Областное государственное образовательное учреждение
Среднего профессионального образования
Ульяновский социально-педагогический колледж № 1
Курсовая работа
По дисциплине: <<Теория и методика преподавания
иностранного языка>>
на тему:
«Формирование языковой компетенции при обучении лексики»
Выполнила: Студентка 4 курса 42 группы Радиковская Анна Руководитель: Абайдулова Р.Г.
Ульяновск
2010
Содержание
Введение………………………………………………………………………………………………………. с.3
Глава I. Введение лексического материала на этапах обучения
1.1. Роль и место лексического аспекта обучения английского языка…………
1.2. Требования школьной программы к объему лексического материала
1.3. Принципы отбора лексического материала……………………………………………
1.4. Активный и пассивный лексический словарь…………………………………………
1.5. Упражнения, используемые при обучении лексики……………………………….
Глава II. Основной этап обучения лексических единиц
2.1. Ориентировочно-подготовительный этап………………………………………….
2.2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнений
Выводы………………………………………………………………………………………………………
Заключение…………………………………………………………………………………………………
Список используемой литературы……………………………………………………………..
Приложения…………………………………………………………………………………………………
Введение
Тема данного исследования: «Формирование языковой компетенции при обучении лексики».
В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла. Сейчас, как, никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Уровень сформированности коммуникативных компетенций напрямую зависит от качества овладения, в том числе и лексической стороной речевой деятельности.
Обучение иностранному языку это, прежде всего, обучение правильному пониманию и употреблению его слов, лексики.
Актуальность
данного исследования заключается в том, что лексический навык (лексика) является неотъемлемой частью всех видов речевой деятельности, формирование, совершенствование и развитие которой и является основной задачей обучения иностранному языку.
Однако, такому ее важному компоненту, как языковая компетенция в последнее время не уделяется должное внимание со стороны исследователей. Проблема
заключается в противоречии между несоответствием большого объема лексики и маленьким выбором упражнений, который не позволяет ту или иную темы.
Объектом
данного исследования является процесс формирования языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Предметом
исследования является методика формирования лексического аспекта языковой компетенции при обучении иностранного языка.
Основной целью
обучения лексики является формирование у учащихся навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения, аудирования, чтения и письма. Зная лексику, ученик сможет свободно воспользоваться всеми четырьмя видами речевой деятельности.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи
:
1. Изучит методическую литературу по данной проблеме.
2. Отобрать основные методические положения формирования лексического аспекта языковой компетенции.
3. Разработать комплекс упражнений, направленный на формирование лексического аспекта языковой компетенции в иностранном языке.
Глава
I
. Введение лексического материала на этапах обучения
1.1
Роль и место лексического материала на среднем этапе обучении.
Роль лексических навыков в формировании иноязычной коммуникативной
компетенции. Трудности, связанные с формой, значением и употреблением слов, пути их предвосхищения и минимизации. Коннотативные особенности слов, фоновая и безэквивалентная лексика. Способы ознакомления с ЛЕ и их выбор с учетом потенциальных сложностей. Лексические навыки и умения, роль синтагматических и парадигматических связей слов при их формировании. Система лексических упражнений, направленная на установление различных связей слова. Семантическое поле и факторы, определяющие его динамику. Лексические игры на уроке ИЯ, их роль и значение. Контроль уровня сформированности лексических навыков.
Проверяемые знания.
-Типология трудностей, обусловленных особенностями формы, значения, употребления лексических единиц (ЛЕ).
-Способы семантизации, определение возможных трудностей, связанных с каждым из них.
-От чего зависит объем и качественные характеристики семантического поля учащихся. Роль синтагматических и парадигматических связей слов в его формировании.
-Упражнения на формирование лексических навыков на уровне слова, словосочетания, предложения, сверхфразового единства.
-Роль и задачи использования лексических игр на уроке ИЯ.
-Способы контроля лексических навыков, принятые в отечественной и зарубежной практике обучения ИЯ.
Формируемые профессиональные умения.
-Выбрать способ семантизации конкретных слов и объяснить свой выбор
-Задавать вопросы, направленные на контроль правильности понимания значения новых слов, а также провоцирующих ее употребление в различных контекстах.
-Обеспечить разнообразные приемы актуализации лексики в различных контекстах и ситуациях.
-Обеспечить постоянное и активное повторение ранее изученных слов в новых контекстах, в связи с решением других речевых задач.
-Фиксировать и правильно исправлять ошибки.
-Сделать учащихся активными участниками процесса обучения, делегировать часть полномочий их взаимообучению и взаимоконтролю, максимально активизировать самостоятельность и поиск новых технологий учения.
-Проверить усвоение лексики различными способами.
Формы контроля.
1. Решение методических задач.
Выполнение методических контрольных работ с элементами само-, взаимоконтроля.
Образцы выполнения тестовых заданий на контроль лексических навыков, принятых в системе международных экзаменов и анализ трудностей.
Разработка фрагмента урока по ознакомлению с конкретной группой слов (на материале УМК по ИЯ для школ).
Составление плана фрагмента урока по актуализации новых слов (разработка системы упражнений, определение степени их коммуникативности, посильности, последовательности и возможностей активизации роли учащихся в процессе обучения и взаимоконтроля).
Анализ лексических ошибок учащихся (по фрагментам видео-уроков), определение способов их коррекции.
Выделение активного и пассивного словаря на основе дополнительного текста по теме.
Составление тестовых заданий на контроль лексических навыков.
Взаимозачет.
1.2.
Требования школьной программы к объему лексического материала.
Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащей усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.
Сущность лексического отбора состоит в том, что из необозримого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставленных целей обучения. Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка "Webster's New International Dictionary" около полумиллиона слов, то в «Словарь наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной тысяч слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, оказывается возможным изучить еще меньшее количество слов — около
1500 словарных единиц. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.
Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющейся некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего собой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности: понимание чужой речи и выражение собственных мыслей.
Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексического материала.
Каждый человек знает большое количество слов, которые он понимает, но обычно не употребляет в собственной речи. Эти слова составляют его пассивный словарный запас. Более ограниченным количеством слов он пользуется для выражения своих мыслей, эти слова входят в его активный словарный запас.
Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим или читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей степенью точности. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативных целях.
Объем и состав активного и пассивного словаря в родном языке зависит от образовательного и культурного уровня человека, его профессии и круга интересов, которыми определяется содержание и форма повседневной речевой практики.
Существуют определенные требования к объему лексического материала.
Согласно школьной программе, активный лексический минимум на начало старшего этапа обучения определяется в 1050 лексических единицах, а на конец обучения – 1200 лексических единиц.
Базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком.
А также существуют следующие требования:
- четкое произношение и различение на слух всех звуков английского языка.
- соблюдение долготы и краткости гласных.
- слитное произношение служебных слов со знаменательными.
- произнесение предложений при соблюдении основных типов интонаций английского языка, адекватным целям высказывания.
- соблюдение ударения в словах.
- правильное ударение во фразе, отсутствие ударения на служебных словах
(артиклях, предлогах, союзах).
- знание всех основных правил орфоэпии.
Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение ИЯ в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1500 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если также они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.
1.3.
Принципы отбора лексического материала.
Содержание обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том, чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению образовательных и воспитательных задач.
Для повышения эффективности обучения лексике необходим дифференцированный подход к отбору словарного материала, его презентации и закреплению. Такой подход осуществляется на базе методической типологии (т.е. распределение языковых единиц по типам с точки зрения сложности их изучения), предусматривающей градацию трудностей усвоения лексики.
Трудности усвоении лексики английского языка:
широкая многозначность английского слова; объем значения слов шире
значение английского слова обусловлено контекстом
широкая сочетаемость английских слов, отсюда и их многозначность (в русском языке – специальное слово, в английском – переосмысленное развитие абстрактного характера англ. языка)
краткость английского слова (примерно 70% односложных слов => усваиваются хуже)
в англ. языке существует серия приемов, позволяющих избежать повторов
широкое употребление сокращений
большое количество заимствований
закономерности словоупотребления – основная трудность.
Существуют различные подходы к установлению лексических трудностей, например: Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее функций в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет 4 типа слов:
служебные слова;
слова-заменители;
слова, выражающие наличие или отсутствие отрицания;
слова, символизирующие предметы, действия и качества.
Эта типология не учитывает нужд преподавания ИЯ. Но существуют и другие типологии, созданные для преподавания и учитывающие возможности возникновения взаимовлияния ИЯ и РЯ. Например типология лексики с учетом РЯ :
сущ. / прил. / гл.
известные / неизвестные слова
конкретные / абстрактные
М.С. Латушкина, например, в основу градации трудностей кладет соотношение значения и формы лексического материала, а также характер возникающей отсюда межъязыковой интерференции:
слова и словосочетания, которые по семантическому объему и структуре совпадают со словами РЯ и не противоречат друг другу: мама, папа, земля
слова ИЯ, обладающие более широким значением: boîte – paquet
слова ИЯ, которые характерны только для него и отсутствуют в РЯ
группы слов-синонимов, существующие в ИЯ, объем значения которых покрывается одним многозначным словом в РЯ.
Н.В. Николаев в основу отбора продуктивной лексике кладет критерии соотношения значения и формы слова в РЯ и ИЯ с учетом возможной интерференции и характер самого слова в изучаемом языке. Его типология дает довольно полную и всестороннюю дифференциацию лексики с т.зр. качественной характеристики слов.
Но наиболее перспективными являются такие подходы и типологии лексики, в которых учитываются количественные (употребительность и распространенность слов, длина слов, измеряемая количеством букв или слогов) и качественные (формальные, функциональные и семантические особенности иноязычного слова, сложность его усвоения в условиях контакта 2х и более языков) характеристики слов.
Отбор лексики связан с определением единиц и принципов отбора. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики:
Тематический отбор. Под ним понимается отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых не возможно общение по той или иной теме.
Частотность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.
Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматичного выражения мыслей учащегося. При передаче своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и системами значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно – речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно–ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно- речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.
Семантический отбор. Отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной р
Принцип сочетаемости. Ценность лексики определяется в зависимости от ее способности сочетаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, те оно более коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слова распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом. Например, с глаголом «read» были включены такие наречия, как «out loud», «loudly», «fast», «slowly» и т.п. И, наоборот, не включались такие слова, которые не могут не вступать в сочетание ни с какими словами (или с очень ограниченным количеством слов) на данном этапе.
Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно – письменному языку.
Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.
Принцип словообразовательной ценности – это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов, аффиксов.
1.4.
Активный и пассивный лексический словарь.
Лексический навык – способность осуществлять автоматически и самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти и с соотнесением его с другой ЛЕ. Для формирования лексического навыка необходимы упражнения, которые должны соответствовать цели усвоения реального школьного словаря: свободно употреблять слова и словосочетания для выражения своих мыслей и понимания высказывания собеседника и при чтении в рамках материала программы. Поэтому недостаточно только сохранить список слов в памяти, необходимо, чтобы слова находились в состоянии готовности к употреблению, определенным образом ассоциированные.
А для понимания слов в речи нужно, чтобы в памяти сохранились звуковые и графические образы их, связанные со значением.
В активный состав лексики входят те повседневно используемые слова, значение которых понятно всем, говорящим на русском языке. Эти слова не имеют никаких оттенков устарелости.
К пассивному запасу слов относятся такие, которые либо являются устаревшими, либо в силу своей новизны еще не стали достаточно известными и не всегда понятны носителям языка.
1.5.
Упражнения, используемые при обучении лексики.
Лексическим упражнением можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике.
Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики.
При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введения единиц: параллельно и с устным опережением.
Понятие системы предполагает не только наличие каких – либо составляющих единиц, но и выделение определенных стадий, где данные составные единицы взаимодействуют.
Выделяя лексические упражнения как составную часть всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить следующие задачи:
1). Определить виды лексических упражнений.
2). Выделить возможные стадии процесса обучения лексике.
3).Расположить все упражнения в определенной последовательности.
Таким образом, система упражнений есть ничто иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения ИЯ.
Система лексических упражнений – обобщенное изложение процесса обучения лексике. Не следует путать понятия «система» и «каталог». Каталог любого упражнения имеет тенденцию к исчерпывающему перечислению и написанию всех упражнений определенной направленности. Упражнения в каталоге должны быть классифицированы под определенным углом зрения, чтобы облегчить нахождение нужного лексического упражнения.
Каталог не решет вопрос соотношения упражнений и их последовательности.
Этот справочник не зависит от методических концепций. Система упражнений всегда отражает методическую концепцию.
Каталог служит двум задачам:
1). Познакомить с новыми лексическими упражнениями.
2). Дать исчерпывающий набор лексических упражнений, которые можно использовать на любом этапе работы над лексикой.
На начальном и в начале среднего этапа нужны подготовительные и дифференцированные упражнения, устные и письменные, а также тренировочные, развивающие навыки употребления лексики в высказывании на уровне предложения, а затем 2 – 3 предложений (сверхфразовое единство) и, наконец, на уровне небольшого текста. Тренировочные упражнения: 1) повторение хором за учителем; 2) повторение речевых образцов с лексическими заменами; 3) составление предложений с опорой на картинку; 4) название слов, нужных для описания данной картинки; 5) группировка слов по теме и составление предложений; 6) игра.
В 7 – 8-х классах применяются подготовительные упражнения:
Упражнения в дифференциации и идентификации:
определите на слух (найдите в тексте) слова, относящиеся к одной теме (синонимическому ряду, к одной словообразовательной додели и др.);
сгруппируйте слова по указанному признаку;
найдите в тексте (подберите на память) антонимы к словам, данным на доске;
просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.
Имитация с преобразованием:
ответьте на вопросы, придерживаясь следующего образца;
повторите предложение, закончите реплики, учитывая содержание первого предложения.
Упражнения в развитии словообразовательной и контекстуальной догадки:
определите значение незнакомых слов, образованных от известных корней и аффиксов;
прослушайте (прочитайте) ряд предложений, догадайтесь о значении интернациональных слов, сходных с семантическими эквивалентами родного языка;
дополните предложения, придерживаясь следующих образцов:
прочитайте следующий текст, обратите внимание на значение глаголов (voir — regarder), придумайте примеры с этими глаголами.
Упражнения для обучения прогнозированию:
назовите слова, которые могут сочетаться с данными существительными (прилагательными, глаголами)
найдите окончание каждого предложения из вариантов, приведенных ниже;
прочитайте ряд предложений, относящихся к одной теме, заполните пропуски словами и словосочетаниями, подходящими по смыслу;
Упражнения в расширении и сокращении предложений (диалогических единств, текстов):
расширьте предложения по образцу, указанному ниже, употребите новые слова;
расширьте одну из реплик диалогических единств за счет слов, указанных в скобках;
сократите предложение, придерживаясь указанного образца;
расширьте описание, опираясь на картинку и вербальные опоры.
Упражнения в эквивалентных заменах:
замените подчеркнутые слова синонимами (антонимами)
замените слова иностранного происхождения другими синонимическими понятиями;
замените ответы на вопросы, придерживаясь образца;
измените последнюю реплику диалогического единства, оставляя ответ положительным, и др.
Упражнения с расширением ассоциативных связей:
составьте (расширьте) список формул приветствий;
используйте другие эмоционально-оценочные слова при ответе на вопрос;
Выполняются тренировочные упражнения (заполнить пропуски в тексте, закончить предложение и т.п.). Затем переходят к условно-речевым упражнениям:
с опорой на картинки, например: дополнить диалог, глядя на картинки;
с опорой на образец: составить диалог по образцу, выбирая нужные слова из данных;
с опорой на ситуацию;
с опорой на подсказку учителя:
управляемый диалог;
неподготовленный диалог на основании слов, данных учителем:
с опорой на тему;
с опорой на ключевые слова;
с опорой на диафильм;
с опорой на текст.
Полезны переводные упражнения с русского языка на английский, особенно в качестве контроля усвоения новых слов и словосочетаний.
Речевые упражнения (без опор) относятся уже к обучению, но им также можно придать некоторую лексическую направленность (например, беседа в связи с каким-нибудь событием).
В 7 – 8-х классах реальный словарь должен быть хорошо уже усвоен. Реальный словарь усваивается еще прочнее при условии регулярного активного повторения. Повторение не должно воспроизводить изученное ранее механически, без всяких изменений и дополнений. Наоборот, хорошо соединять при повторении лексики несколько тем, пройденных по учебнику на новой основе.
Трудности:
многозначность и перенос значения слов
контекстуальная обусловленность значения французского слова
особенности словоупотребления (синонимы, антонимы)
ситуативные неологизмы требование рекуррентности при изучении культурно-бытовых тем обусловливает необходимость отдать предпочтение распределенному обучению перед концентрированным.
Вывод
Таким образом, кажется достаточно обоснованным положение о том, что в интересах реально-информативного общения на уроках культурно-бытовые темы устной речи должны отличаться от других тем своей специфической, рекуррентной распределенностью по годам обучения: их нельзя считать пройденными в каком-то определенном классе, к ним необходимо возвращаться, причем всякий раз на более расширенном и усложненном витке.
Глава II. Основные этапы обучения (введения) лексических единиц на среднем этапе обучения.
Существуют следующие этапы введения лексических единиц на старшем этапе обучения:
1. Ориентировочно-подготовительный этап-этап семантизации слов и их первичного употребления. На этом этапе слово пассивного словаря вводится в контексте. Дается анализ слова (форма, структура, значение) и выполняются соответственные упражнения по его закреплению.
2. Этап пассивного закрепления соответственных лексических языковых упражнениях – это этап речевой тренировки и создания лексических речевых навыков в устно-речевых лексически направленных упражнениях с заданными границами речевого творчества (ситуативно-стереотипные).
Можно обратиться к конкретным примерам из опыта работы по учебнику английского языка для 8 класса. Возьмемкпримеруупражнениевкоторомсодержится 11 новыхслов: to spend, service, serve, hole, foreign, to promise, future, to be glad. Эти слова вводятся беспереводно, при этом о значении слов to serve, service и foreign учащиеся сами догадываются по контексту.
Начиная работу, учитель обращается к учащимся с такими словами: “Now, boys and girls, you are going to learn some new words. Open your books at page
66, look at exercise 3. Please, pay attention”.
Обращаясь к одному из учащихся, учитель просит его прочитать 1 слово.
Полезно дать возможность ученикам озвучить все новые слова самостоятельно, с помощью транскрипции. Это позволит учителю проверить знания транскрипционных знаков и умения с их помощью правильно произнести слово.
Далее учитель четко произносит слово или фразу и опять обращается к классу:
“Listen to me attentively. I know, you spend a lot of time doing your
Culture and Traditions homework, because your teacher wants you to know it well”. После этих слов следует более бурная реакция учащихся. Учитель также просит их повторить фразы хором и индивидуально и дает следующее задание, которое предполагает немедленное включение нового слова в знаковую структуру, в которой его употребление является типичным. “Tell me how much time you spend on your homework”. Учитель не просит учащихся переводить фразы, но всегда кто-либо из класса непременно произнесет русский эквивалент. Нужно постоянно предупреждать ребят, чтобы они не делали этого.
Затем новое слово обычно включается в повседневную ситуацию. Все ученики должны сказать по одному предложению с этой фразой, а ответы слабых учащихся могут быть приблизительно одинаковыми.
После этой работы учащиеся читают предложение с данным словом из упражнения 3. Новое слово или фраза неоднократно встречается в этом упражнении в различных наиболее характерных для него сочетаниях с ранее усвоенными лексическими единицами.
Вывод
Таким образом, только на первом этапе работы с новым лексическим материалом учащиеся неоднократно слышат новое слово от учителя и своих товарищей, сами произносят его, употребляя в собственных высказываниях. Такая всесторонняя работа над новым словом или фразой обеспечивает первичное закрепление.
Однако, работа с новой лексикой не заканчивается на одном занятии. Она продолжается на всех последующих уроках. Учащиеся много раз встретятся с этими словами в процессе чтения текстов и выполнения домашних упражнений.
Учителю нужно самому хорошо знать, как овладели учащиеся новой лексикой, какие лексические единицы следует еще повторить, пока не будет достигнуто их прочное усвоение (т.е. как у них сформировались практически лексические навыки). Но не следует думать, что данной работе посвящается целое занятие.
На одном занятии в соответствии с рекомендациями авторов учебников ведется работа как по формированию навыков, так по развитию умений.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
В течение данного этапа обучения учащиеся совершенствуют знания, навыки и умения, приобретенные ими за предыдущий период. Иноязычная устная речь как форма непосредственного общения закономерно синтезирует в себе черты диалогической и монологической речи, поэтому в программе выдвигаются требования к процессу говорения в целом, а не к его формам в отдельности.
Получают дальнейшее развитие все виды чтения. Письмо продолжает использоваться как средство подготовки устных высказываний и информационной обработки текста.
Для данного этапа обучения характерны совершенствование умений учащихся пользоваться различными приемами обогащения их словарного запаса, расширение их потенциального словаря и лингвистических знаний. На первый план выступает самостоятельное использование иностранного языка как средства получения учащимися новой информации, которая бы по-иному представляла известные им факты, расширяла их информированность в различных областях знания, вводила в новые сферы их применения. В этой связи ведущим видом речевой деятельности становится чтение, а ведущим видом работы — извлечение информации из текста и ее обработки.
В целом иностранный язык на данном этапе должен выступать как эффективное средство, способствующее удовлетворению, развитию и углублению интересов школьников в выбранной ими области знания, в частности как средство получения профессионально значимой информации. Этой цели в наибольшей степени отвечают различные варианты профильно ориентированного обучения иностранному языку в 10-—11-х классах (с гуманитарным, естественно- математическим и другими направлениями) со своими особыми программами; при отсутствии условий для таково обучения в тех или иных школах может быть использован на переходный период настоящий раздел программы, в которой содержание обучения отражает то общее, что должно быть в языковом курсе при любом варианте его профильной ориентации.
«Третий мир», существующий между детством и взрослостью. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и особенности его психики.
Мыслительная деятельность старшеклассников более активна и самостоятельна. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. У юношей наблюдается значительное развитие теоретической мысли. Перед школьниками этого возраста стоит задача социального и личностного самоопределения, которая предполагает четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. С этим связаны дифференциация умственных способностей, интересов, без которой затруднителен выбор профессии, развитие самосознания, выработка мировоззрения и жизненной, позиции.
Интересы старшеклассников становятся еще более избирательными и устойчивыми. У многих из них наблюдается перерастание интереса к предмету в интерес к науке. Старшеклассники пытаются с философских позиций осмыслить окружающую действительность, испытывают серьезный интерес к мировоззренческим вопросам.
У учащихся средних классов может наблюдаться излишний рационализм; при этом они считают нужным добросовестно изучать лишь то, что пригодится, по их мнению, в жизни для будущей профессии, и не всегда осознают роль гуманитарных предметов в развитии духовного мира человека.
Поддержанию должного уровня познавательного интереса к предмету на данном этапе языкового образования способствуют дифференциация обучения, его профильная направленность, личностный подход к старшеклассникам, требующий прежде всего отношения к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями.
На завершающем этапе совершенствуются все полученные школьниками знания, навыки и умения, язык используется как действенное средство углубления знаний в разных областях науки, техники и культуры.
Необходимость учета специфики каждого этапа по отношению к условиям, задачам и содержанию обучения требует их раздельного рассмотрения в рамках двух выделенных моделей: 1 (2)—11 и 5—11,—соответствующих раннему и отсроченному началу обучения иностранным языкам в школе.