и только через эту промежуточную науку — с социологией и лингвистикой. Данные наук, имеющих с билингвизмом опосредствованную связь, в комплексном исследовании могут не учитываться; однако в настоящей работе приводятся — в ограниченных масштабах — психофизиологические сведения.
Когда выше говорилось о зависимостях между смежными науками и подчеркивалось, что эти зависимости прослеживаются в обе стороны,
т. е. что речь идет о взаимозависимостях, то имелись в виду только и исключительно исследовательские подходы. Действительно, изучая форму текстов, произведенных говорящим, можно судить о психическом механизме речи и, напротив, изучая психический механизм речи, можно иметь суждение о лингвистической форме речевых произведений. Однако из сказанного не следует, что форма текста обусловливает механизм речи, т. е. что она является по отношению к нему первичной. Справедливо обратное: механизм речи обусловливает форму производимого речевого произведения. Поэтому понятие взаимозависимостей смежных наук не следует переносить на сам объект. Если устанавливать причинно-следственные отношения применительно к объекту, то форма речи определяется психическим механизмом, сложившимся в определенных социальных условиях и по-разному функционирующим в различных социальных ситуациях. Тем не менее в исследовательской практике возможно рассмотрение, направленное в противоположную сторону, т. е. на основе изучения текстов и только текстов допускаются суждения, например, социологического характера. Таким образом, понятие взаимозависимости принадлежит смежным наукам, а причинно-следственные отношения, присущие объекту, характеризуются направленностью в одну сторону.
Итак, проблематика билингвизма может рассматриваться с шести различных точек зрения, причем всякий раз исследовательский предмет выделяется вполне непротиворечиво и всякий раз в исследовании предполагается использование самостоятельной методики.
Описание билингвизма со всех точек зрения до сих пор еще не было предпринято.
Глава 2. ПРИКЛАДНОЕ ЗНАЧЕНИЕ БИЛИНГВИЗМА
2.1. Двуязычие и его влияние на развитие ребёнка
В отечественной литературе наиболее интересные наблюдения над ранним детским двуязычием были некогда сделаны грузинским психологом Нателлой Имедадзе (Имедадзе, 1979). Существенными для нашего рассмотрения представляются следующие положения ее концепции. Наиболее благоприятной для развития раннего двуязычия Имедадзе считает ситуацию, когда соблюдается принцип "одно лицо - один язык". Например: с няней и бабушкой ребенок говорит по-русски, а с матерью и отцом - по-грузински и т. п. Соблюдение принципа "одно лицо - один язык" - это строгая обусловленность выбора языка общения старшим участником коммуникации.
По произведенным наблюдениям, этот принцип благоприятствует возникновению действительного двуязычия, предупреждая те ситуации, когда в одном и том же высказывании беспорядочно смешиваются два языка. Ребенок со временем почти автоматически переключается с одного языка на другой, не стесняясь незнания отдельных слов и не вставляя слова одного языка в высказывания на другом.
Важность исследований Имедадзе в том, что ей удалось проследить некоторые фазы, стадии в становлении реальной двуязычной системы, сохраняющиеся при соблюдении принципа "одно лицо - один язык". Стадии эти, по Имедадзе, таковы:
1 стадия смешения двух языков: в одном высказывании возможно употребление слов, принадлежащих разным языкам, или повторное употребление на двух языках эквивалентов одного и того же понятия. Наблюдается также- активная интерференция грамматических форм и конструкций;
2 стадия полной лексической и грамматической дифференциации двух языков.
Между стадиями (1) и (2) пролегает процесс постепенного дифференцирования языковых систем в речи ребенка. В результате к концу второго года жизни достигается такое размежевание систем, что необходимость высказывания на одном языке вызывает полное вытеснение второго. Интересно, что при этом семантически эквивалентные грамматические категории двух языков не всегда осваиваются ребенком одновременно. Одним из факторов, влияющих на более раннее осознание некоторой грамматической категории в одном языке по сравнению с другими (имеется в виду грамматическая категория с той же семантикой), является
"перцептивная отчетливость" грамматических показателей категории, т.е. их явная выделенность, например показатель to английского инфинитива.
Из наблюдений Имедадзе вытекает более общий вопрос: не способствует ли детское двуязычие более раннему осознанию знакового характера языка? Иначе говоря, не освобождает ли ребенка раннее двуязычие от представлений об обязательности связи между объектом и обозначающим его словом (это изучал еще Пиаже, о чем мы говорили в разделе о детской речи)?
Для проверки этой гипотезы Имедадзе был поставлен эксперимент с 18 двуязычными детьми пяти - шестилетнего возраста, владеющими русским и грузинским языками. В эксперименте детям задавали вопросы (на грузинском языке): "Что такое имя?", "Где у солнца имя?", "Знает солнце свое имя?", "Откуда мы знаем имя солнца?", "Почему мы солнце называем солнцем?", "Можно луну назвать солнцем, а солнце - луной?"
Эксперимент показал, что двуязычные дети, равно как и одноязычные, не осознают произвольности связи между объектом и его именем. Так, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", дети говорили: "Потому, что светит"; на вопрос "Можно луну назвать солнцем, а солнце -луной?" дети отвечали: "Если луну назовем солнцем, она станет горячей", "Нельзя, не будет давать света". Только один из 18 детей, отвечая на вопрос "Почему мы солнце называем солнцем?", сказал: "Имена дают люди".
Эти результаты, считает Имедадзе, указывают на то, что сам факт раннего двуязычия ничего не меняет в отношении объект-имя. Дети-билингвы дают такие же ответы, какие были зафиксированы Пиаже у монолингвов.
Однако при некоторых условиях, по мнению Имедадзе, раннее двуязычие может способствовать осознанию знакового характера языка и развитию лингвистических способностей. Например, в случаях, когда ребенку приходится в пределах краткого отрезка времени выражать свои намерения или желания эквивалентными средствами двух языков, т.е. решать разными способами одну коммуникативную задачу. Трудности, возникающие в процессе этой специфической активности, могут обеспечить развитие способности, необходимой для осознанного, произвольного владения языком. Разумеется, для осознания происходящего ребенку нужна помощь взрослого.
2.2. Приёмы способствующие активизации механизма билингвизма
Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к методике преподавания второго языка.
Выделенный термин заменяет собой два термина, употребляющихся традиционно - методика преподавания иностранных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный термин удачно входит в терминологическую систему, используемую в данной работе.
Поскольку методика преподавания второго языка, имея свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предмета, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.
Разумеется, выше не были поставлены все психологические проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких проблем 120. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым, однако названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает проблемы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.
Прежде чем приступить к обучению, и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить, с ожидаемыми результатами легко соразмерить методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание, а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравнивать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.
Целью в обучении второму языку могут быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.
Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых на его основе, может быть соотнесена с целями обучения второму языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма,— а не продуктивного. Если
критерием ценности определенного умения считать количество действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является,
разумеется, продуктивный билингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.
В том случае, если обучающийся второму языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билингвизм может быть свободно выбранной целью обучения. В известных условиях рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных преподавателей и соответствующих учебных пособий, возраст обучающегося и т. п.).
Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать второй язык следует теоретически, причем нет необходимости заучивать приводимые в теоретических курсах парадигмы грамматических форм - не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако, знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как проводится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. Причем может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, "обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений, приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.
Данная методика обучения второму языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является полной. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая методика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки.
Филологическая методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое использование письменных инструкций при обучении и применение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соответствующего психического механизма требуется мало усилий и мало времени.
Разумеется, филологическая методика применима в работе только над письменными текстами, но понимание письменной речи - обычная цель обучающегося, стремящегося к рецептивному билингвизму.
Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям
должны быть прибавлены умения, относящиеся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произношении текста, как в случае с английским языком или при иероглифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первого языка, т. е. регулярно субституирует иноязычные фонемы.
Поэтому при репродуктивном билингвизме требуется иметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.
Умения произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), правильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести "каждую букву". Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном билингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тратить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся способен произносить их при внимательном отношении к произношению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.
Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Навыки обычно складываются, если билингв обращается к речи на втором языке не от случая к случаю, а регулярно — поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов билингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует.
Если использовать терминологию И. Д. Салистры, противопоставляющего закрепление усвоению ("закрепление в памяти учащегося материала'для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы называем усвоением"), на этапе рецептивного и репродуктивного билингвизма можно ограничиться только закреплением. "Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью, — пишет далее И. Д. Салистра, — оно относится главным образом к знаниям". Использование знаний требует также наличия умений. Наличие навыков теоретически не предусматривается.
Работа, направленная на становление вторичных речевых навыков, составляет специфику преподавания, имеющего своей целью достижение продуктивного билингвизма. Действительно, поскольку билингв должен строить речь творчески, его основное внимание направлено на содержание речи. Тем самым размышления о форме речи не должны отвлекать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы.
Для становления навыка основным приемом методической работы является тренировка (drill). Упражнения играют вспомогательную роль. Что касается объяснений, то относительно целесообразности их использования мнения разделяются, и об этом говорится немного позже. Тренировка как прием следует за упражнением (при котором внимание обучающегося играет большую роль) и имеет своей целью перевод умений в навыки. Если действие может выполняться при исключенном внимании (если внимание производящего действие направлено на иное действие), то можно сказать, что оно автоматизировалось. Только при достижении такой возможности тренировку можно больше не проводить.
Тренировка относится лишь к отдельным, элементам речи - именно к речевым навыкам. Навыки — лишь один вид механизмов, актуализирующихся в процессе речевой деятельности. Соединение навыков в процессе этой деятельности требует наличия умений. Умения складываются во время иного вида методической работы - практики, т. е. использования навыков в целостном учебном действии, спонтанном порождении речи с коммуникативными целями. Отличие учебного спонтанного говорения от естественного состоит только в том, что на уроке создается искусственная речевая ситуация (выпирается то содержание, которое обучающийся способен выразить; создается мнимый мотив речи; и говорящий и слушающие имитируют акт коммуникации и т. п.).
Таким образом, тренировки для достижения продуктивного билингвизма недостаточно. В качестве методического приема должна использоваться также практика.
Итак, три типа билингвизма могут быть самостоятельными целями обучения. Для их достижения требуется преимущественная выработка или знаний, или умений, или навыков, причем каждый психический механизм достигается использованием соответствующего приема методической работы. Для достижения рецептивного билингвизма достаточно объяснений, для репродуктивного требуются еще упражнения, а продуктивный билингвизм достигается при сочетании объяснений, упражнений, тренировки и практики. Впрочем, роль объяснений в последнем случае с достаточной однозначностью не выяснена, и сторонники различных методических школ или рекомендуют использовать объяснения, или отказываются от них.
Заключение
Результаты данного исследования свидетельствует о том, что билингвизм является комплексной лингвистической проблемой, изучение которой требует многоаспектного исследования.
Билингвизм – это результат языкового контакта ребёнка с окружающим его социумом. Данный языковой контакт способствует всестороннему развитию личности ребёнка, который в процессе параллельного усвоения нескольких языков развивается, познаёт мир и себя.
Поскольку билингвизм возникает там, где существует контакт нескольких культур, то он способствует обогащению личности ребёнка культурными ценностями различных народов.
Однако явление билингвизма может вызвать противоречие в личности ребёнка, изучающего несколько иностранных языков, поскольку разные языки и разные культуры выражают различное отношение к одним и тем же явлениям в жизни социума.
В данной работе решены задачи, которые затрагивают лишь некоторые аспекты данной проблемы. Представляется, что рассмотрение проблемы билингвизма, позволит решить не только лингвистические, но и методические проблемы, которые возникают в ходе усвоения ребёнком двух или более иностранных языков.
Литература
1. Алпатов М.В. История лингвистических учений. - М, 1999 г.
2. Барсук Р.Ю. Основы обучения иностранному языку в условиях двуязычия. -М., 1970г.
3. Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика. - М., 1987г.
4. Верещагин R.M. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма). — М., 1969г.
5. Жлуктенко Ю.А. Лингвистические аспекты двуязычия. - Киев, 1974г.
6. Залевская А.А. Ассоциативный эксперимент в условиях билингвизма и трилингвизма // Материалы второго симпозиума по психолингвистике (4-6 июня 1968г.).-М., 1968г.
7. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. - М, 1999г.
8. Залевская А.А. Вопросы теории овладения вторым языком в психолингвистическом аспекте. -Тверь, 1996г.
9. Залевская А.А. Межъязыковые сопоставления в психолингвистике. -
Калинин, 1979г.
10.Залевская А.А. Проблема признака как основания для взаимопонимания и
для расхождения при межэтнических контактах //
Этнопсихолингвистические проблемы языкового сознания. - М., 1996г. 11.Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке. -М., 1985г.
12.Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991г. Н.Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования
овладения и владения вторым языком. - Тбилиси, 1979г. Н.Исаев М.К. Лингво - контрастивное исследование речевой деятельности в
условиях искусственного двуязычия. - М., 1992г.
15.Кибрик А.Е. Куда идет современная лингвистика? // Лингвистика на исходе XX века: итоги и перспективы. - М., 1995г.
16.Копыленко М.М. О различиях между производством, порождением и синтезом речи // Психологические и психолингвистические проблемы владения и овладения языком. - М., 1969г.
17.Кузнецова Т.Д. Роль установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия в условиях билингвизма и трилингвизма. - Тбилиси, 1982г.
18.Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М., 1997г.
19.Лингвистика на исходе XX века: Итоги и перспективы. — М., 1995г.
20.Лингвистические исследования: эволюция и функционирование языка. — Уральский гос. пед. университет, 1994г.
21.Медведева И.Л. "Знание" слов и понимание текста на Я2 II Залевская А.А., Каминская Э.Е., Медведева И.Л., Рафикова Н.В. Психолингвистические аспекты взаимодействия слова и текста. - Тверь, 1998г.
22.Медведева И.Л. Овладение иностранным языком в системе ГСС с точки зрения психолиигвиста и преподавателя — практика. — Тверь, 1996г.
23. О соотношении синхронного анализа и синхронного изучения языков. - М., 1962г.
24.Проблемы структурной лингвистики. - М., 1989г.
25.Сопоставительная лингвистика и обучение родному языку. - М., 1987г.
26.Толстой Н.И. Ответы на вопросы научной анкеты по языкознанию. "Славянска философия", том 1. София, 1963г.
27.Фрумкина. Психолингвистика. - М., 2001 г.
28.Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. - М., 2000г.
29.Шухардт Г. К вопросу о языковом смещении. "Избранные статьи по языкознанию". - М., 1950г.
30.Щерба Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике, том 1. Издательство ЛГУ, 1958г.
31.Haugen E. Language Conflict and Language Planning. Cambridge, 1966.
32.Diebold A.K. Incipient Bilingualism. "Language", 1961, V.37, NO 1.
33."Psycholinguistics" eds. Ch. E. Osgood, Th. A. Sebeok Bloomington, 1965.
34."Encyclopaedia of Educational Research". New York, 1960.